Синев. Ось чому цей підручник для студентів педагогічних університетів, які готуються для професійної освітньокорекційної діяльності при порушеннях у дітей інтелектуального розвитку, має назву Корекційна психопедагогіка
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
5.2. Педагогічні закономірності корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей Більшість з проаналізованих вище експериментальних досліджень з проблеми корекційної спрямованості педагогічного процесу у допоміжній школі було проведено під науковим керівництвом автора цього підручника та за його безпосередньою участю. Узагальнення матеріалів цих досліджень та робіт інших авторів дало змогу обґрунтувати систему педагогічних закономірностей корекції пізнавальної діяльності осіб з вадами інтелекту. Таким чином, ці закономірності стосуються педагогічного процесу спеціальної допоміжної школи і мають бути покладені у підґрунтя її освітньо-корекційної діяльності як такі, що відображують суттєві, сталі, повторювальні зв'язки між умовами педагогічного процесу і позитивними змінами у розвиткові учнів. Але ЦІ закономірності зберігають своє значення для педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми і в інших формах (інтегроване та інклюзивне навчання, реабілітаційні центри та ін.), а також у освіті дітей із затримкою психічного розвитку. Далі кожна з виділених нами педагогічних закономірностей корекції інтелектуального розвитку буде розглянута окремо, хоча слід підкреслити, що для практики організації і здійснення освітнього процесу їх слід враховувати у цілісній системі. 5.2.1. Системна цілеспрямованість корекції інтелекту Для корекційної ефективності впливу навчально-виховного процесу на розумовий розвиток учнів допоміжної школи він повинний системно охоплювати змістові, діяльнісні. особистісні компоненти інтелекту. Дане положення пов'язане, насамперед, з корекційними цілями навчально-виховного процесу допоміжної школи, оскільки його врахування допомагає з достатньою повнотою і конкретністю виявити об'єкти прикладання педагогічних корекційних зусиль у роботі з розумово відсталими дітьми. Зазначена закономірність націлює практику і наукові дослідження не на ізольований функціональний підхід до проектування і досягнення відповідних корекційних цілей, а на розгляд інтелекту як цілісної системи розумових здібностей індивіда. При цьому слід підкреслити, що психологія виходить з єдності інтелекту в його зв'язку з особистістю. В реальному процесі пізнання різні компоненти інтелекту функціонують у нерозривній єдності і також системно повинні бути охоплені корекційними впливами. Це важливо врахувати, зокрема, проектуючи корекційні цілі роботи з розумово відсталими дітьми. У олігофренопедагогіці є вказівки на необхідність спеціального виділення корекційних цілей педагогічних заходів (головним чином, уроку) поряд з освітніми (навчальними) і виховними. Найбільше докладно і конкретно процедура виділення таких цілей (стосовно до уроків малювання в допоміжній школі) показана І.О.Грошенковим. Однак він ґрунтується, в основному, на ізольовано-функціональному підході до визначення корекційних цілей уроку, а в ряді випадків суто корекційну ціль (наприклад, формування критичного ставлення до результатів своєї праці, підвищення активності) відносить до виховних поряд з цілями морального, естетичного характеру тощо. Типовою помилкою практики є відсутність конкретності у визначенні цілей уроку. Правильним буде до корекційних цілей навчально-виховного процесу в допоміжній школі відносити ті, які пов'язані: а) з формуванням таких якостей знань учнів, які дозволяють ними свідомо користуватися (забезпечення їхньої об'єктивності, усвідомленості, узагальненості і конкретності, повноти, систематизованості, оперативності, міцності), оскільки, прагнучи до реалізації відповідних цільових настанов, учитель буде організовувати інтелектуальну діяльність школярів так, щоб різні пізнавальні процеси (сприйняття, мислення, пам'ять, уява) функціонували в єдності і на рівні, що забезпечує ефективність прийому, переробки, упорядкування, збереження навчальної інформації і користування нею; тут корекційні цілі зливаються з навчальними; б) з формуванням у школярів операційних та процесуальних компонентів розумової діяльності (умінь і навичок її здійснення, цілеспрямованості і планомірності) із забезпеченням їхньої усвідомленості; в) з корекцією у розумово відсталих дітей особистісних параметрів інтелектуальної діяльності (її позитивної мотивації, критичності та самокритичності, самостійності). На цій загально-орієнтовній основі корекційно-розвивальні цілі тих чи інших уроків (заходів) можуть бути конкретизовані (наприклад, у процесі формування уміння виконувати ту чи іншу розумову дію висувається корекційна ціль розвитку усвідомлення учнями власної діяльності) чи інтегровані: наприклад, корекційна ціль розвитку самоконтролю пов'язана з усіма трьома компонентами інтелектуальної діяльності: знаннями (уявленнями) моделі, уміннями порівнювати (звіряти), самокритичністю. При проектуванні корекційних цілей навчально-виховного процесу спеціальної школи варто врахувати: тип уроку, обумовлений його основною дидактичною метою; зміст навчального матеріалу і пов'язані з його особливостями типи учбово-пізнавальних завдань (на аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизацію, доведення, критичну оцінку, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, монологічне чи вибіркове відтворення та ін.), виконання яких спрямоване на оптимальне засвоєння школярами даного змісту і формування відповідних інтелектуальних умінь; вікові, типологічні і індивідуальні особливості розумового розвитку учнів конкретного класу. Дуже важливо при цьому послідовно орієнтуватися на необхідність досягнення стратегічних корекційних цілей, які повинні бути визначені стосовно розумового виховання учнів на кожному році навчання в допоміжній школі, при вивчені різних предметів шкільної програми і узгоджені між собою. В даний час така погодженість у програмах проглядається недостатньо. До того ж відповідні корекційні цілі потребують ув'язки зі змістом позанавчальної виховної роботи допоміжної школи. Тим більше, що програмування змісту деяких напрямків виховання розумово відсталих школярів (формування в них звичок і навичок суспільної поведінки, моральних уявлень, понять і почуттів та ін.) у багатьох випадках пов'язане саме з розвитком інтелектуальних умінь, наприклад, правильною оцінкою своїх і чужих вчинків, визначення причин конфліктів і т.п. 5.2.2. Єдність пристосування і розвитку Корекційний ефект роботи допоміжної школи закономірно пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних сил розумово відсталих дітей і, з іншої сторони, спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури в звичайному не адаптованому виді. Дане положення відбиває об'єктивно існуюче протиріччя між порушеними пізнавальними здібностями дітей і соціальною необхідністю підготовки випускників допоміжної школи до самостійного життя і праці в звичайних умовах серед людей з нормальним інтелектуальним розвитком. Ми вже згадували положення, висунуте Л.С.Виготським при розгляді взаємодії біологічних і культурних планів розвитку дитини, про те, що основною відмінною рисою психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність обох планів розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної дитини. На подолання такої дивергенції, забезпечення злиття, конвергенції процесів біологічного і культурного розвитку олігофренів і спрямовано спеціальне корекційне навчання в допоміжній школі. При цьому для того, щоб розумово відстала дитина могла привласнювати необхідні елементи соціальної культури (у вигляді змісту навчання і виховання), останні для їхнього засвоєння спеціально адаптуються до особливостей ушкодженої пізнавальної діяльності. Вище розглядалися умови такої адаптації: предметно-практичне і конкретно-наочне навчання, уповільненість його темпу, розчленованість діяльності, структурна простота інформації тощо. Але якщо обмежуватися тільки такими умовами навчання (що, до речі, залишається типовим для практики допоміжних шкіл, навіть у старших класах), при зустрічі з компонентами соціальної культури в спеціально не адаптованому вигляді, саме так, як вона існує в суспільстві, розумово відстала людина може виявитися безпомічною при необхідності її самостійно зрозуміти, засвоїти, прийняти як орієнтир до діяльності і поведінки. Отже, вже в допоміжній школі необхідно здійснити максимальні корекційно-виховні зусилля для забезпечення можливостей інтелекту розумово відсталої дитини стати діючим механізмом урівноважування її поведінки з умовами звичайного соціального середовища. От чому навчально-виховний корекційний процес роботи з розумово відсталими школярами повинний в обов'язковому порядку включати (особливо в старших класах) їх різноманітну пізнавальну діяльність, об'єктами якої є різні елементи соціальної культури в її звичайному неадаптованому вигляді (матеріали засобів масової інформації, життєві ситуації виробничого, побутового, морального, правового характеру, художні твори літератури, кіно та театрального мистецтва та ін.). Багатий досвід допоміжних шкіл, спеціально проведені дослідження показують значні корекційні можливості роботи в даному напрямку. Потрібно подбати також про розширення контактів вихованців допоміжних шкіл з їх однолітками, які розвиваються нормально, і дорослими (виробнича практика на підприємствах, спільна участь у трудових, спортивних і культурно-масових заходах, гуртках і т.п.) при формуванні способів міжособистісного спілкування, взаєморозуміння. Розглянута закономірність висуває особливі вимоги, насамперед, до змісту навчально-виховного процесу у допоміжній школі, що повинен не тільки враховувати особливості інтелектуального розвитку олігофренів, але і максимально сприяти його корекції. Удосконалення навчальних програм для допоміжних шкіл завдяки врахуванню при "їхній розробці досягнень психолого-педагогічної науки і практики спеціального навчання постійно йде в напрямку посилення корекційно-розвивальних компонентів змісту навчального процесу. Однак є значні резерви посилення ефективності впливу змісту навчання у спеціальній школі на розумовий розвиток учнів. Незважаючи на те, що допоміжна школа, виконуючи своє соціальне замовлення з урахуванням специфіки розвитку розумово відсталих дітей і реальності їхньої соціально-трудової адаптації, не ставить перед собою мети формування в учнів теоретичного мислення, у зв'язку з його роллю в інтелектуальному розвитку і з урахуванням можливостей оволодіння розумово відсталими учнями понятійними знаннями, варто збільшити в змісті допоміжного навчання елементи теоретичних узагальнень. Це не суперечить практичній спрямованості навчання, але дозволяє посилити його корекційний вплив на інтелектуальний розвиток учнів. Так, наприклад, з урахуванням досліджень, які показали можливості засвоєння розумово відсталими школярами елементарної системи географічних понять і відповідної картографічної символіки, робота з географічною картою вводиться паралельно з вивченням відповідних географічних понять, значна увага приділяється встановленню причинно-наслідкових зв'язків і засвоєнню їх на рівні загально-географічних закономірностей. У змісті матеріалу з історії є можливість не обмежуватися описово-епізодичними відомостями, а включити в нього деякі найважливіші загальні науково-історичні поняття з показом їх походження, звичайно, певною мірою адаптуючи відповідні формулювання до можливостей їх осмислення розумово відсталими старшокласниками, але не спотворюючи сутності цих понять. При цьому не слід перебільшувати труднощі, що виникають у розумово відсталих старшокласників при вивчені понятійної інформації на певному рівні її абстрагованості (що не виключає, звичайно, нерозривного зв'язку засвоєння абстрактних понять з їх конкретним, життєвим змістом). Це, як уже підкреслювалося, підсилює корекційний ефект навчального-виховного процесу, а крім того, виявляється необхідним для досягнення цілей соціальної адаптації випускників допоміжних шкіл. 5.2.3. Спрямованість на формування вищих психічних функцій Педагогічний процес у допоміжній школі, вирішуючи задачі корекції пізнавальної діяльності (і в цілому особистості) учнів, повинний бути переважно спрямований на формування у дітей вищих психічних функцій. Зазначена закономірність заснована на загально психологічних принципах розвиваючого навчання і має, звичайно, загально дефектологічне значення. її наявність орієнтує олігофренопедагогіку як в цільових настановах корекційної роботи з розумово відсталими, так і у виборі найбільше ефективних засобів такої роботи. Для обґрунтування зв'язку даного положення із соціальними цілями допоміжної школи згадаємо наступне висловлювання Л.С.Виготського: "Говорячи про те, що колишнє орієнтування лікувальної педагогіки на тренування переважно елементарних функцій повинне бути замінене розумовим розвитком вищих функцій у силу максимальної їхньої виховуванності, я мав на увазі ті високі вимоги, що пред'являються політехнічним вихованням". Дійсно, підготувати розумово відсталого до самостійного суспільно корисного життя можна, тільки забезпечивши розвиток його здатності саморегуляції поведінки і діяльності, що досягається лише шляхом виховання його логічного мислення, розуміння й оперування інформацією у вербальних формах, як соціально найбільш розповсюджених, довільного характеру вчинків і дій і т.п., тобто усього, що відноситься саме до вищих психічних функцій. Підкреслимо також практично вкрай важливі положення теорії Л.С.Виготського про те, що "вищі психічні процеси найбільше підлягають вихованню, тому що джерелом розвитку їхньої структури є колективне виховання дитини", що розвиток нормальної дитини відбувається головним чином за рахунок вищих процесів. Те ж спостерігається й у розумово відсталих дітей. Вище ми приводили обґрунтування принципу корекційної роботи (який можна було назвати "принципом корекції, що йде зверху вниз"), що належить Г.М.Дульнєву. У багатьох експериментальних дослідженнях в галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки був реалізований саме такий підхід, орієнтований, насамперед, на формування у розумово відсталих школярів вищих пізнавальних процесів, серед яких провідне місце, на нашу думку, належить причинному мисленню. Забезпечення розуміння олігофренами причинно-наслідкових зв'язків у навчальному матеріалі, у власній практичній діяльності, особливо з опорою на продуктивні інтелектуальні дії, помітно покращує і ансамбль якостей знань школярів, і діяльнісні, і особистісні параметри функціонування розуму учнів у навчальному пізнанні. Дослідження показали перспективність орієнтації на виховання вищих психічних функцій вже в роботі з розумово відсталими дошкільниками. Зокрема, у експериментальній роботі, що проводилася під нашим керівництвом Т.П.Литвиненко, з'ясовано, що, розумово відсталим дітям старшого дошкільного віку у певній мірі доступне здійснення елементарних логічних умовиводів при пред'явленні завдань у предметно-наочній формі, зі спеціальною орієнтацією на необхідність зробити висновок з використанням корекційних прийомів виправлення помилок і допомоги на шляху до правильного висновку. Говорячи про корекційний вплив на психіку олігофрена, що йде "зверху вниз", не можна, як зазначалося, виключити і необхідність впливу "знизу вверх", обумовлену недорозвиненням більш елементарних функцій, що при окремих варіантах дефекту виступає особливо сильно. Особливе значення в корекції розвитку розумово відсталих школярів з опорою на формування їх вищих психічних функцій має забезпечення усвідомлення ними власної діяльності. Характеризуючи вищі психічні процеси, Л.С.Виготський підкреслював, що їх "основними і відмітними рисами є саме інтелектуалізація й оволодіння, тобто усвідомлення і довільність." Отже спеціальною, дуже відповідальною, хоча і нелегкою в роботі з розумово відсталими дітьми (у зв'язку з порушеннями їхньої самосвідомості в цілому) задачею корекційно орієнтованого навчально-виховного процесу є формування в них здатності усвідомлення власної інтелектуальної діяльності. Тільки на цій основі можна забезпечити самоконтроль, саморегуляцію, самокорекцію її здійснення. Ключ до вирішення даної задачі дає олігофренопедагогіці теоретична спадщина Л.С.Виготського. Інтроспекція розвивається як "внутрішнє смислове (а значить, як випливає з контексту автора, обмовлене - B.C.) сприйняття власних психічних процесів. Смислове сприйняття, що б воно не відбивало - зовнішні чи внутрішні явища - не означає нічого іншого ніж узагальнене сприйняття. Отже - підкреслює Л.С.Виготський, - перехід до словесної інтроспекції не означає нічого, крім початкового узагальнення внутрішніх психічних форм активності. В основі усвідомлення лежить узагальнення власних психічних процесів, що приводить до оволодіння ними". Отже, власні психічні процеси, здійснювані розумово відсталими дітьми, повинні стати в корекційній навчально-виховній роботі об'єктами, які спеціально і постійно виділяються для їх сприйняття й узагальнення. Але, "щоб усвідомити що-небудь і опанувати чим-небудь, треба спершу мати це". Отже, розумово відсталим дітям потрібно надати в розпорядження моделі правильного здійснення цих дій, створити адекватну, розгорнуту і міцну орієнтовну основу їхнього виконання. Так само, як і внутрішня психічна діяльність виникає з зовнішньої, предметно-матеріальної, її усвідомленню передує усвідомлення і довільність виконання предметно-практичної діяльності на основі причинних обґрунтувань власних дій і їх цілеспрямованої планомірності. Певною мірою "зовнішньою" для учня (хоча і здійснюваною в прихованому вигляді) по відношенню до своєї власної виступає розумова діяльність інших осіб, що може бути об'єктивізована у відповідях на запитання, рішеннях пізнавальних задач тощо, і в цих варіантах може стати предметом аналізу для олігофренів. У якості "зовнішніх", стосовно процесу власної розумової діяльності, можуть бути розглянуті її результати, тобто сформовані знання. Тому забезпечення усвідомлення учнями якостей знань із з'ясування підстав їх оцінки також виступає як один з важливих шляхів, що сприяє усвідомленню власної інтелектуальної діяльності. Тут особливо важливо виділити такі результати навчального пізнання, як системи наукових понять, що формуються в організованому навчанні, на відміну від життєвих понять, що складаються в спонтанному досвіді дитини. У зв'язку з тим, що наукові поняття не заучуються пам'яттю дитини, а утворюються у її свідомості завдяки активності її власної думки, Л.С.Виготський вважав, що саме організований процес їхнього формування найбільш важливий для розвитку у дитини нових структур узагальнення, усвідомлення власних інтелектуальних процесів. Необхідно спеціально виділяти для усвідомлення розумово відсталими школярами і внутрішні мотиви їхньої власної пізнавальної діяльності. Ця проблема у сучасній олігофренопедагогіці вивчена недостатньо, але матеріали досліджень показують, що в структурі мотивації навчальної діяльності розумово відсталих школярів присутні як неусвідомлювані, так і усвідомлені спонукання, здатні виступати як мотиви-цілі пізнання. Є дані про те, що в розумово відсталих осіб навіть у юнацькому і першому молодіжному віці вкрай важко здійснюється процес усвідомлення мотивів власної соціальної (асоціальної) поведінки, однак деякі успіхи при спеціальній корекційній роботі можуть бути досягнуті. В будь-якому випадку ясно, що усвідомлення мотивів своєї діяльності і поведінки є необхідною умовою самоконтролю і самокорекції і, в цілому, самовиховання особистості. 5.2.4. Інтелектуалізація і вербалізація предметно-практичної діяльності Навчально-виховна робота у допоміжній школі з корекційним впливом на розумовий розвиток учнів ґрунтується на організації їхньої предметно-практичної діяльності з забезпеченням її інтелектуалізації і вербалізації, з врахуванням особливостей і корекцією процесів інтеріоризації і екстеріоризації засвоюваних дітьми знань і умінь. Винесені зовні практичні дії розумово відсталих учнів з реальними предметами чи їх моделями створюють необхідну розгорнуту орієнтовну основу для інтелектуальної діяльності, підвищують її мотивацію, сприяють накопиченню сенсорного досвіду і створенню відповідної чуттєвої бази для узагальнень, виступаючи тими зовнішніми опорами, віхами, що мають бути використані для формування і корекції внутрішніх психічних процесів. Однак, як чітко свідчать спеціальні дослідження і практика, не можна вважати, що виконання зовнішніх практичних дій само по собі корегує і розвиває пізнавальну діяльність розумово відсталих дітей. У залежності від рівня їхнього розвитку, умов організації практичної діяльності остання досить часто залишається нейтральною стосовно інтелектуальної діяльності. Справа у тім, що для розумово відсталих дітей характерна розбіжність між різними планами виконання діяльності: між зовнішніми практичними діями, їх опредметненням у формі висловлювань і здійсненням відповідних внутрішніх операцій. Так, В.Г.Петрова встановила, що учні допоміжної школи в залежності від складності інтелектуального завдання в багатьох випадках "не встановлюють спільності між поставленою перед ними розумовою і тільки що практично вирішеною задачею. Школярі розглядають ці задачі ізольовано одна від одної, як дві зовсім різні, не пов'язані між собою"1. Проте зазначене дослідження виявило позитивну динаміку розвитку в розумово відсталих школярів уміння співвідносити й узагальнювати задачі, розв'язувані в практичному і розумовому плані, а ефективною педагогічною умовою, що інтенсифікує такий розвиток, є спонукання учнів до вербалізації процесу і результатів практичної діяльності, а також підвищення інтелектуальної активності школярів шляхом надання їм допомоги у здійсненні розумових операцій. Тут ми зіштовхуємося з принциповою необхідністю формування в олігофренів співвідносної діяльності, що є найважливішою умовою подолання зазначеної розбіжності між практичним, зовнішньо-вербальним і внутрішнім, розумовим планами діяння. Необхідність і корекційна ефективність інтелектуалізації предметно-практичної діяльності олігофренів на основі забезпечення і формування узагальнених розумових умінь, найбільш переконливо доведені в дослідженнях дефектологів в галузі трудового навчання дітей з вадами інтелекту. Ще раз підкреслимо виняткову важливість у корекційному відношенні формування у учнів умінь і навичок причинного обґрунтування власної практичної діяльності шляхом її усвідомлення і вербалізації. Слід звернути увагу на особливості розумово відсталих дітей при перебігу процесів інтеріоризації і екстеріоризації ними засвоюваних знань і умінь. Зокрема, для них найбільш характерною є значна затримка на етапі виконання діяльності з зовнішніми наочно-предметними опорами, а також уже згадувана розбіжність між зовнішньо-практичною діяльністю і внутрішньою, здійснюваною в розумовому плані. Крім того, у учнів допоміжної школи виникають значні утруднення при екстеріоризації своїх знань і інтелектуальних умінь у процесі виконання завдань на їхнє застосування. Розроблені різні корекційні прийоми, спрямовані на упорядкування як практичної, так і розумової діяльності олігофренів, а головне - на забезпечення співвіднесеності між ними: використання допоміжних наочно-образних, наочно-словесних опор з їх поступовим скороченням; вибіркове і цілісне коментування виконуваних дій з їх причинним обґрунтуванням; словесні звіти про виконану діяльності; застосування засобів алгоритмізації діяльності; навчання школярів міркуванням про логіку виконання практичної і розумової діяльності; єдність індуктивного і дедуктивного шляхів оволодіння інформацією; послідовна зміна й ускладнення умов завдань на застосування знань і умінь тощо. У дидактичному аспекті закономірність, що відбиває необхідність опори на упорядковану предметно-практичну діяльність, її обмовлення й осмислення в роботі з корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих осіб, дозволяє обґрунтувати принципову важливість для олігофренопедагогіки тієї класифікації методів навчання і корекції, що заснована на різних джерелах інформації, зовнішніх формах прояву методів і поділяє їх на словесні, наочні і практичні. Дана класифікація методів навчання знайшла широке поширення в загальній дидактиці, однак не є загальновизнаною. Виділення словесних, наочних і практичних методів навчання і підкреслення необхідності їх сполученого застосування в роботі з учнями допоміжної школи має суттєве значення саме в зв'язку з порушеннями у їхній діяльності єдності між словом, уявленням, практичною дією. Врахування цих порушень з відповідним пред'явленням й обробкою навчальної інформації у взаємозв'язку вербальних, наочних та практичних форм, з одного боку, сприяє створенню умов для її якісного розуміння, засвоєння, оволодіння нею, а, з іншого боку, корекційна робота у даному напрямку, будучи пов'язаною з реалізацією загально-психологічного принципу розвивального навчання - принципу оптимального розвитку різних видів розумової діяльності: наочно-дійового, практичного, наочно-образного й абстрактно-словесного, абстрактно-теоретичного мислення, - спрямована на формування як кожного з зазначених планів здійснення пізнавальних процесів, так і забезпечення їхньої співвіднесеності. Таким чином, розглянута закономірність корекційно-педагогічного процесу в допоміжній школі повинна, перш за все, враховуватися для підвищення ефективності застосування методів навчання розумово відсталих дітей. 5.2.5. Активізація продуктивного мислення У навчально-виховній роботі з розумово відсталими школярами корекційний ефект обумовлений забезпеченням активізації і формування їх продуктивного мислення, що підвищує свідомість засвоєння інформації і мотивації пізнавальної діяльності. Ця закономірність також пов'язана з методами і прийомами педагогічного процесу в допоміжній школі. У роботі з розумово відсталими школярами виправленню підлягають недоліки, характерні для різних психічних процесів, які в сукупності реалізуються у їхній інтелектуальній діяльності - перцептивних, анемічних, мовленнєвих, мислених, емоційно-вольових. Тому, звичайно, навчально-пізнавальна діяльність олігофренів повинна бути організована так, щоб сприяти корекції і сприйняття, і запам'ятовування, і репродуктування інформації в різних формах (мовних, графічних, практичних), і мислення. Розвиток репродуктивної пізнавальної діяльності олігофренів, пов'язаної з відтворенням і застосуванням у подібних ситуаціях раніше отриманих знань і інтелектуальних умінь, - безсумнівно, дуже важлива вимога до корекційної роботи допоміжної школи. її врахування дозволяє формувати й упорядковувати процеси збереження, адекватного відтворення інформації, її вибіркової актуалізації, розвивати уміння, навички, звички діалогічного і монологічного спілкування, практичного користування знаннями і прийомами роботи. Така діяльність може і повинна бути активною і свідомою, що засновано на забезпеченні розуміння її цілей, значення, змісту. У практиці допоміжних шкіл і в теорії олігофренопедагогіки саме репродуктивній пізнавальній діяльності розумово відсталих школярів традиційно приділяється переважна увага. Але для рішення задач корекції інтелектуальних порушень у дітей олігофренів принципово необхідне посилення продуктивності їхньої пізнавальної діяльності, що засновано на активізації при її здійсненні логічного мислення учнів як процесу відображення реальної дійсності, опосередкованого міркуваннями і спрямованого на отримання самостійного висновку (хоча при цьому не виключена педагогічна допомога). У багатьох дослідженнях доведена корекційно-розвивальна ефективність опори на продуктивне мислення розумово відсталих учнів для впливу навчального процесу на різні компоненти їхнього інтелектуального розвитку: якість знань, діяльнісні характеристики розуму, особистісні параметри, зокрема мотивацію пізнавальної діяльності. Саме такий підхід найбільшою мірою сприяє підвищенню свідомості й активності дітей у навчанні, корекції не тільки мислення, але й інших пізнавальних і емоційно-вольових процесів. Звичайно, у логічній обробці навчальної інформації, д переконструюванні, побудові умовиводів для отримання нового для себе висновку розумово відсталі школярі, відчувають значні утруднення, допускають характерні помилки. Але дослідження і передова практика показують, що ці труднощі не є фатальними - при наполегливій роботі з використанням спеціальних корекційних прийомів вже в молодших класах допоміжної школи можливе значне посилення продуктивності пізнавальної діяльності учнів. Цьому сприяє застосування у педагогічному процесі різних типів учбово-пізнавальних завдань, сконструйованих на різноманітному програмному матеріалі, які потребують для свого виконання активного мислення учнів. Особливе місце серед таких завдань приділяється встановленню причинно-наслідкових зв'язків, але їх типи досить різноманітні, а саме: 1) аналіз навчального матеріалу, пред'явленого для сприймання, з метою вичленування у ньому головного, встановлення логічного складу інформації; 2) порівняння предметів і явищ, які вивчаються, за схожістю і відмінністю; 3) виділення суттєвих ознак у об'єктах вивчення, їх абстрагування від несуттєвих і диференціація суттєвого і несуттєвого; 4) узагальнення суттєвих ознак і виведення визначень, понять і закономірностей шляхом побудови індуктивних умовиводів; 5) конкретизація узагальнень для пізнання проявів загального у одиночному шляхом побудови дедуктивних умовиводів; 6) співвіднесення наочно-образних, узагальнено-образних, понятійно-вербальних, наочно-символічних форм відображення об'єктів пізнання; 7) виявлення причинно-наслідкових зв'язків у навчальній інформації, зокрема встановлення "ланцюгової причинності", а також усвідомлення двосторонніх відношень між компонентами каузальної (причинно-наслідкової) залежності; 8) доведення і спростування; 9) вибіркове абстрагування, відтворення і застосування фрагментів вивченої інформації в залежності від заданого кута зору її розгляду; 10) складання плану навчального тексту та його відтворення; 11) монологічне відтворення сукупності знань у їх логічній системі; 12) критична оцінка інформації, яка сприймається; 13) відтворення образів уяви; 14) перенос знань, їхнє практичне застосування в умовах, які все більше і більше відрізняються від тих, в яких вони первісно вивчалися. Доцільно в роботі з розумово відсталими школярами залучати їх до самостійного прийняття рішень і в більш цілісних ситуаціях, максимально наближених до умов реального життя, і відпрацьовувати способи таких рішень. Наприклад, в процесі правового виховання можливе застосування наступних типів реальних життєвих ситуацій, рішення яких засновано на конкретизації тієї чи іншої правової норми: ситуація-ілюстрація, що знайомить учнів із прикладами прийняття рішення відповідно до норми права; ситуація-оцінка, коли розумово відсталим учням , повідомляють одне чи кілька готових рішень - виходів з описаної ситуації - і пропонують оцінити кожне з таких рішень з обов'язковою аргументацією своїх суджень на основі правових знань; ситуація-проблема. при постановці якої учням пропонують, осмисливши відповідну інформацію про конкретну життєву подію, самостійно визначити утруднення-проблему, що зустрілася діючій ( особі в описаних умовах, а також знайти та обґрунтувати правильне рішення цієї проблеми з урахуванням правових регламентацій; ситуація-інцидент, що формулюється так, щоб в учнів для її правильного вирішення виникла необхідність в одержанні додаткової правової інформації. Закономірність впливу педагогічного процесу на корекцію інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів, яку ми зараз розглядаємо, дає можливість виділити й обґрунтувати ще одну класифікацію методів навчання і корекції, що відрізняється від розглянутого вище їхнього розподілу на словесні, наочні і практичні. Ця класифікація (у загальній дидактиці найбільше глибоко і докладно розглянута І.Я.Лернером) заснована на врахуванні особливостей пізнавальної діяльності учнів у їхній спільній роботі з учителем щодо оволодіння різними елементами змісту освіти. Такий підхід до розподілу методів організації пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей на репродуктивні і продуктивні, а ще точніше — на інформаційно-рецептивні (вчитель чи підручник інформує, а діти сприймають інформацію), репродуктивні, частково-пошукові і дослідницькі (два останніх відрізняються між собою за ступенем самостійності школярів у продуктивному пізнанні), є для корекційної педагогіки дуже перспективним. А для того, щоб методи навчання і корекції в єдності вирішували задачі, відбиті в обох тільки що охарактеризованих закономірностях роботи з корекції інтелектуальних порушень у розумово відсталих дітей, логічно, на наш погляд, використовувати в теорії і практиці олігофренопедагогіки бінарну класифікацію методів навчання. Вона включає дві істотні підстави: 1) зовнішні форми прояву методів (у зв'язку з джерелами знань) - словесні, наочно-образні, практичні; 2) внутрішні особливості і рівні пізнавальної діяльності школярів - рецептивної, репродуктивної, частково-пошукової, дослідницької. Відповідно кожний з цих методів, які відображають особливості пізнавальної діяльності учнів та ступінь їх самостійності, може бути розглянутий у єдності з формою її здійснення (тобто з методами словесними, наочними, практичними), що вкрай важливо з точки зору впливу методів навчання на корекцію як рецептивних, репродуктивних і продуктивних процесів інтелектуального розвитку олігофренів, так і на формування предметно-практичного, образного і словесно-логічного планів пізнавальної діяльності в їхньому взаємозв'язку. 5.2.6. Управління розвитком самостійності учнів Для, забезпечення розумового розвитку учнів допоміжної школи необхідно спеціальне педагогічне керування їх пізнавальною діяльністю з використанням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів. Врахування зазначеної закономірності висуває принципові вимоги до методів навчання і виховання розумово відсталих дітей. Головне з них полягає в тому, що у співробітництві педагога й учнів у навчально-виховному процесі при усій важливості і необхідності у допоміжній школі зовнішньо-педагогічних корекційних втручань у пізнавальну діяльність учнів, вони повинні послідовно скорочуватися. Існують як суб'єктивно-особистісні, так і соціально-зовнішні причини, що обумовлюють труднощі виховання пізнавальної самостійності розумово відсталих дітей, а також педагогічні умови, що сприяють досягненню цієї найважливішої корекційної мети, без якої неможливо забезпечити реальний ефект соціальної адаптації випускників допоміжної школи. Зокрема, розроблені різні прийоми корекційної роботи в педагогічному управлінні практичною і розумовою діяльністю школярів: які сприяють їхньому емоційно-позитивному ставленню до виконання різноманітних навчальних завдань; ті, що додатково стимулюють діяльність; спрямовані на усвідомлення учнями помилок, що допускаються, їхнє попередження й активну корекцію; що орієнтують діяльність дітей, упорядковуючи і стабілізуючи її, підвищуючи її усвідомленість; які допомагають підвести учнів до самостійних висновків у процесі логічного мислення, зокрема, при розкритті, узагальненні і конкретизації причинно-наслідкових зв'язків між явищами; які формують критичну і самокритичну оцінку виконуваної діяльності та її результатів та ін. Підкреслимо, що при застосуванні кожного з методів навчання і виховання розумово відсталих дітей, успіх залежить від того, наскільки вдається педагогу-дефектологу забезпечити належну мотивацію їхньої інтелектуальної діяльності, організувати її в цілеспрямованому плані, раціонально включати відповідні корегуючи засоби в процесі її здійснення дітьми. При цьому, в залежності від новизни, труднощів і складності пізнавального матеріалу, з яким працюють школярі, з диференційованим і індивідуальним обліком актуального стану розвиненості їхніх розумових сил педагог обирає і реалізує такі структури діяльності учнів (максимально-розчленовану, розчленовано-цілісну), які сприяють оволодінню змістом і засобами виконання даної діяльності і дозволяють постійно нарощувати ступінь самостійності її здійснення. Реалізація педагогом-дефектологом функцій керування пізнавальною діяльністю розумово відсталих школярів пред'являє ряд вимог до його особистості і відповідних компонентів професійної майстерності. Виділимо зараз лише ті з них, які пов'язані з корекцією інтелектуальних порушень розумово відсталих учнів: глибоке знання загальних, вікових, типологічних і індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності дітей і уміння на цій основі проектувати і реалізувати корекційну мету навчально-виховного процесу; володіння методами і прийомами корекційного навчання і виховання; особиста висока культура мислення, мовлення, володіння пізнавальними уміннями і навичками і постійна демонстрація їх дітям як зразків здійснення інтелектуальної діяльності; вироблення оптимального темпоритму мовного спілкування з розумово відсталими дітьми; прояв зацікавленості у пізнанні реальної дійсності (зокрема, у аналізі власної розумової і практичної діяльності і поведінки) і спонукання особистим прикладом до прояву відповідного інтересу до пізнання, аналізу і самоаналізу школярів; педагогічна чуйність, що полягає в здатності уловлювати зміни в пізнавальній діяльності, психічному стані учня; терпіння і наполегливість, послідовність у досягненні корекційних цілей; довіра до пізнавальних сил розумово відсталих школярів; інформативність; педагогічний такт; уміння охоплювати особистим спілкуванням усіх дітей класу, оскільки учні допоміжної школи відчувають потребу в спілкуванні з педагогом і при його дефіциті можуть виявляти різні порушення поведінки як своєрідні способи звернути на себе увагу. Варто враховувати також, що розумово відсталі школярі здатні виявляти критичне ставлення до особистості педагога, при цьому найбільш значимими для позитивної чи негативної оцінки його в очах дітей є такі якості, як ділові, комунікативні й авторитарні. Інтерес до особистості педагога, позитивне ставлення до нього дуже часто є важливими факторами, що визначають інтерес і ставлення учнів до того чи іншого предмету чи виду позакласної роботи. 5.2.7. Забезпечення учням успіху і закріплення позитивних психічних новоутворень При виконанні учнями інтелектуальних завдань, що відповідають за рівнем труднощів їхній зоні найближчого розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням учню успіху і наполегливому закріпленні позитивних психічних новоутворень для переведення їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей учня. Ця закономірність відноситься як до змісту і методів навчально-виховного процесу допоміжної школи, так і до його цілей і результатів. Вона має, звичайно, загально-педагогічне і загально-дефектологічне значення, принципово важливе при реалізації всіх напрямків корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, у тому числі й у корекції їхнього інтелектуального розвитку. Розглянуте положення відбиває низку об'єктивно існуючих протиріч, позитивне вирішення яких важливе і необхідне для досягнення цілей корекційного навчання і виховання учнів. Положення про те, що навчання веде за собою розвиток тільки тоді, коли воно за запропонованим змістом і способами оволодіння ним орієнтоване на зону найближчого розвитку учня, розглядається в сучасній загальній і спеціальній психології і педагогіці як єдина закономірність, що поширюється і на нормальних, і на аномальних дітей. Але з психології мотивації відомо, що в процесі діяльності її суб'єкту необхідні позитивні підкріплення, багато в чому пов'язані з успішністю її виконання. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких невдачі, що об'єктивно виникають і проявляються дуже часто в пізнанні, в т.ч. навчальному, можуть викликати стійке негативне ставлення до інтелектуальної діяльності. Зрозуміло, що на такому негативному емоційному фоні важко розраховувати на будь-який вагомий корекційний ефект. Здавалося б, логічно йти по шляху значного полегшення пізнавальних завдань, але тоді вони повинні бути розраховані на рівень актуального розвитку дитини, що суперечить принципам розвивального навчання. Вихід з даного протиріччя педагогіка корекційної роботи бачить у тому, щоб завдання, адресовані до зони найближчого розвитку учня, виконувалися ними з педагогічною допомогою. У якості такої можуть бути використані різні види загально-орієнтуючих, направляючих, пояснюючих, підказуючи, стимулюючих, корегуючи, підкріплюючих втручань педагога в діяльність учня на різних її етапах, наочні засоби, письмові інструкції, додаткова інформація з тексту підручника тощо. Але якщо діяльність дитини увесь час супроводжується зовнішньою допомогою, учень зможе одержати позитивне підкріплення від успішності її виконання, але ніколи не навчиться здійснювати її самостійно, тобто його пізнавальні потенції з зони найближчого розвитку не перейдуть у нову якість - у реальні інтелектуальні сили, що складають більш високий рівень актуального розвитку. Випливає висновок, що дозволяє вирішити і це протиріччя: зовнішня допомога, педагогічні втручання в пізнавальну діяльність розумово відсталої дитини повинні, як уже зазначалося, з необхідністю послідовно скорочуватися аж до їхнього повного виключення на тому етапі, коли конкретний учень стає здатним самостійно правильно виконувати конкретне завдання й аналогічні за ступенем труднощі. А це буде означати, що пізнавальні потенції учня, що виявлялися раніше епізодично, ситуативно, в умовах сприйняття допомоги, перейшли у відносно стабільне особистісне утворення. І лише тоді рівень труднощів наступних завдань (на новому ускладненому змісті чи таких, що потребують нових інтелектуальних дій і пізнавальних прийомів) зростає до його відповідності зоні найближчого розвитку даного учня, відпрацьовування нової інформації і нових способів діяльності з нею знову здійснюється в спільно-роздільному співробітництві педагога й учня. У роботі з розумово відсталими дітьми особливо важливі цикли пізнавальної діяльності, здійснюваної на змісті і способах розумової роботи, що відповідають уже досягнутому рівню актуального розвитку школяра (скажімо, неодноразово проведені уроки повторення, закріплення, застосування знань, заняття з підготовки домашніх завдань, ідентичних чи дуже близьких за аналогією до тих, що раніше виконувалися і добре знайомі). Тільки на таких циклах навчання розумово відсталий школяр зможе відчути і пережити успіх у дійсно самостійній пізнавальній діяльності, тільки так можна сформувати стабільні новоутворення в різних компонентах його інтелектуальних здібностей. У олігофренопедагогіці добре відомо, що корекція дефекту -процес, який вимагає цілеспрямованих, наполегливих і тривалих зусиль педагога. Зрозуміло, наскільки кваліфіковано має проникати учитель допоміжної школи в особливості пізнавальних здібностей своїх учнів, що знаходяться як у зоні їхнього найближчого розвитку, так і на його актуальному рівні, чуйно уловлювати найтонші переходи між цими двома рівнями становлення інтелектуальної діяльності і на цій основі постійно модифікувати і реалізувати цілі корекційної роботи. |