Учебник по управлению ОУ 1. Осуществляется во внеурочное время

• Название: Осуществляется во внеурочное время
• Анкор: Учебник по управлению ОУ 1.doc
• Дата: 07.11.2017
• Размер: 0.86 Mb.
• Имя файла: Учебник по управлению ОУ 1.doc
• Тип: Учебное пособие; #10184
• страница: 6 из 7

ГЛАВА   5

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КАК СИСТЕМА И ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

 

5.1. Школа как системный объект

        

В статье 12, п. 1 Закона РФ «Об образовании» отмечено, что образовательным является учреждение, осуществляющее образо­вательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образо­вательных программ и (или) обеспечивающее содержание и вос­питание обучающихся, воспитанников [21J. Таким образом, типы и виды реализуемой образовательной программы определяют типы и виды образовательного учреждения. На этом основании в Рос­сийской Федерации разработана нормативная классификация об­разовательных учреждений, утвержденная приказом министра образования. Рассмотрим некоторые типы и виды общеобразова­тельных учреждений, включенных в этот перечень.

1. Общеобразовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста,в которых реализуются образовательные программы дошкольного образования и образовательные програм­мы начального общего образования:

- начальная школа-детский сад, в которой реализуются обра­зовательные программы дошкольного образования и образователь­ные программы начального общего образования;

- начальная школа-детский сад компенсирующего вида, в ко­торой реализуются компенсационные образовательные програм­мы дошкольного образования и компенсационные образователь­ные программы начального общего образования;

- прогимназия, в которой реализуются образовательные про­граммы дошкольного образования, спроектированные на базе дидактических систем развивающего образования, и образователь­ные программы начального общего (расширенного) образования, имеющие гуманитарную ориентацию.

2. Общеобразовательные учреждения,в которых реализуются общеобразовательные программы:

-начальная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы начального общего образования;

-основная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы основного общего образования;

- средняя общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образо­вания;

- средняя общеобразовательная школа с углубленным изуче­нием отдельных предметов (может быть указан конкретный пред­мет — химия, математика или профиль — физико-математиче­ский, гуманитарный и др.), в которой реализуются образователь­ные программы среднего (полного) общего образования, предус­матривающие углубленное изучение отдельных учебных предме­тов;

- лицей, в котором реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования с естественно-научной или профессиональной ориентацией (профессионально-профиль­ной направленностью);

-гимназия, в которой реализуются образовательные програм­мы основного общего и среднего (полного) общего образования, имеющие гуманитарную ориентацию и обеспечивающие расши­ренное образование или углубленное изучение отдельных учеб­ных предметов (в VII —XI классах);

- вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования;

-центр образования, в котором реализуются образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, соотносящиеся с адекватными дополнительными образовательными программами.

Школа как образовательная система имеет достаточно слож­ную структуру. Следует отметить, что структура любой системы зависит от масштаба рассмотрения. Критерием для выбора масш­таба является частная цель в древе целей образования (см. главу 4).

В качестве примера на рис. 10 и 11 представлены структуры школы как системы в двух масштабах рассмотрения: в социаль­ном масштабе и в масштабе коллективов.

Инвариантным структурным компонентом в системе «общеоб­разовательная школа» при любом масштабе выступают целевой блок, включающий цель и миссию школы.

В общем, цель школызаключаются в создании условий для пол­ноценного психического развития человека, а также развития его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей для обеспечения нормальных жизнедеятельности и самочувствия, его подготовки к трудовой деятельности, продолжению образова­ния и т.д. Безусловно, на определение цели серьезное влияние оказывает система ценностей,или философия, школы.

Система ценностей представляет собой продуманный школь­ным коллективом комплекс ответов на такие важнейшие для каж­дой школы вопросы, как:

 



Рис. 10. Структура школы в социальном масштабе

 

• Что есть Человек, и в чем смысл его жизни?           

• Каковы пути нормального развития личности?

• Какие условия необходимы для эффективного становления и развития личности?

• Какую роль в создании таких условий призвана сыграть систе­ма образования и, в частности — наша школа?

• За что школа должна (не должна) нести ответственность?

• На каких принципах должна быть построена школа, способ­ная дать хорошее образование и создать благоприятную среду для развития учащихся?

• Какие требования такая школа должна предъявлять к взрос­лым членам сообщества: педагогам, администраторам, другим сотрудникам?

Анализ современной школьной практики показывает, что в поисках оснований своей философии школьные коллективы все чаще обращаются к изучению и освоению наследия великих педа­гогов, психологов, философов, антропологов, деятелей искусства.

Система ценностей школы во многом предопределяет миссию данной школы.

Термин «миссия образовательного учреждения» (точнее, «мис­сия школы») заимствован из понятийного аппарата педагогиче­ского менеджмента. Необходимость введения этого понятия про­диктована растущей самостоятельностью образовательных учреж­дений, которые в настоящее время определяют приоритеты обра­зовательной деятельности, отвечающие социальному заказу.

Сегодня социальный заказ, будучи осмысленным в категориях современной дидактики, воспринимается как модель действитель­ности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания образования. Исследователи в самом общем виде пред­ставляют современный социальный заказ как ориентацию чело­века на развитие общества, в котором реализуются:

-  отказ от доктринальных целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

-  утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии;

- преодоление стереотипов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизъявление человека;

-  создание демократических институтов власти, утверждение прав и усиление ответственности людей;

- обеспечение экономической, социальной и духовной само­стоятельности человека и др.

По мнению зарубежных педагогов, миссия общеобразователь­ного учреждения (миссия школы) отражает существующие в школе общие ценности и взгляды; поддерживается всеми людьми, отве­чающими за образование в школе; влияет на организацию и стиль обучения; направляет процесс принятия решений и работу в школе; формулируется таким образом, чтобы затем можно было оценить, была ли реализована миссия школы и в какой степени [70].

Миссия школы — это принятое коллективно и в добровольном порядке, хорошо продуманное и взвешенное решение о призва­нии, предназначении образовательного учреждении. В отличие от конкретных направлений деятельности, целей и задач школы ее миссия определяется на длительный срок и не должна часто под­вергаться изменениям. Определить миссию школы — значит дать ясный и четкий ответ на следующие вопросы:

•  На какие образовательные потребности школа будет ориен­тироваться в первую очередь, с каким контингентом учащихся она предполагает работать?

•  Какие функции будут являться приоритетными — познава­тельные, воспитательные, развивающие, оздоровительный?

•  Какой ассортимент и какой уровень образовательных услуг школа берется предоставить своим учащимся?

• Каким будет вклад школы в жизнь местного сообщества мик­рорайона?

• Какие возможности (финансовые, моральные, квалификацион­ные и т.д.) предоставляются учителям и другим работникам школы?

При определении миссии школы необходимо учитывать:

- имеющиеся (и будущие) образовательные потребности насе­ления, самих школьников;

-ситуацию в районе, городе и позицию муниципального орга­на управления образования (так как интересы коллектива школы не должны входить в противоречие с интересами населения, ко­торые представляют органы управления образованием на местах);

- потребности и возможности школьного коллектива.

Миссия школы должна быть хорошо известна учителям, уча­щимся, родителям, населению, партнерам школы, органам уп­равления образованием и обсуждаться коллективом. Соответствие жизнедеятельности школы и ее результатов основным положени­ям миссии школы является одним из важных показателей при оценке и самооценке работы образовательного учреждения.

Миссия школы должна стать итогом общеколлективного ре­шения членов школьного сообщества, решения, учитывающего требования социального заказа и реальные возможности и по­требности педагогического коллектива. Определить миссию шко­лы — значит определить и ее вид, статус, так как различные виды и варианты общеобразовательных школ существенно отличаются друг от друга именно по типичной миссии. Гласно заявляя о своей миссии, школа как бы предъявляет своим потенциальным заказ­чикам, клиентам, партнерам визитную карточку.

Продолжим рассмотрение структуры школы как системы в раз­личных масштабах.

В социальном масштабе (см. рис. 10), определяемом це­лями образования в стране, в субъекте Федерации и на муници­пальном уровне, структура системы «Общеобразовательная шко­ла» адекватна структурам федеральной, региональной и муници­пальной систем образования (см. гл. 1). В данном случае помимо целевого блока взаимосвязанными компонентами системы выступают:

-совокупность образовательных программ (начального обще­го, основного общего, среднего, дополнительного образования) и Государственных образовательных стандартов, реализуемая в образовательном учреждении;

-  структурные подразделения образовательного учреждения, реализующие образовательные программы (классы, группы, круж­ки и т.д.);

- школьные службы и структуры управления.

Результатом реализации цели в социальном масштабе является гармонично развитая личность. Гармоничная развитость предпола­гает сформированность всех показателей развития (интеллектуаль­ного, физического, эстетического и т.д.). Как показывает практи­ка, чаще всего на первое место выходят показатели сформирован­ное™ образованности —индивидуально-личностного результата образования, качества личности, которое заключается в способно­сти самостоятельно решать проблемы в различных областях дея­тельности, опираясь на полученные знания и социальный опыт [55].

В масштабе коллективов помимо цели и результата в структуру школы как образовательной системы включены управ­ленческие службы и структуры школы, педагогический, учени­ческий коллективы и коллектив родителей (рис. 11).



Рис. 11. Структура образовательного учреждения в масштабе коллективов

 

Со сменой масштаба происходит декомпозиция цели (разделе­ние цели на частные задачи). Цель конкретизируется в задаче, ре­шение которой обеспечивает создание условий формирования гар­моничной, разносторонне развитой личности ученика.

Например, в качестве одного из таких условий в масштабе кол­лективов выступает создание системы самоуправления (в педаго­гическом коллективе создаются методические объединения учи­телей, команды учителей, работающих в рамках решения конк­ретной методической проблемы; профсоюзный комитет и пр.; в ученическом коллективе — органы ученического самоуправле­ния — ученический комитет, различные комиссии; в коллективе родителей — родительские комитеты). Ее главными органами яв­ляются собрание коллектива и Совет школы. Также условием мо­жет являться обеспечение тесного и эффективного взаимодействия всех органов самоуправления в работе с учащимися и т.д.

Основной результат функционирования школы в масштабе су­ществующих в ней коллективов — сплочение педагогического, ученического и родительского коллективов в достижении цели школы и демократизация управления, подразумевающая гумани­зацию образовательного процесса.

Структура образовательной системы может рассматриваться и в масштабе процессов, функционирующих  в   школе.

По мнению ряда исследователей, в школе осуществляются об­разовательные, инновационные, обеспечивающие и управленче­ские процессы [73].  

Главным для всякой школы является образовательный процесс, в центре которого находится взаимодействие педагогов и учащих­ся. Именно этот процесс порождает основные результаты школы, именно его особенности определяют общее строение школы как социальной организации и ее структуру. Все остальные процессы жизнедеятельности школы призваны создавать наиболее благо­приятные условия для образовательного процесса.

Образовательный процесс в школе состоит из множества со­ставных частей (подпроцессов) и имеет сложную многоуровне­вую структуру. В этой структуре исследователи выделяют:

- образовательные процессы (взаимодействие конкретных пе­дагогов и конкретных групп учащихся — «клеточка», из которой вырастает общий образовательный процесс), процессы обучения по отдельным предметам, процессы обучения по циклам предме­тов, областям знаний, процессы обучения по классам, процессы обучения по параллелям;

- процессы обучения по ступеням школы;

-процессы обучения по сменам (в многосменных школах);  

-процессы обучения различных потоков, видов классов;

-процессы обучения и воспитания различных категорий уча­щихся;

-учебный процесс в целом;

- процессы внеучебной воспитательной работы;

-образовательный процесс в школе в целом (как единство обу­чения и воспитания).

Система управления активно воздействует на образовательные процессы и среду, осуществляя посредством управленческих функ­ций управление ресурсами, подсистемой обеспечения, руковод­ство школьным сообществом, т.е. управленческий процесс.

Следует отметить, что школа не только реализует образова­тельный процесс, но и развивается. Развитие школы предполагает осуществление изменений в различных частях школьной системы. Под развитием школы понимается прежде всего осуществление качественных, планомерных, целенаправленных и управляемых изме­нений, предполагающих наличие проводящего их сознательного субъекта и приводящих к повышению качества образования.

Способом и средством практического осуществления управля­емого развития школы является инновационный процесс— процесс осуществления нововведений, или инноваций (от лат. in—в, внутрь и novatio—обновление).

Понятие «инновация» впервые было использовано в исследо­ваниях культурологов в XIX в. Одно из его значений — введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это значение до сих пор сохранилось в этнографии. В рамках инновационного про­цесса можно выделить взаимосвязанные подпроцессы поиска, разработки, освоения и использования новшеств.

Всякий инновационный процесс предполагает сознательное включение в школьную систему чего-то нового (новой идеи, но­вого учебного курса, нового метода обучения, нового вида учеб­ного оборудования, нового процесса или вида деятельности и т.д.).

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий ин­новационной педагогики.

Исследователи рассматривают педагогические инновациикак:

-новшества, т.е. как нечто специально спроектированное, ис­следованное, разработанное или «случайно открытое» в инициа­тивном педагогическом поиске. Новшества — это и научно-теоре­тическое знание определенной степени новизны (М.С. Бургин, В.М.Полонский), и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности педагогических систем (В. П. Беспалько, В.Н.Максимова, В.В.Сериков и др.), и выполненный в виде технологического описания проект эффек­тивного педагогического опыта, готовый к внедрению (Н. П. Гу-зик, Е.П.Потапова и др.). При этом — обобщенный опыт пред­стает в виде уже оцененной инновации;

-нововведения, т.е. продукты освоения и внедрения новшеств, причем процедура их разработки рассматривается в качестве ус­ловия инновации, но не включается в ее состав (П.И.Карташов, Г. И. Оглобина). Нововведения имеют место при внедрении в прак­тику достижений педагогической науки (А. А. Арламов и др.), при использовании передового педагогического опыта (Я.С.Турбов-ский и др.). При этом нововведения — это новое состояние учеб­но-воспитательной практики, формирующееся благодаря осмыс­лению и реализации новшества;

- процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств. При этом моделируется карта всего поля эволюции нов­шества и осуществления нововведения [50; 84].

В общем виде выделенные позиции рассмотрены в монографии доктора педагогических наук, профессора И. И. Проданова «Иссле­дование путей управления профессионализмом учителя в иннова­ционной системе образования региона» [52]. По мнению автора,инновации (нововведения) можно рассматривать как комплексный, целе­направленный процесс создания, распространения и использования новше­ства, целью которого является удовлетворение потребностей (интере­сов) людей в новых средствах, что приводит к определенным качест­венным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности.Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую — и с их пересмотром.

Анализ педагогической литературы позволил нам выделить два типа инновационных процессов в области образования.

К первому типу относятся процессы разработки, освое­ния и продуктивного внедрения инноваций, происходящие стихийно, без привязанности к потребности или без полноты осо­знания всей системы условий, средств и путей осуществления ин­новационного процесса. Процессы этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще всего они происходят под воздействием ситуации. К первому типу исследователи относят де­ятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично включены и нововведения, предпринимаемые админи­страторами, проектировщиками образования, деятелями культу­ры, занимающимися практикой воспитания и обучения (худож­никами, музыкантами, архитекторами, бизнесменами, эколога­ми и др.). Стихийность инноваций первого типа подчеркивает не­обходимость их глубокого анализа с целью выделения их позитив­ных сторон.

К нововведениям второго типа относятся инновацион­ные процессы в системе образования, в русле которой осуществ­ляется осознанная, целенаправленная деятельность, ориентиро­ванная на объединение педагогических новшеств разного уровня и масштаба.

К.Ангеловски предложена следующая классификация новшеств:

- новшества в организации (организационные новшества);

- новшества в технологии (технологические новшества);

- новшества в учебных программах.

Все осуществляемые в школах инновации (инновационные процессы) рассматриваются в рамках следующих направлений:

- разработка нового содержания образования;

- разработка новых методов, приемов, средств, методик, тех­нологий, систем обучения, воспитания и развития детей;

-создание новых моделей учебных заведений, комплексов об­разовательно-воспитательных учреждений;

- создание новых оптимальных, соответствующих названным выше направлениям управляющих структур, систем, механизмов управления.

Как и образовательный процесс, инновационный процесс мо­жет иметь сложную многоуровневую структуру, которая, однако, менее устойчива и в какие-то периоды времени может включать, например, лишь процесс освоения одного новшества.

Каждое нововведение имеет определенный жизненный цикл. Новшество должно быть открыто, разработано, эксперименталь­но проверено, освоено, результативно использовано и затем, после морального «устаревания», выведено из использования. Осуще­ствление любого нововведения в организационном и управлен­ческом плане может быть выделено в отдельный инновационный проект, предполагающий создание соответствующей программы, команды реализаторов, организацию управления. С этой точки зрения развитие школы может пониматься как осуществление серии взаимосвязанных инновационных проектов.

Как и любая другая деятельность, инновационная деятельность имеет свои цели (а значит, и критерии оценки их достижения), средства достижения этих целей (методы, технологии, организа­ционные формы осуществления нововведений), условия (прежде всего наличие благоприятной инновационной обстановки в сооб­ществе) и результаты.

Результаты образовательных нововведений мо­гут выражаться в изменениях:

- общей направленности образовательного процесса;

- количества и качества образовательных траекторий и марш­рутов:

- номенклатуры образовательных услуг, оказываемых школой;

- содержания образования;

- технологий образования;

- характера взаимодействия, общения и отношений учителей и учащихся;

- организации отдельных образовательных процессов и связей между ними;

- динамики нагрузок, темпа, ритма процесса обучения и вос­питания.

Нововведения в обеспечивающей подсистеме приводят к таким результатам, как:

- рост зрелости и сплоченности школьного сообщества;

- рост профессиональной компетентности учителей и воспита­телей;

-обогащение материальной базы школы;

-расширение финансовых возможностей школы;

-обновление нормативных оснований жизнедеятельности шко­лы и т.д.

Обеспечивающие процессы в школе В.С.Лазарев и М.С. Поташ­ник условно разделяют на две большие группы — процессы, обес­печивающие собственно образовательную и инновационную дея­тельность (процессы концептуально-программно-методического, исследовательского, большая часть кадрового, финансового, мате­риально-технического, информационного обеспечения), и процес­сы, связанные с общим жизнеобеспечением школы (инфраструкту­рой, хозяйственно-инженерным обеспечением, питанием, меди­цинским обслуживанием и рядом других видов ресурсного обеспе­чения).

Обеспечивающие процессы в школе, так же, как и образова­тельные процессы, имеют достаточно сложную структуру и вклю­чают в себя множество подпроцессов, среди которых:

-  поиск, принятие, диагностика, распределение контингента учащихся по классам и потокам, создание для него необходимых условий, обеспечение движения из класса в класс, организация промежуточных и итоговой аттестации;   

- приглашение в школу, принятие на работу учителей и воспи­тателей, обеспечение их нагрузки, создание условий труда, обес­печение профессионального и личностного роста, организация периодических аттестаций и повышения квалификации, закреп­ление в коллективе (обеспечение стимулирования, удовлетворе­ния потребностей в профессиональной карьере, творческом ха­рактере труда, социальной защите), помощь в реализации и раз­витии личного профессионального потенциала и использование его на благо школы и учащихся и т.д.;

- нахождение и обеспечение использования материальных ре­сурсов, оборудования, их периодический ремонт и обслужива­ние, своевременное списание;

- поиск, приобретение или обеспечение разработки и апроба­ции в самой школе программ и технологий, их «оснащение» все­ми необходимыми материалами и освоение, использование, а по устаревании — замена другими.

Усложнение образования, его все более тесная связь с дости­жениями научно-технического прогресса, его растущая капита­лоемкость приводят к расширению сферы обеспечивающих про­цессов в школе, к росту их многообразия. И если в плане поставки ресурсов в школу ее руководство может опираться на соответству­ющие службы территориальных систем управления образовани­ем, на местные администрации и другие внешние связи, то обес­печение рациональных механизмов и маршрутов движения ресур­сов в школе является задачей школьной администрации и созда­ваемых ею специализированных обеспечивающих служб.

Школа как системный объект и открытая система функциони­рует и развивается при определяющем воздействии выделенных в главе 1 элементов внешней среды, а также, взаимодействуя с ними, влияет на них.