Учебник по управлению ОУ 1. Осуществляется во внеурочное время

• Название: Осуществляется во внеурочное время
• Анкор: Учебник по управлению ОУ 1.doc
• Дата: 07.11.2017
• Размер: 0.86 Mb.
• Имя файла: Учебник по управлению ОУ 1.doc
• Тип: Учебное пособие; #10184
• страница: 1 из 7

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Предлагаемое учебное пособие позволяет приобрести элемен­тарные знания в области управления образовательными система­ми. Оно знакомит читателя с управлением как условием созда­ния, функционирования и развития образовательных систем, педагогическим менеджментом как современным видом социально­го управления, классическими принципами и функциями педаго­гического менеджмента; дает представление о школе как образова­тельной системе и объекте управления; помогает разобраться в различных моделях организационных структур управления школой. Управленческие проблемы в пособии рассматриваются с пози­ций системного подхода.

Материал пособия может быть использован в качестве активи­зирующего средства обучения как на лекциях, так и на практи­ческих занятиях. Он посвящен основам управления образователь­ными системами. Материал каждой главы сопровождается зада­ниями для самостоятельной работы.

В пособие включен практикум, в котором дается описание прак­тических занятий. Все практические занятия построены по следу­ющему плану:

1)  подготовка к практическому занятию — студент должен са­мостоятельно ознакомиться с предлагаемыми материалами по теме (осуществляется во внеурочное время);

2)  актуализация знаний — студент повторяет материал соот­ветствующей лекции и отвечает на вопросы по ней (осуществля­ется в начале практического занятия и завершается беседой пре­подавателя и студентов по прочитанному);

3)  выполнение заданий — результаты выполнения заданий к практической работе обсуждаются совместно с преподавателем и группой (проводятся на занятии).

В приложении представлен материал, посвященный становле­нию и развитию инновационной муниципальной системы обра­зования. Он позволяет оценить ход развития и результативность управления развитием и может быть использован при проведении лекций и практических занятий по управлению образовательны­ми системами, а также для самостоятельного изучения студента­ми при подготовке рефератов, докладов и сообщений.

 

ГЛАВА   1

 

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ

 

1.1.         Системный подход как управленческий феномен

 

Зарождение системного подхода относится к XIX в. и связано с трудами К.Маркса (общественные или социальные системы), Ч.Дарвина (биологические системы), Д. И. Менделеева (периоди­ческая система химических элементов). В разработку идей систем­ного подхода значительный вклад внесли также Ч. Барнард, Г. Сай­мон, Р.Аккофф, С.Оптнер, Д. Клиланд, У.Кинги и др.

Хотя существует множество конкретных моделей системного подхода в управлении, общим для них является стремление рас­сматривать организациюне как простую сумму каких-то отдель­ных компонентов, а как систему, т. е. как совокупность связанных и взаимодействующих частей, как целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей.

Таким образом, системный подходв управлении образованием предполагает изучение объектов и явлений в их целостности, в их взаимосвязи с другими явлениями.

Практика показывает, что применение системного подхода в управлении образованием вызвано необходимостью:

-рассмотрения управляемых объектов образования и явлений, связанных с образовательной деятельностью и нуждающихся в управленческом вмешательстве, в единстве частного и целого;

-создания надежной основы для классификации управляемых объектов и явлений для выбора эффективных методов и техноло­гий управленческой деятельности;

-объединения ситуационно разрозненных фактов образователь­ной практики в единую систему для принятия правильного уп­равленческого решения.

По мнению известного исследователя общей теории систем Дж. ван Гига, системный подход является порождением целост­ной оптимизации задачи, решаемой в условиях развития сложных систем.

Системный подход в управлении ориентирует управленца на оптимизацию(улучшение) объекта и явления в целом, с учетом всего многообразия проблем их функционирования и развития, а не на оптимизацию их отдельных частей, и представляет собой альтернативу методу частичного улучшения объектов и явлений.

В отечественной научной литературе термином «оптимизация» обозначается процесс, позволяющий получать наивысший возмож­ный для конкретных условий результат. Оптимизация — типично управленческий процесс, реализуемый не только в образовании, но и во всех сферах профессиональной деятельности человека.

Раскроем сущность понятия система.С точки зрения филосо­фии система— это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов[7. — С. 181]. Часто в научной литературе в каче­стве синонима этого понятия используется термин «системный объект».

В приведенном определении обращают на себя внимание сле­дующие значимые признаки   систем.

1.  Наличие структуры (структурированность).Система состоит из отдельных компонентов (элементов, составных частей). Ком­понентами систем, рассматриваемых в учебном курсе «Основы управления образовательными системами», могут быть люди, их образовательные потребности, мотивы их деятельности, знания, умения, реализуемые образовательные программы и Государствен­ные образовательные стандарты, образовательные учреждения, управленческие функции и т.д. Следует отметить, что:

-любая система должна включать в себя не менее двух элемен­тов;

- каждый из компонентов системы сам может являться систем­ным объектом и иметь сложную структуру (например, образова­тельное учреждение, являясь компонентами муниципальной сис­темы образования, в то же время само представляет собой слож­ную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов);

-один из компонентов системы рассматривается как главный. Его именуют системообразующим компонентом.При удалении этого компонента из системы она разрушается. В рассматриваемых нами системах системообразующими компонентами могут выступать цели и различные виды деятельности, детерминированные целя­ми (например, управленческая деятельность, образовательная деятельность и т.д.);

- различные системы отличаются друг от друга природой и свой­ствами компонентов (особенно системообразующих компонентов).

2.  Целостность.Из какого бы числа компонентов не состояла система, в различных явлениях она выступает как нечто целое, обладающее четко выраженными свойствами (например, муни­ципальная система образования является целостным объектом по отношению к региональной системе образования и проявляет вполне определенные свойства, одним из которых является инновационность, т.е. открытость для внедрения образовательных новшеств; в то же время в структуре муниципальной системы об­разования существуют образовательные учреждения, которые не осуществляют инновационную деятельность).

3. Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов системы.При­рода связей разнообразна. Ими могут выступать отношения, об­мен деятельностями {например, между учеником и учителем), информационный обмен, кадровый обмен и т.д. Различные системы отличаются друг от друга природой связей между компонен­тами. Если связи ослабевают и в конце концов исчезают, система распадается на отдельные объекты (явления).

Приведем еще одно определение понятия «система», позволя­ющее существенно дополнить выделенные выше свойства (при­знаки) систем: система — это дифференцированная целостность взаимосвязанных компонентов со средой[63].

В этом определении содержится указание на дифференциацию систем. В зависимости от цели, природы компонентов и связей между ними системымогут быть биологическими(человеческий организм), техническими(автомобиль), химическими(периодическая система элементов Д.И.Менделеева), социальными(семья, коллектив ра­ботников, студенческая группа и т.д.). Управление как системный объект относится к социальным системам. Структура управления с позиций системного подхода будет рассмотрена в главе 2.

В настоящее время одним из видов социальных систем счита­ются педагогические системы,представляющие множество взаи­мосвязанных структурных и функциональных компонентов, под­чиненных целям образования, воспитания и обучения [34]. Тер­мины «педагогическая система», «педагогическая деятельность» и пр. в науке связаны с трансляцией освоенной человеком культу­ры другим людям.

Если при рассмотрении системного объекта указывается на его отнесенность к реализации совокупности целей обучения, развития и воспитания, то этот объект, в целом относящийся к педагогическим системам, может именоваться образовательной системой.

В современной образовательной практике педагогическое взаи­модействие происходит в ситуациях, когда между учителем и уче­ником, руководителем и подчиненным осуществляется межсубъ­ектный обмен знаниями, способами деятельности, ценностями, что ведет к обогащению опыта самореализации как учителя, так и ученика, как руководителя, так и подчиненного.

Компонентами любой педагогической (образовательной) сис­темы могут быть: люди (учащиеся, учителя, родители, руководи­тели образовательных учреждений); цели; принципы обучения и воспитания; различные педагогические средства достижения це­лей; условия, факторы, влияющие на процессы, которые проис­ходят в системе и т.д.      

Исходя из вышесказанного, термин «образовательная систе­ма» содержит указание на то, что данный вид системных объектов имеет отношение к педагогическим системам.

При использовании системного подхода в управлении образо­вательными системами необходимо рассматривать управленческие явления (проблемы, ситуации) в нескольких планах:

- в плане некоторой самостоятельной общности, обладающей определенными свойствами, присущими ей как целостному еди­ничному объекту (например, такой целостной общностью явля­ется общеобразовательная школа);

- как части более широкой системы, которой она порождена и в которую она входит в качестве подсистемы (например, общеоб­разовательная школа является подсистемой муниципальной сис­темы образования города);

- в плане взаимодействия с внешней средой, обусловливаю­щего существование данной системы (см. раздел 1.2);

- в плане ролевой и содержательной значимости компонен­тов, составляющих данную систему (ролевая и содержательная значимость общеобразовательной школы обусловлена такими ее компонентами, как цель, миссия школы, коллектив: педагогический, ученический, родительский, технологический педагоги­ческий инструментарий, реализуемые образовательные програм­мы и т.д.).

С позиций системного подхода любая организация (в нашем случае — это общеобразовательная школа. — СВ.)является от­крытой системой. Она взаимодействует с внешней средой, обме­нивается с ней энергией, информацией, материалами. Эффективность организации определяется не только ее системными ка­чествами, но и условиями среды. Эти условия постоянно меняют­ся, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация долж­на развиваться и приобретать новые качества. Изменения ее час­тей не должны осуществляться изолированно, они потребуют со­гласованных изменений и других частей.

Ранее подходы к управлению были обращены «внутрь управля­емой организации». Системный же подход прежде всего рассмат­ривает управляемую организацию как часть другой, внешней по отношению к этой организации, большей системы. Например, общеобразовательная школа как системный объект понимается как часть социума микрорайона, в котором она находится, или как часть муниципальной системы образования города, или как часть региональной, федеральной систем и т.д. Только затем с позиций системного подхода выделяется то, что определяет «по­ведение» системного объекта, его особенности.

При системном подходе к управлению в центре внимания ока­зывается процесс принятия решений. Решения принимаются на всех уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых работников (они решают, работать или не работать в этой организа­ции, какие усилия прикладывать, как строить отношения с кол­легами и администрацией и т.д.).

Таким образом, организация представляется как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами комму­никации.Важно, чтобы на каждом уровне организации принима­лись решения, соответствующие ее интересам и скоординирован­ные между собой [73].

В качестве структурных (составных) компонентов системы чаще всего выделяют: цели, задачи, стратегию, струк­туру, ресурсы, технологию и людей. Как было уже сказано выше, системообразующим компонентом и интегрирующим фактором системы обычно признаются цели. От их характера зависят ис­пользуемые педагогические технологии, образовательные програм­мы и другие компоненты. В свою очередь цели не могут ставиться произвольно, они также зависят от свойств других компонентов. Например, цели должны обеспечиваться имеющейся педагоги­ческой технологией — к примеру, технологиями развивающего обучения. Чтобы достигнуть других целей, нужно изменить техно­логию.

Практика показывает, что при реализации системного подхо­да в управлении необходимо осуществить:

-  анализ цели управленческой деятельности как системного объекта;

-определение назначения создаваемой системы управления по отношению к другим системам (внешним или более высокого порядка) и ее места в системе профессиональной деятельности, осуществляемой в изучаемом объекте;

- выявление ее структуры и протекание в ней процессов;

-  определение критериев эффективности создаваемой сис­темы;

- раскрытие методов и прогнозов развития (в этом плане сис­темный подход должен отождествляться с проектированием).

Построить систему управления — значит сформулировать цель управленческой деятельности, выделить совокупность элементов системы и установить характер связей между ними, которые по­зволяют реализовать управленческие действия в достижении по­ставленной цели.

 

1.2.         Среда как системный фактор, детерминирующий управление образовательными системами

Во втором определении понятия «система», приведенном в предыдущем разделе, указывается такой важный признак систе­мы, как ее взаимодействие с окружающей средой.

Для любой системы окружающая среда есть совокупность объек­тов, изменение свойств которых влияет на саму систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения этой системы. Как правило, внешняя среда воздействует на цель систе­мы, ее средства, а также определяет направление развития систе­мы и характер развивающей в ней деятельности [30].

Понятие средашироко используется в естествознании и обшествознании при определении таких свойств материи, как диск­ретность и непрерывность, а также при осознании и изучении статики и динамики существования и функционирования конк­ретных объектов во времени.

В словаре С.Я.Ожегова дается три значения понятия «среда»:

1)  среда как вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-либо;

2)  среда как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организ­мов;

3)  среда как окружающие социально-бытовые условия, обста­новка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий.

В «Академическом словаре русского языка» определения С.Я.Ожегова уточняются: среда характеризуется 1) как совокуп­ность природных или социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность какого-либо организма; 2) как социально-бы­товая обстановка, в которой живет человек; 3) как совокупность людей, связанных общностью социально-бытовых условий суще­ствования, а также общностью профессий, занятий.

В Большом энциклопедическом словаре понятие «социальная среда» толкуется как окружающие человека общественно-мате­риальные и духовные условия его существования и деятельности [11].

Теоретический анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что понятие «среда» раскрывается чаще всего с по­мощью терминов «пространство», «окружение», «условия». При представлении среды как «пространства» чаще всего используют­ся понятия «географическая среда», «социально-экономическое пространство», «социокультурная среда», «педагогическая среда».

В научной литературе географическая среда —это земное окру­жение человеческого общества, часть географической оболочки, включенной в сферу человеческой деятельности и составляющей необходимое условие существования общества.

Практика показывает, что для образовательных систем важны такие особенности географической среды, как ее локальность, — т.е. место расположения в пространстве, — а также протяжен­ность (компактность, разбросанность, районирование) и состоя­ние (экология).

Представления о среде как социально-экономическом простран­стве обусловливают обращение исследователя к социальному со­ставу социума, в котором функционирует и развивается муници­пальная образовательная система, к изучению тенденций разви­тия данного социума, описанию экономики среды как географи­ческого пространства (экономики города) и т.д.

Социокультурной средойназывается часть социально-экономи­ческого и культурно-образовательного пространства какого-либо региона, с помощью которых может осуществляться социализа­ция личности в образовательном процессе при реализации гума­нистической концепции образования (научная картина мира, подготовка к будущей жизнедеятельности; использование дидак­тических возможностей учебных предметов и образовательных областей для содействия учащимся в выявлении способностей, склонностей, возможностей) [30].

В последнее время в научный обиход вошло еще одно понятие — педагогическая среда.По мнению В. И. Козыря, педагогические сред­ства вместе с окружающим природным и социальным миром об­разуют для учащихся их жизненную среду. Педагогическая среда является открытой вариативной системой. Подобное качество мо­жет быть достигнуто именно на основе интеграции всех педагоги­ческих средств, которыми располагает как само учебное заведе­ние, так и внешняя социально-педагогическая среда.

Среда-пространство, безусловно, связана с категорией време­ни: для нас значимым является рассмотрение понятий «истори­ческое время» и «социальное время» как категорий, отражающих ту среду-действительность, которая связана со средой-социокультурным пространством, функционирующим и развивающимся в соответствии с временными тенденциями.

По мнению некоторых исследователей [69], «пространственные» характеристики внешней среды связаны с культурно-образователь­ным пространством {КОЛ),в котором сконцентрированы матери­альные условия, ментальные установки, типичные социокультур­ные и образовательные стратегии общества и результаты их реали­зации в области воспроизводства культуры в новых поколениях.

В учебном пособии «Управление школой: теоретические осно­вы и методы» [73] рассматривается влияние на школу таких фак­торов среды, как «социальный климат в обществе, экономиче­ские, политические, правовые, экологические, демографические, культурные, духовно-идеологические, социально-психологиче­ские, этические, отраслевые и институциональные факторы».

Представим эти факторы и рассмотрим характер их влияния на школу.

Социальный климат в обществе,общий уровень социальной стабильности (или напряженности), состояние занятости насе­ления, сложившиеся социальная структура и социальное расслоение, характер национально-этнических проблем и взаимо­отношений создают благоприятный или неблагоприятный фон для деятельности школ, предопределяют характер дифференци­ации образовательных запросов различных социальных групп населения (люди все больше понимают, что качество получен­ного образования определяет будущий социальный статус юно­го гражданина).

Такие явления, как рост преступности, попадание учителей и семей учащихся в число представителей социально незащищен­ных групп населения, рост безработицы негативно влияют на си­туацию в школе и актуализируют рост требований к этому обра­зовательному учреждению как к социальному стабилизатору.

Экономические факторы,состояние экономики страны и ее финансовой системы влияют на школу через уровень благососто­яния в обществе: рост (или отсутствие) образовательных потреб­ностей граждан обусловливают большие или меньшие возможно­сти финансирования бюджетной, в том числе и образовательной, сферы. Высокий уровень общего экономического развития, высо­коразвитые рыночные отношения создают благоприятные усло­вия для становления секторов экономики, ориентированных на обслуживание и обеспечение школ (школьное строительство, школьная индустрия, производство высокотехнологичного обо­рудования для школ).

Кризисные ситуации в экономике резко сокращают возмож­ности оптимизации сети школ, уменьшают возможности матери­ального стимулирования работников школы, ставят школу и об­разование в целом перед задачей выживания. Зависимость школы от этих факторов очень значительна, а возможности повысить экономическое благосостояние сравнительно невелики.

Политические факторы,курс внутренней и внешней политики страны, конкретные политические действия и ситуации также образуют общий фон деятельности школы, для которой крайне желательна спокойная, конструктивная, созидательная социаль­но-политическая обстановка в обществе. Многое зависит также от содержания и характера проведения в жизнь образовательной по­литики. Провозглашенный в нашей стране принцип деполитизации школы предостерегает от излишней вовлеченности этого об­разовательного учреждения в политику, но не изолирует школу и ее коллектив от политических проблем.

Правовые факторы,характер действующих законодательных и правовых норм задают рамки, границы правового поля жизнедея­тельности школы, «правила игры» на этом поле, что становится особенно важным для школы, получившей права юридического лица, относительно автономного субъекта гражданского права. Положения Конституции РФ, Закона РФ «Об образовании», со­ответствующих правовых актов субъектов Российской Федерации, нормативные акты правительства и образовательных ведомств дол­жны непременно учитываться школой при определении ориенти­ров собственной жизнедеятельности. Современная школа также должна внимательно следить за законодательством о труде, о на­логах, за многими разделами гражданского законодательства.

Экологические факторы,состояние окружающей школу природ­ной среды оказывают значительное влияние на состояние здоро­вья нынешних и будущих учащихся и учителей, что требует от школы действий профилактической и оздоровительной направ­ленности. Кроме того, сам характер географической и историчес­кой среды, в которой находится школа, имеет большое значение как образовательный фактор. Школа может внести вклад в улуч­шение экологической ситуации, если она способствует экологи­ческому образованию и воспитанию школьников, активно уча­ствует в природоохранной деятельности, пропагандирует среди учащихся здоровый образ жизни.

Демографические факторы,характер рождаемости, типичный состав семей также сильно влияют на ситуацию в школе. Если не заниматься изучением тенденций в этой области, школа через какое-то время может оказаться без учащихся или, напротив, воз­никнет проблема резкой нехватки ученических мест.

Культурные, духовно-идеологические факторы,состояние культу­ры в стране, уровень духовного здоровья и культурных запросов населения являются фоном для проявления образовательной ак­тивности людей, ее направленности. Снижение культурного уровня общества, обеднение культурной жизни затрудняют решение шко­лой ее образовательных задач, понижают уровень востребованности качественного образования обществом, что не может не беспоко­ить образовательное сообщество. Поэтому школа как культуросбе-регающая и культуросозидаюшая организация зачастую пытается противостоять таким тенденциям в меру своих сил и возможностей.

Социально-психологические и этические факторы,общий мораль­но-психологический климат в обществе, образ и стиль жизни раз­личных слоев населения, реально действующие моральные нор­мы как важные факторы социальной ситуации развития подрас­тающего поколения напрямую оказывают воздействие на школу. Они требуют от нее быстрой и взвешенной реакции, способности предлагать детям такие нормы и образцы деятельности, поведе­ния, отношений человеческого общения, которые помогали бы им сохранить свободу, чувство собственного достоинства, дове­рие и открытость миру, людям и в то же время противостоять безнравственности и бесчеловечности. Школа в силу своей соци­альной ответственности не может использовать отрицательных моментов и тенденций общественной психологии и морали в ка­честве оправдания: она принимает их как данность, но стремится всячески противостоять им.

Отраслевые факторы,состояние и тенденции изменений систе­мы образования в стране и мире, новые идеи, концепции, образ­цы образовательного опыта также влияют на отдельно взятую шко­лу, которая может выбрать вариант собственной траектории дви­жения. Наличие (или отсутствие) продуманной федеральной, ре­гиональной образовательной политики, четкой линии поведения муниципальных образовательных систем, в которые включена шко­ла, общее состояние всех ресурсов, необходимых школе источни­ков их поступления — важнейшие факторы, определяющие воз­можности и ограничения деятельности школы, выбор ее стратегии. В рамках отрасли имеет место конкуренция между образовательны­ми учреждениями, что также требует от школ адекватной реакции: поиска своей собственной ниши на рынке образовательных услуг, готовности к созданию конкурентных преимуществ.

Институциональные факторы,наличие разветвленной сети спе­циализированных социальных институтов, организаций, с кото­рыми школа могла бы сотрудничать при решении своих задач, — еще один элемент значимой широкой социальной среды школы. Способность школы к установлению продуктивных и взаимовы­годных контактов с различными институтами значительно повы­шает ее общий потенциал, способствует росту престижа, репута­ции, улучшению имиджа.

Исследователи считают, что ближайшая среда школы оказы­вает на нее сложное воздействие, выступает и «ретранслятором» влияний более широкой социальной среды и источником соб­ственных специфических воздействий. Со своей стороны школа может оказать достаточно заметное встречное влияние на свою ближайшую среду и ее составляющие.

Социальная среда определяет направленность деятельности школы, создает возможности ограничения и угрозы для этой дея­тельности.

Во-первых, в социуме школа рассматривается как соци­альная организация, ей даются определенный статус, компетен­ция, права, обязанности и оценка ее деятельности. Во-вторых, общество, ситуация в нем всегда образуют некий фон жизнедея­тельности школы (более или менее благоприятный для ее жизне­деятельности). В-третьих, социальная среда является источни­ком выдвижения требований к школе, формирует и предъявляет социальный заказ на образование, имеет определенные ожида­ния по отношению к школе. В-четвертых, социум выступает источником необходимых для нормальной жизнедеятельности шко­лы ресурсов. В-пятых, в обществе школа может найти контра­гентов и партнеров, необходимых для решения ее задач, «потре­бителей» ее продукции — выпускников, получивших образование. В-шестых, социальная среда порождает факторы, дестабилизирующе действующие на школу.

Рассмотрим значимые характеристики среды-окружения обра­зовательных систем. По мнению И. И. Проданова, ситуационное окружение представляет собой изменяемые или неизменяемые факторы окружения, по отношению к которым совершается ка­кое-либо действие и от которых оно зависит [52]. Исследователь выделяет ряд подсистем — структур окружения и считает их сис­темными объектами. Среди них нас интересует социальное окру­жение (рис. 1), оказывающее влияние на развитие образователь­ных систем (ОС) за счет осуществления социальных взаимодей­ствий и отношений.

Мы отнесли к социальному окружению образовательной сис­темы, в роли которой выступают школа, ее учащихся (с одной стороны, включенных в образовательную систему, а с другой — являющихся компонентами среды), группы учащихся, их коллек­тивы и общественные организации, семьи учащихся, широкие круги родительской общественности, различные (местные, регио­нальные, отечественные, зарубежные) педагогические сообще­ства, иные образовательные системы (местные или из других ре­гионов страны, зарубежные), общественные организации, власт­ные структуры, этнокультурные сообщества, средства массовой информации и т.д.            



Рис. 1. Социальное окружение образовательной системы (ОС)

Говоря о среде жизнедеятельности образовательной системы, мы не можем не остановиться на важнейших ролевых пози­циях «средовых» социальных с у бъе кто в, взаимодей­ствие с которыми во многом определяет жизнь школы. К числу таких субъектов исследователи относят Учредителей, Клиентов, Заказчиков, Потребителей услуг (Пользователей), Законодателей, Представителей власти, Создателей общественного мнения, Про­изводителей и Поставщиков ресурсов, Помощников, Партнеров, Конкурентов [73]. Названные роли могут выполняться в конкрет­ных ситуациях и территориях различными реальными группами и людьми. При этом многие реальные субъекты социума могут вхо­дить одновременно в несколько ролевых групп.

Школа, вступая во взаимодействие с теми или иными ролевы­ми группами, играет разные роли: по отношению к Клиентам и Заказчикам она является Исполнителем, Производителем обра­зовательных услуг, по отношению к Поставщикам ресурсов — Заказчиком, по отношению к потенциальным работникам — Ра­ботодателем и т.д.

Рассмотрим, что представляют собой основные группы субъек­тов, значимых для школы.

Учредителями образовательных учреждений,согласно Закону РФ «Об образовании», могут быть: органы государственной вла­сти и местного самоуправления; отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (ассоци­ации и союзы); отечественные и иностранные общественные и частные фонды; общественные и религиозные организации (объе­динения), зарегистрированные на территории Российской Фе­дерации; граждане Российской Федерации и иностранные граж­дане.

Учредители наделены широкими правами. Многие действия могут осуществляться школьными сообществами и администра­цией школ только с их согласия.

Клиентамиобщеобразовательной школы являются учащиеся. Современная школа должна быть нацелена прежде всего на удов­летворение потребностей Клиентов, которые проводят в школь­ной организации очень много времени. Сложность, однако, состо­ит в том, что в силу возраста и ограниченного жизненного опыта Клиенты школы не всегда в состоянии осмысленно выразить свои потребности. За младших школьников, да и подростков, это обыч­но делают родители, причем на определенных этапах нередки кон­фликты между родителями и детьми-школьниками, связанные с различным пониманием ими ценностей и смысла школьного обра­зования. Позиция взрослых (в том числе и педагогов), если она строится по принципу: «Мы, взрослые, всегда лучше знаем, чего хотят дети!», является источником многих негативных явлений и мешает ребенку стать субъектом собственного образования.

Значимость для школы особого внимания к социальному заказу, образовательным потребностям порождает особое внимание к та­кой ролевой группе, как Заказчикишколы. Если до начала 90-х гг. XX в. у советской школы был один монопольный заказчик — го­сударство, то сегодня ситуация существенно изменилась: количе­ство Заказчиков заметно возросло и продолжает увеличиваться, быстро меняются характер заказа и форма его предъявления.

Кто же сегодня выступает в роли Заказчика школы? В о - п е р-в ы х, государство и его образовательные ведомства, которые фор­мируют общие принципы образовательной политики, регистри­руют, лицензируют, аттестовывают и аккредитовывают образова­тельные учреждения, устанавливают государственные образова­тельные стандарты, контролируют школу и т.д. Государство — это источник социального заказа. Его требования школа должна вы­полнять по Закону, в обязательном порядке. Во-вторых, роди­тели школьников, влияние которых на ситуацию в школе в по­следнее время заметно возрастает. В-третьих, сами учащиеся, по мере того как они становятся субъектами образования, осмыс­ленно относятся к нему. Школа не может не учитывать представ­ления о «хорошем образовании» и «хорошей школе», которые фор­мируются у детей довольно рано. В-четвертых, представители регионов и местных сообществ, отражающие интересы местного населения, его специфические образовательные потребности. Их заказ бывает связан с регионализацией образования, стремлени­ем учитывать местные традиции, задачи, решаемые данным реги­оном. В-пятых, представители тех учебных заведений, в кото­рые могут впоследствии поступить выпускники школы. Эта кате­гория Заказчиков, естественно, заинтересована в отборе наибо­лее подходящего для себя контингента, она влияет на работу школы и ее цели, изменяя требования к поступающим на учебу. В-шес­тых, представители различных организаций — потенциальных работодателей, а также Вооруженных сил РФ. В-седьмых, представители этнических групп, ставящие вопросы о необхо­димости большего учета в школах национально-культурных тра­диций. В-восьмых, представители общественных организаций и религиозных конфессий, стремящихся активно влиять на си­туацию в школе. В-девятых, взрослые члены самого школь­ного сообщества — учителя и руководители школ, которые не только призваны осмысливать и формулировать принимаемый к исполнению суммарный социальный заказ, но и как граждане и профессионалы должны участвовать в определении заказа школе.

Наряду с прямыми Заказчиками школы требования к ней фор­мируют также люди и социальные группы, являющиеся Создате­лями общественного мнения,например представители средств мас­совой информации, деятели искусства, науки и культуры. Они далеко не всегда предъявляют конкретные требования к школе, но задают важные нравственные ориентиры, побуждают школу и ее прямых заказчиков к самоопределению и социально ответствен­ному выбору.

Решая свои задачи, школа не должна действовать в одиночку. Разумные руководители школ, не ожидая «милостей от приро­ды», находят Помощников,в качестве которых чаще всего высту­пают представители ближайшей социальной среды. Новым и пока еще редким явлением становится поиск школами Партнеровдля совместного и взаимовыгодного решения каких-то задач. Ими могут быть другие школы или учреждения дополнительного образования.

Школы, которые хотят в течение длительного времени доби­ваться высоких образовательных результатов, иметь стабильный контингент учащихся и устойчивый педагогический коллектив, должны привыкнуть к мысли, что у них могут быть Конкурентыв лице других школ. В этом случае необходимо понимание того нео­споримого факта, что в условиях конкуренции они окажутся в более выигрышном положении, если будут внимательнее к соци­альному заказу, приложат большие усилия к обеспечению соци­альной защиты детей и педагогов, создают лучшие условия труда и творчества, лучше позаботятся о материальной базе.

Говоря о внешней среде как условиях, оказывающих воздей­ствие на функционирование и развитие образовательной систе­мы, мы относим к условиям выделенные выше факторы влияния на школу и считаем, что они напрямую определяются ее взаимо­действием с субъектами социального окружения.

Среда-условия — это оценочное отношение социума к образо­вательной системе, социальные ожидания граждан, их образова­тельные потребности, обеспечение функционирования и разви­тия образовательной системы, адекватное представлениям об «ус­ловиях» (санитарно-гигиенические условия, кадровое и матери­ально-финансово-экономическое обеспечение образовательных учреждений, научно-методическое, информационное обеспече­ние образовательного процесса и т.д.). Графически такая среда, в которой осуществляется процесс развития и функционирования образовательной системы, представлена на рис. 2. Остановимся более подробно на каждом из выделенных нами условий.

Начнем с активно проявляющих себя социальных ожиданий насе­лениярегиона. Показателями этой активности являются, в о - п е р-в ы х, возросшие требования общественности к качеству образо­вания, предоставляемого образовательной системой, а во-вто­рых, увеличение числа предъявляемых в качестве социального заказа образовательных потребностей и расширение поля их ори­ентации.

Социальные ожидания проявляются и в том, что современный учебно-воспитательный процесс, в ходе которого удовлетворяют­ся разнообразные образовательные запросы населения, в то же



Рис. 2. Среда как комплекс условий развития и функционирования образовательной системы (ОС)

 

время должен учитывать и объективно существующие потребнос­ти различных отраслей деятельности на федеральном, региональ­ном и муниципальном уровнях, касающиеся кадровой политики в различных сферах, а также отвечать требованиям культурного развития социума.

Если раньше образование было едино, унифицировано, оди­наково для всех, то теперь образовательный процесс в каждом отдельном случае должен иметь специфическую ориентацию, ре­зультатом которой является образование определенного, «зака­занного» (желаемого) уровня ориентации. Это определяет содер­жание и направление развития образовательных систем на раз­личных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном). В данном случае появляется необходимость в создании специаль­ных организаций, реализующих образовательные процессы конк­ретного типа и вида, ведь в настоящее время даже в рамках одно­го образовательного учреждения предлагаются различные типы и виды образования, которые обучаемый, становясь «заказчиком», может выбрать.

Проблема потребностей человека достаточно широко и глубо­ко раскрыта А. Маслоу в его гуманистической теории личности [78]. Среди многих разнонаправленных потребностей, выделенных выдающимся американским психологом, обращают на себя вни­мание потребности, средством удовлетворения которых является образование — образовательные потребности человека.По мнению А. Маслоу, к ним относятся:

-  потребности в полном использовании своего внутреннего потенциала при самореализации (т.е. образовательная потребность предполагает удовлетворение наивысшей «потребности роста» — потребности в самоактуализации);

-  потребности в овладении культурным и социальным опы­том, накопленным человечеством (потребности в самоуважении, значении, компетентности);

- потребности в позитивной оценке обществом его индивиду­альности (потребности в любви, присоединении к обществу, при­нятии другими);

- потребности в обретении определенного социального положе­ния (потребности в самоактуализации, самоуважении, значении, присоединении к обществу, принятии другими, стабильности);

- потребности в принадлежности ассоциации (потребности в присоединении к коллективу, принятии личности группой).

Удовлетворение разнообразных образовательных потребностей является одним из ведущих условий удовлетворения «потребно­стей роста» и высшей потребности человека — потребности в са­моактуализации.

Анализ педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что на рубеже XX и XXI вв. образовательные потребности челове­ка стали более разнообразными. Исследователи выделяют:

- общеобразовательные потребности (получение общего обра­зования различного типа и вида);

- социально-ролевые потребности (приобретение или усовер­шенствование профессиональных знаний, навыков, участие в общественной жизни, совершенствование семейных отношений);

-общекультурные, общеразвивающие потребности (поддержа­ние здоровья, содержательное проведение досуга, развитие лич­ности).

Следует отметить, что при разработке образовательного про­цесса наблюдается обратная связь: специально организованные образовательные процессы не только способствуют созданию рынка образовательных услуг в образовательной сфере страны, региона, города, района, микрорайона, но и оказывают влияние на фор­мирование «федеральной (региональной, локальной) сферы по­требностей» населения, т.е. на характер социального ожидания населения, на оценку населением эффективности работы образо­вательной системы.

Оценки социумане только играют важную роль в реализации его отзывчивости и реакций на нужды образования, но и в значи­тельной степени определяют приоритетные направления разви­тия образовательной системы.

Материально-финансово-экономическое обеспечение и санитар­но-гигиенические условияотражают состояния (стартовое, проме­жуточное, финишное) образовательной системы на определен­ных этапах ее развития.

Кадровое обеспечениепредполагает не только наличие или от­сутствие дефицита педагогических кадров, но и определенный уровень профессиональной подготовки «массового» учителя, его готовность и возможность повышения квалификации, его участие в инновационных процессах. Как показывает практика, все эти характеристики довольно сильно влияют на содержание, направ­ление и скорость развития образовательной системы.

Научно-методическое обеспечениеотражает инновационный по­тенциал образовательной системы, уровень и содержание изме­нений в ней, осуществляемых в процессе ее развития.

Информационное обеспечениепозволяет осуществлять эти изме­нения на основе современных информационных технологий (или без их использования), во многом определяя качество, объем и скорость реализуемых изменений.

Обращает на себя внимание тот факт, что взаимодействие сре­ды и образовательных систем определяет их облик (цели, структу­ру, природу, характер и направленность связей между ее компо­нентами и т.д.), влияет на все процессы, протекающие в образо­вательной системе, создает условия для внесения изменений в образовательную систему.

Как будет показано далее, термины «влияет», «изменяет», «оп­ределяет», «специально организует» относятся к понятийному аппарату управления. Таким образом, внешняя по отношению к образовательной системе среда является одним из ведущих фак­торов, влияющих (детерминирующих) на управление образова­тельными системами.

Понятие состояние средыотражает системное видение факто­ров, детерминирующих управление образовательными система­ми, среди которых:

-географические особенности (локализация — место функцио­нирования образовательной системы в пространстве; протяжен­ность — компактность, разбросанность, районирование; природ­ное состояние среды — экология);

- структура социума (этносы; социальная неоднородность об­щества как имущественная, профессиональная, культурная, об­разовательная дифференциация в рамках единого социума);

-  этнодемографические условия (географическое распределе­ние и состав народонаселения, динамика демографических ха­рактеристик социума и его этнических подсистем);

- социальные ожидания (существующие образовательные по­требности; социальные оценки; ценности, социальные нормы, традиции, образцы поведения);

- условия функционирования (санитарно-гигиенические, бы­товые условия и т.д.);

-структура хозяйственных сфер, тенденции их экономическо­го развития;

- отношения, характер и содержание взаимодействия образо­вательной системы с учащимися, родителями, властными струк­турами, этнокультурными сообществами, педагогическим сооб­ществом города, средствами массовой информации, обществен­ными организациями, иными городскими образовательными си­стемами, хозяйственными отраслями/сферами, общественными и профессиональными сообществами.

Возможности выполнения школой своего предназначения и ее развития во многом зависят не только от состояния внешней сре­ды, но и от того, как сама школа строит свои отношения с пере­численными выше ролевыми группами.