Главная страница
Навигация по странице:

  • Задания для самостоятельной работы 1.

  • ГЛАВА 2 УПРАВЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН СОЗДАНИЯ, ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

  • Управление как деятельность

  • 2.3. Педагогический менеджмент как феномен управления в образовании

  • Учебник по управлению ОУ 1. Осуществляется во внеурочное время


    Скачать 0.86 Mb.
    НазваниеОсуществляется во внеурочное время
    АнкорУчебник по управлению ОУ 1.doc
    Дата07.11.2017
    Размер0.86 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаУчебник по управлению ОУ 1.doc
    ТипУчебное пособие
    #10184
    страница2 из 7
    1   2   3   4   5   6   7

    1.3.         Образовательная система как объект управления

     

    Рассмотрим более подробно понятие «образовательная систе­ма». В педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием.

    Некоторые исследователи считают, что образовательной сис­темой является всякая специально организованная система, пред­назначенная для включения человека в культуру (прошлую, на­стоящую и будущую), обеспечения безопасного хода эволюцион­ного развития культуры [54, 58; 59], т.е. для того, чтобы вырабо­тать и сформировать определенную готовность к действию, нала­дить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуни­кации, продуцирования ценностей в той или иной области [37].

    Длительный и сложный процесс развития образовательных систем в каждой стране мира приобретает специфические черты, но общим их свойством является ориентация на непрерывность образования. Принципы построения образовательных систем не­прерывного образования продиктованы объективными потребно­стями цивилизации. К ним относятся:

    - ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации; -широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому ин­дивиду независимо от пола, социального положения, националь­ности, расы;

    - гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;                   

    -разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стра­тегии дальнейшего образования и развития;

    -интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превра­щает общество в «обучающее» и «обучающееся»;

    - широкое использование электронных технологий в целях об­разования на любом этапе жизнедеятельности людей (работа, от­дых и т.д.) [17].

    Педагогическая практика показывает, что образовательные системы должны быть ориентированы на создание целенаправ­ленно выстраиваемых совокупностей условий, способствующих развитию человека. Это составляет суть образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся образовательной системой. Ока­зание этих услуг является предметом профессиональной педаго­гической деятельности учителей и других педагогических работ­ников, а также руководителей образования [29].

    Определенность образовательной системы, индивидуальность ее облика задается целями, содержанием и характером педагоги­ческого процесса, субъектами которого выступают ученик и пе­дагог-профессионал.

    В качестве примеров образовательных систем можно назвать:

    - системы образования (система образования Российской Фе­дерации; система образования региона — субъекта РФ; муници­пальная система образования);

    - образовательное учреждение;

    -образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

    Рассмотрим структуру некоторых из указанных выше об­разовательных систем.

    Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» компонентами ука­занной образовательной системы являются взаимодействующие:

    - преемственные образовательные программы и государствен­ные образовательные стандарты различного уровня и направлен­ности;

    - сеть реализующих их образовательных учреждений, незави­симо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

    -  органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.                                   

    Следует отметить, что структуры региональной и муниципаль­ной систем образования адекватны приведенной выше структуре системы образования в Российской Федерации.

    Системообразующими факторами в системах образования вы­ступают цели систем образования. Каждый из выделенных выше компонентов системы образования Российской Федерации сам является сложной образовательной системой.

    Образовательная программаопределяет содержание образова­ния определенного уровня и направленности. В Российской Феде­рации реализуются образовательные программы, которые разде­ляются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

    Общеобразовательные программырешают задачи формирования общей культуры личности, адаптации индивида к жизни в обще­стве, создания основы для осознанного выбора и освоения про­фессиональных образовательных программ.

    К общеобразовательным относятся следующие типы программ:

    - программы дошкольного образования;

    -программы начального общего образования;

    - программы основного общего образования;                    

    -  программы среднего (полного) общего образования.

    С позиций современной педагогической науки в структуру об­щеобразовательной программы как системного объекта включены следующие компоненты:

    - целевой компонент;

    -  содержание образования (учебный план, учебно-программ­ное обеспечение; содержание внеурочной работы с учащимися);

    - технологический компонент (используемые при реализации образовательной программы дидактические системы, педагоги­ческие технологии, методики, методы обучения и воспитания);

    -  организационно-педагогический компонент (используемые организационные формы обучения и воспитания; режимные ус­ловия реализации образовательной программы);

    -  диагностическое сопровождение образовательной програм­мы (дидактическая диагностика, социально-педагогическая диаг­ностика учителей и учащихся, диагностика личностного самооп­ределения учащихся);

    -  педагогическая поддержка ученика в образовательном про­цессе (сохранение здоровья, поддержка в обучении и личностном самоопределении);

    - результат реализации образовательной программы.

    По мнению ряда исследователей, государственные образователь­ные стандартыявляются отражением нового типа взаимоотноше­ний общества и государства, реализующих наиболее полно права человека и гражданина и основанных на принципе взаимного со­гласия государства и общества в вопросах формирования и реализации политики в области образования. Эти взаимоотношения предполагают, что государство, влияя на качество и условия осу­ществления образования, защищает ученика от некачественного образования, выступает социальным гарантом его права на обра­зование с учетом потребностей и возможностей.

    В современной педагогической литературе образовательные стан­дарты гарантируют определенный уровень образования и рассмат­риваются как:

    - признанный государством и обществом уровень образован­ности населения, гарантирующий ему дееспособность и адапта­цию к существующим социально-экономическим условиям;

    -обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры;

    - эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставляемых ему образовательных услуг [39].

    Государственные образовательные стандарты в современном российском школьном образовании нормативно представлены в виде федерального и национально-регионального компонентов. В школьной практике документально они существуют в виде ба­зисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ.

    В настоящее время федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников.

    Государственные образовательные стандарты учитываются при формулировании цели образовательной программы, конструиро­вании ее учебного плана (на основе стандарта — базисного учебного плана). Они выступают факторами, детерминирующими цель и содержание образования реализуемой образовательной программы.

    Сеть общеобразовательных учреждений представляет собой сово­купность образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм. Структура образовательного уч­реждения как образовательной системы представлена в главе 4.

    В целях обеспечения доступности и вариативности общего об­разования, создания образовательной инфраструктуры, обеспе­чивающей благоприятные условия для обучения, воспитания и развития граждан в соответствии с их склонностями, способно­стями, интересами и состоянием здоровья, могут создаваться раз­личные виды общеобразовательных учреждений, деятельность которых регулируется соответствующими типовыми положениями.

    Органы управления образованием и соответствующие управ­ленческие службы подробно представлены в главе 5.

    При рассмотрении различных образовательных систем с пози­ции управления ими необходимо раскрыть такие понятия, как «управление системами образования» и «управление образователь­ным учреждением».

    По мнению некоторых авторов, управление системой образо­вания выражается в сознательном регулировании процесса ее раз­вития в целях создания оптимальных условий для удовлетворения разнообразных потребностей личности на всех этапах обучения на основе максимального использования научного и культурного, экономического потенциала города, региона [57]. Управление об­разовательным учреждением мы рассмотрим в главе 4.

    В научной теории управления используется понятие объект уп­равления.Оно трактуется как область, сфера, в которой осуществ­ляется управление. В качестве объектов управления могут высту­пать общеобразовательная школа, педагогический коллектив.

    Субъектом управленияявляется тот, кто реализует управление — директор школы и его заместители.

    На практике довольно часто в качестве субъекта и объекта уп­равления выступает система, определяемая как «система управле­ния» («управляющая система»). В этом случае объект управления именуется «управляемой системой».

    Говоря об образовательных системах с позиции объектов уп­равления, необходимо обратить внимание на то, что большое число компонентов этих систем наделены субъектными свойствами.

    Например, если рассматривать такую образовательную систе­му, как школа, с управленческих позиций, то объектами управ­ления будут выступать учителя и ученики. Одновременно учителя являются субъектами управления образовательным процессом, а ученики наделены субъектными свойствами при управлении са­мообразованием, саморазвитием, самореализацией.

    Воздействие на объект, обладающий собственными субъект­ными способностями, волей, ценностями и целями, предполага­ет не одностороннее управление данным объектом, а взаимодей­ствие субъекта и объекта управления. Таким образом, управление системами образования имеет двусторонний характер.

    Образовательную систему как объект управления на примере образовательного учреждения более подробно мы рассмотрим в главе5.    

                                                                                                                                                                        

    Задания для самостоятельной работы

     

    1. Законспектируйте статьи Закона РФ «Об образовании», раскрываю­щие федеральные представления об образовательных системах в Россий­ской Федерации и управлении ими.

    2.  Внимательно рассмотрите рис. 1 и охарактеризуйте каждый из пред­ставленных компонентов среды как социального окружения школы. Рас­кройте роль каждого из компонентов окружения и характер взаимодей­ствия с ними школы.

     

    ГЛАВА  2

    УПРАВЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН СОЗДАНИЯ,

    ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

     

    2.1. Становление и развитие научных основ управления

     

    Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи — Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высо­кие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.

    Ф.Тейлор — создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему прак­тику управления и утверждал, что для повышения эффектив­ности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов [65]. Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельно­сти.

    К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равно­мерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых ра­ботникам; определение рациональных технологий работы и обу­чение им подчиненных при условии, что каждый будет исполь­зовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее примене­ние. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, ка­кие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это дол­жно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку мно­гочисленных правил, законов и формул. Задача работников — только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механиз­ме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.

    В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель орга­низации, т.е. представление об идеальной организации, работаю­щей по принципу отлаженного часового механизма. В такой орга­низации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует вни­мание на обеспечении продуктивной работы каждого исполните­ля, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной [73].

    Первой целостной теорией управления, получившей в даль­нейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представ­лена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последовате­лями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не по­теряли своего значения и сегодня.

    В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно уп­равленческую деятельность и способы рациональной организа­ции систем управления. С его точки зрения, управлять — значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и соци­альный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) [75].

    Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль счи­тал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.

    А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организ­мом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, ко­ординирует деятельность рядовых исполнителей.

    Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный про­цесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рас­сматривать управление исключительно как функцию высшего ру­ководства. Исследователь показал важнейшее значение формаль­ной структуры организации, т.е. способа группировки работ и рас­пределения полномочий и ответственности, для ее эффективно­сти и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно уп­рощенная модель человека.

    Э. Мэйо, основоположник поведенческого подходак управлению, разработал теорию управления, получившую название теория че­ловеческих отношении.Если в центре классической теории управ­ления находится формальная структура, то в центре теории челове­ческих отношений — неформальная структура. Ближайший сорат­ник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеж­дений, а также сети различных внутренних связей в группе и меж­ду группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существен­но определяют поведение людей в организации [18J.

    Согласно теории человеческих отношений деятельность адми­нистрации должна быть ориентирована прежде всего на интересы людей, которые не сводятся только к материальным. Мотивы по­ведения человека более разнообразны, и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх же перед наказанием — плохой мотиватор.

    Теория человеческих отношений, сосредоточив внимание на неформальной структуре малых групп, показала их важность. Тем не менее она такая же односторонняя, как и классическая теория управления.

    Осознание ограниченности возможностей теории человеческих отношений в объяснении факторов, определяющих поведение людей в организации, инициировало более углубленное их изуче­ние. Важное отличие исходных посылок этих исследований состо­яло в признании того, что организационное поведение людей за­висит не только от характера неформальной структуры, но и от формальной структуры и психологических особенностей самого человека.

    Наиболее яркие представители поведенческого подхода — К. Ард-жирис, Ф. Герцберг, Р.Лайкерт, Д. МакГрегор, Р. Блейк, Я. Му­тон, Ф. Фидлер. Эти и другие ученые в 60-е и последующие годы XX в. осуществили исследования различных факторов эффективности организаций: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности потребностей и производительности труда, эф­фективности стилей руководства, влияния организационных струк­тур и характера коммуникации на организационное поведение и др. Результаты этих исследований значительно обогатили науку управ­ления. На их основе представителями поведенческого подхода были разработаны рекомендации для руководителей, получившие ши­рокое распространение в практике управления. Были также созда­ны специальные программы тренинга руководителей, имеющие целью модифицировать стиль их деятельности.

    Идеи поведенческого подхода к управлению получили наиболь­шее распространение в 60-е гг. XX в., многие из них не потеряли своего значения и в наше время. Этот подход продолжает активно развиваться и сегодня [73].

    Системный подход к управлениювозник в начале 60-х гг. XX в., с одной стороны., под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой — стремления соединить достоинства рационалистического и пове­денческого подходов и преодолеть их ограниченность. Роль сис­темного подхода к управлению мы рассмотрели в главе 1.

    Сторонники ситуационного подхода,разработанного примерно в то же время, что и системный подход, видят свою задачу в том, чтобы определить, какие модели управления и в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными, и на ос­новании этого предложить руководителям типовые решения от­носительно способа построения систем управления для конкрет­ных условий.

    Основоположниками ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж.Лорш, которые разработали характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявления зависимости между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод ис­следований — особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. П.Лоуренс и Дж.Лорш предло­жили также типизацию форм организации, планирования и ко­ординации в зависимости от типов технологических связей.

    Согласно другой, очень популярной в 80-х гг. XX в., теории управления, разработанной Т. Питерсом и Р. Уотерменом и изве­стной как теория «7—С»,выделяется семь взаимосвязанных ком­понентов организации, изменения которых должны быть согла­сованы, чтобы обеспечить эффективность организации [45]. К этим компонентам относятся: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности и стиль руководства. Согласно теории «7—С», только те организации, в которых удается в различных условиях обеспечить гармонию данных компонентов, мо­гут эффективно функционировать и развиваться.

    Ситуационный подход не противоречит системному подходу, скорее они дополняют друг друга. Наибольшее влияние идеи это­го подхода оказали на методы построения организационных струк­тур управления.

    Процессный подход к управлению,который называют также функ­циональным,развивает идеи классической теории управления, обогащает их идеями поведенческого, системного и ситуацион­ного подходов.

    Управление с позиций процессного подхода рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В различных работах выделяются разные перечни функций уп­равления: планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, ана­лиз, оценка, подбор кадров и др. Чаще всего основными счита­ются функции планирования, организации, руководства и кон­троля.

    Система управления, согласно процессному подходу, представ­ляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, рас­пределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятель­ности организации. Процессный подход задает принципы опреде­ления состава управленческих функций, выбора методов их реали­зации и построения структуры управляющей системы.

    Таким образом, в отличие от системного подхода (в относи­тельно узком понимании), согласно которому в основе построе­ния управляющей системы лежит обобщенная модель процесса выработки решений, процессный подход предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются раз­нообразные решения, но их выработка осуществляется по разным схемам. Так, например, процесс планирования, в ходе которого принимаются решения о целях и средствах их достижения, и про­цесс организации, определяющий состав структурных подразде­лений, обязанности и права между ними, требуют решения со­держательно различных задач и управленческих действий.

    Идеи ситуационного управления находят отражение в процесс­ном подходе. Это проявляется в признании того, что не существу­ет единого, самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, как и какого-либо лучшего способа реализации функций каждого типа.

    Сторонники процессного подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуру организации. Поэтому при проведении исследований и разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода [73].

    Постановка проблем управления школой в дореволюционной России связывалась с появлением школы как социального инсти­тута. Нужно было подобрать кадры учителей, оплатить их труд, проконтролировать качество знаний учащихся, определить содер­жание обучения, поддержать дисциплину и т.д. Первоначально все эти вопросы решались на чисто эмпирической основе без сколь­ко-нибудь серьезных попыток их теоретического осмысления. Од­нако по мере увеличения числа учебных заведений и роста кон­тингента обучающихся возникла необходимость в обобщении на­копленного опыта управленческой деятельности и его системати­зации.

    Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К. Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделяет основные компоненты деятельности школы: административный, учебный и воспитательный. К. Д. Ушинский считал, что руководитель школы одновременно должен быть и администратором, и педагогом, а его деятельность — включать определение содержания преподавания, выбор методов обучения, проведение экзаменов, учительских конференций, выбор учеб­ников и использование наиболее эффективных методов. Особое значение К.Д. Ушинский придавал личности руководителя учеб­ного заведения, его человеческим качествам, профессионально­му уровню.

    Проблемы внутри школьного управления получили дальнейшее развитие в трудах Н.Ф. Бунакова, А. Н.Корфа, Н.И.Пирогова и других известных педагогов XIX в.

    Большой вклад в постановку ряда актуальных проблем управ­ления школой внес выдающийся педагог и хирург Н. И. Пирогов. Будучи попечителем Киевского и Одесского учебных округов, он занимался управлением образованием на различных уровнях. В от­ношении внутришкольного управления Н. И. Пирогов сформули­ровал требования, которые должны предъявляться к руководите­лю учебного заведения. При этом на первый план он выдвинул требования профессионализма, педагогической компетентности, умения считаться с мнениями учителей, а не навязывать им в приказном порядке свои взгляды, свою точку зрения [44]. Важ­нейшим органом коллегиального управления школой Н. И. Пиро­гов считал педагогический совет. Его решения директор не был вправе отменить — он мог лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления.

    Февральская революция 1917 г. породила надежды на демокра­тизацию системы образования, на ее радикальное реформирование. Но Великая Октябрьская социалистическая революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопролитная Гражданская война созда­ли принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования сис­темы образования актуальным стал вопрос о замене старой школы принципиально новой школой, которая по замыслу руководите­лей большевистской партии должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. Уже 18 июня 1918 г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образо­вания в Российской Социалистической Советской Республике». Более детально политика в области образования нашла свое отра­жение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных прин­ципах единой трудовой школы» («Декларация»).

    В первые годы советской власти в сфере управления учебными заведениями были предприняты попытки демократизации. Уста­навливалась выборность руководителей школ, создавались школь­ные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Сле­дует, однако, отметить, что создаваемая система управления шко­лами носила выраженный классовый характер, ее главной зада­чей являлось проведение в жизнь политики правящей партии, полный идеологический контроль над системой образования. Ко­ренным образом был обновлен корпус руководителей образова­тельных учреждений. К руководству школами пришли «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогическо­го образования, ни опыта школьной работы. Значительная часть учителей отнеслась отрицательно к мероприятиям Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), многие педагоги ос­тавили преподавательскую работу. На их место зачастую прихо­дили люди, которые имели лишь начальное образование, поэто­му в 20-е гг. XX в. чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации руководящих кадров системы народ­ного образования.

    Если для 20-х гг. XX в. характерны творческие поиски, экспери­ментирование, стремление к освоению зарубежного опыта и дос­тижений зарубежной педагогики, то с начала 30-х гг. XX в. все более отчетливым становится курс на единообразие, унифика­цию школьной жизни. Новые постановления ЦК ВКП(б) факти­чески означали отход от «Основных принципов единой трудовой школы», от провозглашенных в «Декларации» демократических лозунгов. Усиливается административно-бюрократический стиль управления, централизация, идеологический прессинг, подавля­ются любые проявления инакомыслия. Внутришкольное управле­ние в значительной степени теряет свою самостоятельность, ру­ководитель школы постепенно превращается лишь в исполнителя требований вышестоящих органов.

    Становление и усиление административно-командной систе­мы управления в 30-е гг. XX в. сделали невозможным поиски принципиально иных форм и методов управления как в сфере образо­вания, так и в других сферах. По сути, управление в бывшем СССР начиная с 30-х гг. XX в. вплоть до 90-х гг. XX в. строилось на так называемых ленинских принципах управления, тождественных принципам классической теории управления начала XX в. [73].

    В начале 50-х гг. XX в. появляется ряд книг, в которых рассмат­ривается довольно широкий круг вопросов, связанных с органи­зацией деятельности школы и управлением учебно-воспитатель­ным процессом. Наиболее фундаментальной среди них является работа «Школоведение» под редакцией А. Н. Волковского и М. П. Малышева. В понятие «школоведение» авторы включали воп­росы школьной системы, управления школьным делом, инспек­тирования школ, организации всеобуча, школьного бюджета и т.д. В этой книге впервые в отечественной педагогической литературе употребляется термин «управление школой».

    В 50-е гг. XX в. также была предпринята попытка определить функции руководителя школы. Е. И. Перовский выделяет три ос­новные функции, к которым относятся: организация учебно-вос­питательной работы; педагогический и методический инструктаж работников школы; контроль за работой учителей и других со­трудников [43]. Реализация этих функций, по мнению исследова­теля, и составляет суть управления школой.

    Следует отметить, что в рассматриваемый период все попытки демократизации управления школой оказались неудачными и не дали ощутимых результатов, — административно-бюрократиче­ская система управления не только сохранила, но и укрепила свои позиции. Создание в 1967 г. Министерства просвещения СССР означало дальнейшее развитие централизаторских тенденций, унификацию образовательной системы.

    Однако никакой, даже самый жесткий, контроль не мог пол­ностью подавить инициативу лучших руководителей школ. Нагляд­ным примером этого является опыт Павлышской школы. В. А.Су-хомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором шко­лы» отстаивал необходимость демократизации внутришкольного управления, уважения личности учителей и учащихся, подчерки­вал необходимость профессиональной компетентности руководи­теля.

    Дальнейшая активизация исследований по проблемам управле­ния школой отмечается в СССР во второй половине 70 —80-е гг. XX в. Это в значительной мере было связано с распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. На смену бытовавшему в течение многих десятиле­тий термину «внутришкольное руководство» приходит термин «внутришкольное управление». Обретает права гражданства поня­тие «функции управления». Среди наиболее интересных исследо­ваний этого периода следует отметить книгу М. И. Кондакова «Теоретические основы школоведения», а также ряд работ Е.С. Берез­няка, Ю.В.Васильева, Ю.А. Конаржевского, Э. Г. Костяшкина и Т. И. Шамовой.

    Значительный вклад в переосмысление подходов к управле­нию школой внесли работы коллектива авторов. В опубликован­ной ими в 1991 г. коллективной монографии (при участии Ю.А. Ко­наржевского) «Внутришкольное управление: вопросы теории и практики» не только подчеркивается необходимость системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления, но и предлагаются методы реализации этих ключе­вых идей. Уже в этой работе заметны значительный отход от тра­диционного школоведения и влияние идей общей теории соци­ального управления. Это влияние еще более ярко проявилось в вышедшей в 1992 г. книге под редакцией Т. И. Шамовой «Менедж­мент в управлении школой».

    Характерной чертой исследований, проводившихся в 90-е гг. XX в., стало особое внимание к проблемам управления развитием школы. Именно эти проблемы были в центре внимания ученых Института управления образованием РАО (созданного в 1992 г. на базе НИИ управления экономики и развития образования). В 1993 г. было опубликовано методическое пособие В.С.Лазарева и М. М. Поташника «Как разработать программу развития школы», а в 1995 г. под их редакцией вышла книга «Управление развитием школы», подготовленная коллективом сотрудников Института уп­равления образованием.

    Опираясь на достижения современной психологической науки, под руководством В.С.Лазарева были по-новому проработаны во­просы руководства педагогическим коллективом, мотивации ра­боты учителей, аттестации педагогических кадров. В соответствии с новыми реалиями В. И. Ерошин и его сотрудники разработали вопросы управления экономической деятельностью школы.

    Среди публикаций, посвященных теоретическим и приклад­ным вопросам внутришкольного управления, вышедших в 90-е гг. XX в., следует также отметить работы Ю.В.Васильева, В.И.Заг-вязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А.Орлова, М. М. Поташни­ка, П.И.Третьякова.

    В 90-е гг. XX в. процесс становления внутришкольного управле­ния как самостоятельной научной дисциплины существенно ус­корился. В этот период удалось преодолеть оторванность разра­ботки проблем внутришкольного управления от достижений об­щей теории управления социальными организациями. Не отрицая специфики школы как объекта управления, авторы многих ра­бот, опубликованных в этот период, стремились применить к внут-ришкольному управлению общие закономерности современного менеджмента, рассматривать школу как сложную социальную си­стему, которая постоянно развивается и обновляется [73].

    Таким образом, к середине 90-х гг. XX в. в России был сделан заметный шаг на пути комплексной разработки проблем управле­ния школой, становления внутришкольного управления как са­мостоятельно научной дисциплины.

     

    2.2. Управление как система, процесс, деятельность

     

    Рассмотрим понятие «управление» с позиций представлений о нем как о многоаспектном феномене.

    Термин «управление» относится к числу наиболее общих, уни­версальных, применяемых в самых разнообразных сферах челове­ческой деятельности понятий. В широком смысле он употребляет­ся в кибернетике — общей теории управления машинами, живы­ми организмами и обществом. В настоящем учебном пособии по­нятие «управление» используется при рассмотрении деятельно­сти, связанной с образовательными системами.

    В научной литературе обращается внимание на то, что управ­ление имеет место в системах, характеризующихся сложностью и динамичностью [85]. Постоянные изменения педагогических сис­тем, переходы из одного состояния в другое под влиянием внеш­них и внутренних воздействий носят как обратимый, так и нео­братимый характер, приводят как к их сохранению и развитию, так и к разрушению этих систем. Чтобы предотвратить деструктив­ные влияния различных факторов, необходимо сохранить опреде­ленные качества, структурные и функциональные характеристи­ки системы в заданных пределах и условиях, обеспечить опти­мальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление.

    Поэтому чаще всего в научной литературе управление рассмат­ривается как функция организованных систем различной природы {биологических, социальных, технических и т.д.), обеспечивающая со­хранение их определенной структуры, поддержание режима деятель­ности и реализацию их программ и целей.

    В психологии под управлением понимается:

    1) организация или процесс целенаправленных воздействий [31];

    2)  целенаправленное воздействие субъекта на объект и изме­нение последнего в результате воздействия [76].

    Таким образом, наиболее общим признаком всякого управле­ния является его нацеленность на оказание результативных воз­действий на определенные объекты (объекты управления, управ­ляемые системы), с тем чтобы их изменение осуществлялось в нужном, правильном направлении. При этом- управление носит специфический характер и обладает специфическими свойства­ми, которые зависят от природы управляемой системы (биологи­ческая, техническая, социальная и др.). Управление социальными системами,в которых взаимодействуют люди (от масштабов государства и общества до масштабов раз­личных сфер и отдельных организаций), называется социальным управлением. Социальное управление — это воздействие на обще­ство с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.

    Суть социального управления заключается в поддержании ста­бильности управляемого объекта, его упорядоченности, противо­стоянии хаосу, обеспечении его функционирования и развития [25].

    Управляемым объектом(объектом управления, управляемой системой) в социальном управлении выступают группы людей, трудовые, коллективы, организации (включая общественные), уч­реждения (в том числе и образовательные), предприятия, фирмы и т.д.

    Управление в образовании —область социального управления как науки, ее отрасль.

    Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления в образовании и рассматривается некоторыми исследователями как деятельность всех субъектов, на­правленная на обеспечение становления, стабилизации, оптималь­ного функционирования и развития образовательного учреждения.

    Некоторые авторы конкретизируют содержание управления образовательным учреждением, считая его особой деятельностью, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы [28].

    Ряд исследователей усматривают в управлении и воспитании сходство. Воспитание, подобно управлению, принято определять как «целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности» [3]. Функциональное сход­ство процессов управления и воспитания дает основание рассмат­ривать обучение и воспитание в терминах управления. По мнению Б. Г.Ананьева, обучение есть основная форма руководства психи­ческим развитием [4]. Основными функциями педагога являются руководящая и организаторская, а предметом педагогики как на­уки о воспитании и обучении — закономерности управления пе­дагогическими системами [26].

    Управление является многоаспектным феноменом и предстает одновременно как система, процесс и деятельность [52].

    Суть системного видения управлениясостоит в представлении любой организации как совокупности взаимосвязанных и взаи­модействующих между собой элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды.

    Как правило, системный подход связан с построением опти­мальной управляющей системы (системы управления). Под систе­мой управленияисследователи [35] понимают совокупность взаи­мосвязанных между собой элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление управленческих функций и соответ­ствующих им воздействий на управляемый объект. Построить сис­тему управления — значит выделить совокупность элементов и установить характер связей между ними, которые позволяют реа­лизовать управленческие функции в достижении поставленной цели.

    Некоторые исследователи обозначают управление какпроцесс. Процесс управленияони рассматривают как непрерывную последо­вательность действий, осуществляемых субъектом управления, в ре­зультате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определя­ются способы их достижения, распределяется работа между участ­никами деятельности и интегрируются их усилия[73]. Таким обра­зом, суть процессного видения управления заключается в пред­ставлении его как непрерывной системы взаимосвязанных управ­ленческих решений.

    Управление как процесс представляет собой технологию:

    -реализации планов во времени;

    - последовательной смены состояний управляемой системы;

    - совокупность действий управленца для достижения результа­тов [491.

    Главной движущей силой этого процесса являются люди (а не планы, программы, схемы и т.д.), и прежде всего личность уп­равленца.

    Управление как деятельностьпредполагает наличие общих ат­рибутов (признаков) деятельности — определенных оснований, целей, средств, результатов и процесса, в котором все это взаи­модействует, субъектов и объектов. Оно состоит из действий, на­зываемых функциями управления.

    Понятие «функция» обозначает: 1) деятельность, обязанность, работу; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в дан­ной системе отношений; 2) роль, которую выполняет определен­ный социальный институт или процесс по отношению к целому (например, функции управления муниципальной системой обра­зования, функции управления образовательным учреждением, функции управления образовательным процессом на уроке и т.д.).

    Функции управления выделяются в качестве основы построе­ния управления образовательными системами, т.е. при построе­нии систем управления (управляющих систем) обязательным яв­ляется выделение функционального состава управления. Функцио­нальный состав управления в образовании мы подробно рассмот­рим в главе 3.

    Практика показывает, что в качестве целей управления чаще всего выступают:

    - становление, создание управляемой и управляющей систем;

    - поддержание всех свойств управляемой системы, ее упорядо­чение и стабилизация;

    -обеспечение оптимального функционирования управляющей и управляемой систем;

    -развитие управляющей и управляемой систем, их перевод из существующего в новое, качественно более высокое состояние.

    Управление как деятельность имеет следующие особенности:

    -  принципиальная возможность, осуществимость управления как результативного влияния немыслима без определенных усло­вий: получения и использования информации; особых организа­ционных отношений (отношений власти, отношений ответствен­ной зависимости, отношений, основанных на учете имеющихся у субъектов управления определенных прав и полномочий);

    -управленческая деятельность предполагает решение задач (про­блем);

    - воздействия на объект управления являются итогом приня­тия управленческих решений; решения принимают все люди, но только управленцы делают это постоянно, к тому же их решения адресованы не только себе, но и другим людям;

    -управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдаемую, поведенческую и внутреннюю, идеальную, духовную сторону, которая существенно зависит от личностных качеств руководите­лей;

    -зависимость успешности решения управленческих задач, осу­ществления управленческих действий от наличия у участников этой деятельности соответствующих управленческих умений; развитие управления предполагает овладение новыми умениями;

    -управление нуждается в информационных, концептуальных, инструментальных и иных ресурсах;

    -  управленческая деятельность вторична — она как бы над­страивается над другими видами деятельности (педагогической, учебной и т.д.), ее конечные цели и критерии оценки связаны не с самим управлением, а с эффективностью деятельности управ­ляемой системы;

    - любое совершенствование управленческой деятельности в образовании предусматривает: совершенствование основной дея­тельности образовательного учреждения; совершенствование са­мой управленческой деятельности;

    - конечные результаты управленческой деятельности достига­ются не самими управленцами, а работниками — членами кол­лектива (в нашем случае — педагогами);

    - управленческая деятельность подчиняется системе объектив­ных научных закономерностей, но осуществлять ее приходится в конкретных условиях, что позволяет говорить об управлении как о разновидности искусства, творчества;

    - в процессе управленческой деятельности происходит воздей­ствие субъекта управления на объект, взаимодействие между ними; в процессе этого взаимодействия возникают как объективные от­ношения, связанные с распределением ролей, функций, так и субъективные, человеческие, межличностные отношения;

    -для управленческой деятельности характерна цикличность — повторяемость цепочки действий, составляющих содержание функ­ционального состава управления.

     

    2.3. Педагогический менеджмент как феномен управления в образовании

     

    Современное представление об управлении в образовании свя­зано с понятием «педагогический менеджмент». Следует, одна­ко, отметить, что понятие «управление» более объемно и широ­ко, термин «менеджмент» же был изначально введен для обо­значения одной из форм управления, а именно управления со­циально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании [48]. Хотя менеджмент возник в сфере бизнеса, сегодня на Запа­де широко распространено мнение о том, что он представляет собой не только управление фирмой, корпорацией и т.д. Мно­гие его постулаты и теоретические позиции могут использовать­ся в управленческой деятельности в любой сфере, в том числе и в образовании.

    Как показывает практика, необходимость в социальном управ­лении возникает каждый раз, когда люди, обладающие разнооб­разными познаниями и умениями, объединяются, чтобы совместно что-то сделать. Именно благодаря управлению их совместная дея­тельность становится целенаправленной и организованной.

    В широком смысле менеджмент— это социальное управление организацией.Во многих контекстах понятия «социальное управле­ние» и «менеджмент» практически совпадают.

    Термин «социальное управление» в работах советского перио­да трактовался как:

    - целенаправленное воздействие на систему или процесс;

    -  воздействие одной системы (управляющей) на другую (уп­равляемую) с целью ее упорядочения и перевода в качественно новое состояние;

    - деятельность, направленная на обеспечение функциониро­вания и развития общественного производства и т.п.

    В этих определениях четко просматривается отсутствие человекоцентристских основ. Главный подход в управлении характеризовался воздействием одной системы — руководящей, на другую — подчиняющуюся первой.

    Менеджмент — это управление, базирующееся на человеко-центристском подходе, предполагающем не прямолинейное воз­действие, а создание условий для комфортного сотрудничества руководителя и подчиненного в эффективном достижении целей совместной деятельности.

    Управленец-менеджер в своей деятельности опирается на ува­жение к людям и уважение людей к нему, строит свои отношения с подчиненными на основе доверия и, сам ориентируясь на ус­пех, создает условия для его достижения всеми членами органи­зации.

    В современной научной литературе менеджмент рассматрива­ется как:

    - процесс постановки и достижения целей посредством моби­лизации труда людей, их интеллекта, мотивов поведения, а также финансовых и технических ресурсов;

    - управление бизнесом с помощью эффективной организации работы членов предприятия;

    - специальный вид управленческой деятельности, ориентиро­ванной на человека;

    -умение руководителя добиваться поставленных целей, исполь­зуя труд, интеллект и мотивы поведения подчиненных;

    -функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разных организациях;

    - область знания, помогающая эффективно осуществлять уп­равленческие функции.

    Таким образом, в науке менеджмент рассматривается и в зна­чении «вид деятельности», и в значении «область знания».

    Наиболее полное определение менеджмента, которое может быть использовано в некоммерческой сфере (например, в обра­зовании), дал известный американский теоретик менеджмента П.Друкер. Он считал, что современный менеджмент — это спе­цифический вид управленческой деятельности, ориентирован­ной на человека, имеющий целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей. Исходя из этого, П.Друкер определяет и задачи менедж­мента:

    - сплачивать людей вокруг общих целей предприятия, чтобы создать коллектив;

    - развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять;

    - ни на минуту не останавливать развитие людей;      

    - выстраивать производственную деятельность на основе ком­муникации между работниками и на их индивидуальной ответ­ственности, поскольку навыки и профессиональная подготовка людей, работающих на предприятии, различны, и сотрудники выполняют разнообразные виды работ;

    - разрабатывать комплексные способы и средства оценки эф­фективности функционирования предприятия.

    В мировой практике менеджмент выступает как наука, искус­ство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, матери­альных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действен­ного функционирования организации. В нем соединяются как бы два направления: коммерческо-экономическое, или организаци­онно-техническое, и психолого-педагогическое, связанное с уп­равлением людьми, организацией коллектива для достижения конечной цели.

    За рубежом менеджмент в образовании, или школьный менедж­мент, определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе» [32]. Основная идея школь­ного менеджмента, например в США, связана с децентрализаци­ей управления в системе образования. При этом школьный учи­тель должен быть наделен правами участвовать в разработке и при­нятии наиболее важных для своей школы решений.

    В нашей стране руководитель (начальник цеха, директор заво­да, главный врач больницы, директор школы, заведующий дет­ским садом и т.д.) до сих пор назначался на должность, исходя из его профессиональной готовности к выполнению функций инженера, врача, учителя, воспитателя и т.д. В результате он ста­новился организатором деятельности производственных единиц (цехов, заводов, отделов, больниц, школ, детских садов и т.п.), руководителем производственной деятельности. Менеджер же является организатором людей. Кроме профессиональной он дол­жен иметь специальную подготовку в области искусства управ­ления людьми.

    Внедрение педагогического менеджмента в практику деятель­ности современного образовательного учреждения вызвано необхо­димостью осуществления адекватного управления в условиях ре­формирующегося российского образования, когда образователь­ные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населе­нию вариативные образовательные услуги, развиваются на осно­ве демократизации, участвуют в инновационных процессах. Но такое изменение объекта управления — школы, дошкольного об­разовательного учреждения и т.д. — требует изменения и субъекта управления.

    Педагогический менеджментв работах некоторых современных авторов [63] рассматривается как комплекс принципов, методов, орга­низационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение эффективности этих систем.

    Педагогический менеджмент имеет свою специфику и прису­щие только ему закономерности. Профессиональные знания по менеджменту обусловливают осознание руководителями образо­вания трех инструментов управления:

    -организации, иерархии управления, в основе которой лежит воздействие на человека с помощью мотивации, планирования, организации, контроля, стимулирования и пр.;

    -культуры управления, т.е. вырабатываемых и признаваемых обществом, организацией, группой людей ценностей, социальных норм и установок, особенностей поведения;

    -рынка, рыночных отношений, т.е. отношений, основанных на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя [67].

     

    Задания для самостоятельной работы

     

    1.  Используя материалы данной главы и дополнительную литературу, докажите, что современный учитель является управленцем.

    2.  Подготовьте выступление на тему «Элементы педагогического ме­неджмента в работе администрации управления конкретной школой ва­шего региона, города, района, населенного пункта».

     

    1   2   3   4   5   6   7


    написать администратору сайта