основы патопсихологии. Основы патопсихологии Е. В. Загорная
 Скачать 3.75 Mb.
|
|
5.8. Методы исследования детей с нарушениями развития В патопсихологии детского и юношеского возраста применяют те же клинические приѐмы и методы, что и для взрослых, но адаптированные под возрастную и нозологическую специфику. В качестве основного метода выступает патопсихологический эксперимент, который может проводиться как в форме моделирования различных ситуаций функциональная проба по С.Я. Рубинштейн), таки в форме обучающего эксперимента (Л.С. Выготский). Дополнительными методами в арсенале психолога являются наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности и др. С.Я. Рубинштейн подчѐркивала, что принципиальное отличие методик экспериментально-психологического исследования состоит в том, что они направлены на качественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребѐнка» [158, с. 60]. При применении функциональной пробы психолог первоначально создаѐт экспериментальный прим, который моделирует суть какой-либо психической деятельности и позволяет определить состояние той или иной функции. А потому выполнение ребѐнком определѐнных психических актов и действий осуществляется в специально созданных игровых условиях. В качестве функциональных проб могут быть применены различные методики, направленные на исследование познавательной деятельности, например, Доски Сегена», Сюжетные вкладки, Кубики Коса и другие. Результаты проведения эксперимента тщательно регистрируются в протоколе, в котором отмечается каким способом ребѐнок действовал, когда и почему ошибался, какого типа были эти ошибки. В процессе выполнения экспериментального задания психолог задаѐт ребѐнку вопросы и помогает правильно его выполнить. Помощь психолога может быть представлена в виде следующих фиксированных инструкций [91]: стимуляция к действию (подумай ещѐ раз, ты молодец, но постарайся сделать лучше вопросы и наводящие вопросы (почему ты именно так сделал может быть, попробовать по-другому?»); подсказка (совет действовать другим способом частичная демонстрация пути решения (экспериментатор начинает выполнять задание, демонстрируя первое действие, затем предлагает ребѐнку продолжить демонстрация выполнения задания с последующим предложением ребѐнку его выполнить самостоятельно обучение пошаговое формирование действий. Как отмечает С.Я. Рубинштейн, общие правила оказания помощи, которыми должен руководствоваться экспериментатор, следующие [157]: 1. Начинать следует с более лѐгких видов помощи, и лишь убедившись в том, что их недостаточно, можно прибегнуть к показу (демонстрации) и пошаговому обучению. 2. Вмешательство экспериментатора вход эксперимента должно быть умеренными своевременным. 3. Все случаи вмешательства должны быть отмечены в протоколе, так как эксперимент требует точной и объективной регистрации фактов. Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 129 Специфика обучающего эксперимента заключается в изучении тех или иных психических процессов одновременно сих целенаправленным формированием. Обучающий эксперимент сопровождается констатирующим экспериментом, который позволяет установить зону актуального и ближайшего развития ребѐнка, а также фиксировать изменения. Основной принцип обучающего эксперимента заключается в выполнении заведомо трудного для ребѐнка задания, входе которого экспериментатор помогает ему достичь нужного результата. Так, ребѐнку предлагается сначала самостоятельно овладеть новым действием или новым знанием, а если он не справляется с заданием, то психолог оказывает строго регламентированную помощь. Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определѐнной последовательности «уроков-подсказок» [192]. Обучающий эксперимент включает в себя четыре основных этапа введение в ситуацию эксперимента, инструктирование, наблюдение за деятельностью и помощь, а также оценка результатов (см. рис. 38). Рис. 38. Основные этапы обучающего эксперимента На этапе введения в ситуацию эксперимента ребѐнка знакомят с игровой комнатой, предлагают ему познакомиться с игрушками, то есть адаптироваться к новой обстановке. На этапе сообщения содержания задания ребѐнку предлагают поиграть в игру, при этом экспериментатор в соответствии с планом исследования знакомит ребѐнка с правилами. В качестве основного метода могут быть использованы как традиционные методики например, методика Выготского-Сахарова), таки различные виды детской игры. Так, обучающий эксперимент в рамках режиссѐрской (индивидуальной) игры может выглядеть следующим образом ребѐнку предлагается выбрать любую игрушку и поиграть с ней игрушки и наборы игрушек, предназначенные для тематических игр, заранее подготовлены и разложены в игровом помещении. В этом процессе ребѐнок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определѐнного действия (предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой или кубики, чтобы построить дом, и т. д. Производимые ребѐнком манипуляции позволяют наблюдать за координацией его движений, состоянием моторики. Экспериментатор наблюдает и протоколирует выбор игрушек, правильность их использования, организацию и ход игры, наличие сюжета, вхождение в роль, Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 130 фантазирование, речевое сопровождение, длительность игры, причину окончания. Входе эксперимента психолог использует «уроки-подсказки». Обучающий эксперимент с использованием дидактической игры проводится индивидуально, при этом экспериментатор наблюдает за активностью ребѐнка, его вниманием и самостоятельностью, устойчивостью интереса, реакцией на помощь, пониманием правил игры. Эксперимент на основе ролевой игры может проводиться в группе детей не более х человек, при этом экспериментатор фиксирует усвоение ребѐнком правил игры, активность, вхождение и выполнение определѐнной роли, контакт и взаимодействие с другими детьми, целенаправленность игры и еѐ длительность. Наибольшую трудность представляет регистрация и анализ экспериментальных данных, так как специфика работы с детьми осложняет вопрос фиксации результатов. В силу того, что общение психолога с ребѐнком должно быть живыми непринуждѐнным, психологу не следует отвлекаться на длительные записи. Также фиксация результатов не должна отвлекать и настораживать детей, а потому психолог должен заранее продумать процесс регистрации результатов. При наблюдении и дальнейшем анализе полученных данных необходимо отличать проявления патологической симптоматики психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребѐнка или сего отношением к исследованию. Во избежание ошибок психологу желательно получить определѐнный опыт экспериментального исследования психически здоровых детей. При первичном обследовании экспериментатору необходимо анализировать наблюдаемые аномальные проявления с большой сдержанностью и осторожностью. На первых этапах ведения экспериментальной работы, отмечает С.Я. Рубинштейн, психологу следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованных интерпретаций. Поэтому, делая в психологическом заключении какой-либо вывод из полученных экспериментальных данных, нужно обязательно записать факты наблюдения или объяснения ребѐнка, из которых этот вывод следует. Метод беседы. Клиническая беседа подразумевает сбор информации о психических явлениях в процессе личного общения по заранее составленному и целенаправленному плану. При патопсихологическом обследовании детей метод беседы используется в двух направлениях беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребѐнком с целью установления контакта сними составления общего представления о его развитии. Клиническая беседа это не только средство установления контакта с ребѐнком, но и метод, сопровождающий весь ход патопсихологического исследования ребѐнка, способствующий разрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методов восстановления и развития психики ребѐнка. Метод наблюдения Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребѐнка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наиболее важными видами наблюдения при психологическом исследовании ребѐнка является наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности. Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 131 При проведении наблюдения нужно ориентироваться наследующие показатели контакт с экспериментатором, особенности мотивации, динамические характеристики, особенности внимания и моторики, речевые особенности, способы выполнения заданий (см. рис. 39). Рис. 39. Характеристики поведения и психической деятельности ребѐнка Анализ продуктов деятельности. Детские поделки, рисунки, аппликации дают психологу дополнительную информацию и помогают выявить не только интеллектуальные нарушения развития (отсутствие сформированности зрительных представлений, нарушение ассоциаций или отдельных операций мышления, нарушение мелкой моторики и др, но и эмоциональные расстройства, такие, как повышенную тревожность, страхи, фобии, агрессивность. Интерпретация данных должна носить объективный характер. Заключение патологического исследования составляется по определѐнным правилам (см. главу 2). В психодиагностическом заключении обязательно должны быть представлены выводы относительно адекватности или неадекватности личностного отношения ребѐнка к процессу психологического обследования его интеллектуальных способностей, особенности эмоциональных реакций и уровень мотивации, еѐ изменение в течение эксперимента и возможные причины. Вместе с этим в заключении даѐтся подробное описание того, в чем именно заключаются главные затруднения ребѐнка при выполнении предложенных ему заданий. По мнению С.Я. Рубинштейн, затруднения могут быть связаны со следующими факторами ослаблением внимания, рассеянностью и забывчивостью, в сочетании с достаточной сообразительностью Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 132 неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысли строить логичные умозаключения неумением выражать мысль или работать с вербальным материалом поражением либо недоразвитием отдельных анализаторов [157]. Нельзя ограничиваться только простой констатацией выполнения или невыполнения тех или иных заданий. В заключении должны быть выделены не только первичные нарушения и вторичные проявления, но и определены причинно-следственные связи между ними, а также указаны сохранные функции, с опорой на которые делаются рекомендации для дальнейшей коррекционной работы. Важно отметить, что независимо оттого, кто инициировал патопсихологическое обследование ребѐнка (врач, педагог, представители правоохранительных органов, родители, его результаты должны быть доведены до сведения родителей (или лиц, их заменяющих, при этом реакция последних может быть неадекватной. Тем не менее позиция родителей очень важна для дальнейшей работы с ребѐнком, их правильное отношение к особенностям его психики играют решающую роль в том, будет ли выявленное нарушение компенсировано или осложнено. Сообщать родителям о наличии нарушений в развитии психики их ребѐнка следует в щадящей форме, входе беседы психолог должен акцентировать внимание на сохранных возможностях психики, сильных сторонах характера ребѐнка, на достигнутых им успехах в определѐнных видах деятельности, на перспективах дальнейшего развития. В доступной форме (без использования сложных терминов) психолог должен объяснить родителям проблему и обсудить пути дальнейшей коррекционной работы с ребѐнком. Немаловажным является и подготовка информации о результатах патопсихологического обследования ребѐнка для педагогов. Зачастую при недопонимании истинной причины отклоняющегося поведения ученика, педагог склонен неадекватно расценивать его действия, вследствие этого происходит усугубление социального положения ребѐнка и усиление дезадаптации. Давая рекомендации педагогу, следует учитывать его личностное отношение как к самому ребѐнку, таки к его родителям. В случае конфликтной ситуации необходимо начинать коррекционную работу с нормализации этих отношений. Контрольные вопросы 1. Дайте определение предмета детской патопсихологии 2. Расскажите об идеях Л.С. Выготского, которые легли в основу изучения психики детей, имеющих аномальное развитие. 3. Раскройте содержание понятия сенситивный период. 4. Охарактеризуйте содержание понятия вредность. 5. В чем заключается специфика подхода к исследованию детей с аномальным развитием 6. Какие теоретические и практические задачи решает детская патопсихология 7. Расскажите о времени поражения и об его влиянии на развитие. 8. Дайте характеристику биологических и социальных факторов аномального развития. 9. В чем заключается специфика соотношения первичных и вторичных нарушений Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 133 10. Перечислите патопсихологические параметры психического дизонтогенеза, выделенные В.В. Лебединским. Рекомендуемая литература 1. Белопольская, Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия. М Когито-Центр, 2001. 2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Вт. Т. 5 Основы дефектологии / Под. ред. ТА. Власовой. – М Педагогика, – 1983. 3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Вт. Т. 4. Детская психология / под ред. ДБ. Эльконина. М Педагогика, 1984. 4. Зверева, Н.В. Патопсихология детского и юношеского возраста учебное пособие. М Академия, 2008. 5. Исаев, ДН. Детская медицинская психология учебник. СПб.: Речь, 2004. 6. Ковалев, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М Медицина, 1985. 7. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте учебное пособие. М Академия, 2003. 8. Логопатопсихология: учебное пособие. Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М Владос, 2011. 9. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника учебное пособие. М Просвещение, 1986. 10. Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. Балашов: Николаев, 2004. 11. Худик, В.А. Детская патопсихология. Киев Здоров'я, 1997. 12. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития учебное пособие. М Сфера, 2005. Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 134 ГЛАВА 6. Патопсихология личности Личность – это одно из основных понятий в психологии, под которым понимают социокультурный уровень развития человека, проявляющийся в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретѐнных им в процессе социализации. В структуру личности обычно включает такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека. Так, по мнению К. Леонгарда, в структуру личности входят задатки, способности, темперамент, характер и направленность (см. рис. 40). Рис. 40. Структура личности К.К. Платонов рассматривал личность как динамическую систему, развивающуюся во времени, изменяющую состав входящих вне элементов и связей между ними, сохраняя при этом свои функции. В структуре личности автор выделил следующие подструктуры: направленность и отношения личности (моральные качества личности опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек индивидуальные особенности психических процессов биопсихические свойства темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности) [89, с. 119-120]. Личность в трудах А.Г. Ковалѐва выступает как интегральное образование психических процессов, психических состояний и психологических свойств. По мнению автора, в структуру личности входят такие подструктуры, как темперамент (структуру природных свойств направленность (систему потребностей, интересов и идеалов способности систему интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств. Необходимо заметить, что в отечественной психологии фокус научного внимания сосредоточенна личности и еѐ психике как «недизъюнктивном» единстве, формирующемся и развивающемся в процессе активного взаимодействия внутренних и внешних условий (С.Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев, А.В. Брушлинский). В этом процессе, как отмечал АН. Леонтьев, личность рождается дважды, первое рождение – это социальная личность, второе – ответственная и самостоятельная личность. Основное различие этих двух уровней личности заключается во внешней или внутренней регуляции мотивов, и если для социальной Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 135 личности ориентиром являются социальные нормы, то для самостоятельной личности таким ориентиром становится внутриличностный смысловой концепт. Именно личностный смысл обуславливает жизненный выбор способов достижения цели (по АН. Леонтьеву) ив конечном результате определяет успешность личности на жизненном пути [61]. Как отмечает АН. Леонтьев: Смысл – это всегда смысл чего-то. Не существует чистых смыслов <…> сознательный смысл создаѐтся отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено, как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели [98, с. 160]. Подобное представление о личности и еѐ базовых компонентах прослеживается в фундаментальных трудах Л.С. Выготского, указывающего на функционально-смысловое строение сознания, В.С. Мерлина, рассматривающего личность как иерархически устроенную систему (интегральную индивидуальность, ДН. Узнадзе, в понимании которого установка – есть главное психологическое образование и основной регулятор поведения человека. Для В.Н. Мясищева единство личности характеризуется еѐ доминирующим отношением к людям и к предметам внешнего мира, при этом автор считал, что эти отношения обусловлены именно направленностью личности [123, c.350]. Направленность личности это своего рода центр управления, включающий в себя мотивы, установки, жизненные смыслы, ценностные ориентиры как жизненные позиции. С.Л. Рубинштейн считал, что направленность нужно понимать как основание, интегрирующее все психические процессы, свойства и состояния. Проблема направленности, прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь еѐ целями и задачами [156, с. 566]. Иными словами, совокупность мотивов, скоординированная жизненными целями и задачами, приобретает качество устойчивых мотивов и включается в направленность личности. Б.Ф. Ломов называет направленность системообразующим свойством личности, определяющим еѐ психологический склад. Соглашаясь с С.Л. Рубинштейном, он отмечал, что в этом свойстве выражаются те цели, во имя которых действует личность, еѐ мотивы, в основе которых лежат потребности, еѐ субъективные отношения к различным сторонам действительности вся система еѐ характеристик [105, с. 311]. Такое понимание направленности личности конкретизируется в современных психологических концептах, в которых жизненная позиция занимает особое место в структуре личности (Б.С. Братусь, ДА. Леонтьев, ЕЮ. Коржова и др. Нарушение личности обусловлено искажением еѐ направленности. Это проявляется в зарождении патологических мотивов, в появлении неадекватных установок, в утрате ценностных ориентиров или подменена ложные. Вследствие этого изменяется эмоциональное отношение к миру, к ситуациями условиям, к другим людям и к самому себе. На первый план выступают неадекватные компенсаторные механизмы защиты, как осознаваемые, таки неосознаваемые. Так, Б.В. Зейгарник отмечает, что нарушения личности чрезвычайно вариативны, однако в основном они выражаются в нарушении опосредствования и иерархии мотивов, в формировании патологических потребностей и мотивов, в нарушении смыслообразования и контроля за поведением (см. рис. 41). Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 136 Рис. 41. Основные виды нарушений личности Нарушение опосредствования и иерархии мотивов По А.Н.Леонтьеву, мотив – предмет потребности, который направляет деятельность, то есть мотив продиктованный потребностью есть побудительная сила действия. Раскрывая предметное содержание потребностей, мы вскрываем проблему мотивов деятельности. Мотивы по определению имеют разную субъективную значимость, их усложнение и иерархическое построение начинаются в раннем дошкольном возрасте и продолжаются на протяжении всей жизни (Б.В. Зейгарник, 1986). Мотивы начинают сознательно опосредоваться поставленной целью, при этом одни мотивы занимают ведущую позицию, а другие подчинѐнную. Ведущие мотивы выполняют смыслообразующую функцию (А.Н.Леонтьев). Наличие ведущего мотива не уменьшает значимости мотивов подчинѐнных, непосредственно стимулирующих поведение, однако без ведущих мотивов содержание деятельности лишается личностного смысла. В формировании характерологических особенностей личности человека ведущая роль принадлежит социальным мотивам, определяющим направленность личности, еѐ целеустремлѐнность, способность активно действовать в соответствии с установками. Нарушение опосредствования и иерархии мотивов приводит к смене позиций, интересов, ценностей личности, к сдвигу мотива нацель. Утрачивается смыслообразующая функция мотива, вследствие чего деятельность утрачивает целенаправленность и опосредованность, она становится импульсивной, подчинѐнной случайным порывам, неконтролируемым влечениям. Нарушение опосредствования и иерархии мотивов наиболее характерно при хроническом алкоголизме и наркомании. Так, Б.С. Братусь, изучая проблему алкогольной зависимости, подчѐркивал, что пьющий человек подменяет актуальные потребности и мотивы мнимой иллюзорно-компенсаторной деятельностью. Формирование патологических потребностей и мотивов.Патологические потребности могут возникать как форма искажѐнного отражения собственного образа Я. Формирование самооценки в контексте социальных стандартов процесс болезненный, особенно для подростков, психика которых неустойчива и весьма уязвима. Именно в этот возрастной период социальные потребности занимают доминирующую позицию в иерархии мотивов. Яркой иллюстрацией формирования патологического мотива являются больные нервной анорексией. При анорексии наблюдается искажѐнное восприятие своей физической формы, патологическое желание снижения веса из-за сильного страха его увеличения, даже Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 137 если такого в действительности не наблюдается. У девушек вследствие несоответствия идеалу красоты понижается самооценка, появляется чувство собственной неполноценности и неуверенности в себе. Первоначально мотив является лишь средством достижения цели быть красивой, обладать красивой фигурой, в дальнейшем постоянное голодание вступает в противоречие с органической природной потребностью в пище, вследствие чего происходит сдвиг мотива нацель. Этот мотив становится доминирующими смыслообразующим. На первый план выступает деятельность по похуданию, а все остальные мотивы подавляются (учѐба, работа, семья и т.п.). Нарушение смыслообразования. Все мотивы выполняют две основные функции – побуждающую и смыслообразующую, при взаимодействии которых деятельность человека сознательно регулируется. Нарушение взаимоотношений этих функций приводят к нарушениям деятельности. АН. Леонтьев различал мотивы знаемые и действенные. Знаемые мотивы не всегда действенные, для их побудительной силы необходимы дополнительные стимуляторы. Так, человек может знать, что для достижения какой-либо цели ему нужно приложить значительные усилия, но, несмотря на понимание этого, сам мотив не имеет достаточной побудительной силы. Знаемые мотивы могут перейти в действенные при условии волевых усилий, сформированных установок и целеустремленности. Ослабление и искажение этих функций приводят к нарушениям деятельности. Например, больной знает, что к близким нужно хорошо относиться, но при этом он оскорбляет или даже избивает свою мать. В других случаях отмечается сужение круга смысловых образований. В результате многое из того, что ранее имело для больного личностный смысли ценность (семья, друзья, работа и т. п) постепенно утрачивается. Вся активность личности направляется на реализацию сверхценной идеи. Так, больной задаѐтся целью осчастливить все человечество, не обращая внимания на бедственное положение своей семьи. Смещение смыслообразующей функции мотивов, отщепление действенной функции от знаемой нарушает деятельность больных и является причиной деградации их личности. Нарушение контроля за поведением.Нарушения личности наиболее ярко проявляются при утрате критики к своему поведению. Критичность – это система суждений, помогающих анализировать и делать обоснованные выводы, создавать собственную оценку происходящему и адекватно интерпретировать его. Нарушение или утрата критичности мышления приводит как к нарушению деятельности, таки к распаду личности. Утрата контроля может наблюдаться в различных аспектах психической деятельности в мышлении и восприятии, в эмоциях, в неадекватной оценке своей личности и собственных действий, в отсутствии критики к своим психопатическим переживаниями т.п. Нарушение критичности тесно связано с нарушением регуляции деятельности. При отсутствии осознанной мотивации у больных нарушается целенаправленность их действий и суждений. Нередко нарушения критичности сочетаются с тенденцией к персеверациям непроизвольные, назойливо повторяющиеся действия или движения. Выполняя какой-либо элемент сложного движения, больные неспособны к переключению и выполнению другого элемента. Сущность персеверации, по мнению АР. Лурии, заключается в инертном сохранении очага возбуждения в коре головного мозга, вызванного первоначальной словесной инструкцией или определѐнным действий, вследствие чего выполнение Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 138 последующих заданий заменяется фрагментами прежних действий. Так, больной, отчерчивая круг на листе бумаги, продолжает это делать до тех пор, пока на листе не появится дырка. Наибольшие трудности у таких больных вызывает смена программ движений и действий, это связанно с нарушением произвольного контроля за осуществлением движения и нарушением речевой регуляции двигательных актов. При поражении лобных долей центральным симптомом является нарушение произвольной регуляции различных форм сознательной психической деятельности и целесообразности поведения в целом. АР. Лурия отмечал, что у таких больных возникают изменения поведения появляется импульсивность, изменяется отношение к себе и близким, ярко выражена некритичность, снижается уровень интересов. У данной категории больных страдает сама структура психической деятельности, что является индикатором глубокого нарушения личности. [108, с. 216 -Патология личности. Расстройства личности многообразны, сложны и трудны для описания. АО. Бухановский выделяет две категории личностных расстройств деструкция и деформация личности (см. рис. Рис. 42. Формы патологии личности Деструкция личности – это разрушение сформированной ранее структуры личности или еѐ отдельных компонентов, возникающее вследствие тяжѐлого психического заболевания или органического повреждения мозга. Характер изменений личности обусловлен не преморбидными особенностями индивида, а самим болезненным процессом. Так, у больных с одной и той же нозологией наблюдаются сходные личностные нарушения, нарастающие по мере усугубления психических расстройств. Деструкция приводит к разнообразным дефектам личности. В научной литературе описаны формы личностного дефекта, характерные для шизофрении, органических поражений мозга (в том числе для эпилепсии, алкоголизма, старческой деменции и др. Личностный дефект означает не только кардинальное изменение черт характера утрата эмпатии, щедрости, миролюбия и т.д.), но и распад отдельных подструктур личности – утрата способностей, смещение ведущих потребностей или распад иерархии мотивов, искажение или утрата ценностно-смысловой направленности (мировоззрения, интересов, установок и убеждений. Дефекты личности отличаются стойкостью и мало зависят от изменений ситуации [56]. Основы патопсихологии Е. В. Загорная http://izd-mn.com/ 139 Деформация личности патологическое формирование) – это дисгармоничное развитие личности, при котором свойственные индивиду черты характера в сочетании с неблагоприятными условиями, на фоне которых формируется личность, способствуют все большему закреплению в поведении патологических стереотипов. Возникающая при этом дезадаптация непосредственно отражает преморбидные свойства личности, обуславливающие стойкие поведенческие паттерны. Механизм патологического развития личности был впервые описан К. Ясперсом, который отличал патологическое развитие от болезненных процессов, имеющих, по мнению учѐного, чѐткие границы. Главной характеристикой здоровой личности К. Ясперс считал целостность характера и гармоническую уравновешенность, чем выше степень дисгармонии и неуравновешенности, тем более аномальной представляется личность. Психопатическая личность, сточки зрения автора, это человек, страдающий от собственной ненормальности или который своей ненормальностью причиняет страдания обществу. Психопатия в соматическом аспекте проявляется как органный невроза в аспекте душевного состояния, переживания и поведения – как психоневроз, но носитель психопатии не рассматривается как душевнобольной или как лицо, ставшее жертвой аффективного расстройства [197, с. 695]. Природа психопатии или невротическая ситуация, провоцирующая психопатию, по мнению К. Ясперса, кроется в различных конфликтах, имеющих ключевое значение для индивида и запускающих такие специфические механизмы и такие трансформации переживаний, которые в нормальных условиях не могли бы возникнуть. В отечественную психиатрию понятие патологическое развитие личности ввѐл П.Б. Ганнушкин (1933), под которым он рассматривал динамику психопатии. Патологические свойства, определяющие, по мнению автора, психопатии, представляют собой постоянные, врождѐнные свойства личности, которые хотя и могут в течение жизни усиливаться или развиваться в определѐнном направлении, однако обычно не подвергаются резким изменениям. При этом это такие черты и особенности характера, которые более или менее определяют весь психический облик человека, накладывая навесь его душевный уклад свой властный отпечаток. Психопатии характеризуется тремя признаками (критерии Ганнушкина – Кербикова): влияние на все сферы жизни (тотальность, стабильность во времени и социальная дезадаптация (см. рис. 43). |