Учебник по управлению ОУ 1. Осуществляется во внеурочное время

• Название: Осуществляется во внеурочное время
• Анкор: Учебник по управлению ОУ 1.doc
• Дата: 07.11.2017
• Размер: 0.86 Mb.
• Имя файла: Учебник по управлению ОУ 1.doc
• Тип: Учебное пособие; #10184
• страница: 3 из 7

ГЛАВА   3

 

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

 

3.1. Традиционная классификация принципов управления образовательными системами

Управление образовательными системами осуществляется в соответствии с определенными принципами.

В научной теории управления принципы управления — это осно­вополагающие, фундаментальные правила, руководящие положения, которые должны соблюдаться при осуществлении процесса управле­ния, обеспечивая достижение заданных целей [12\.

Принципы синтезируют объективность закономерностей уп­равления и характерные черты реальной управленческой практи­ки, определяют требования к содержанию, структуре и организа­ции процесса управления. Они составляют идейную основу тео­рии и практики управления и используются как фундаменталь­ные положения.

Традиционная классификация принципов управления базиру­ется на основных положениях реформы общего образования, осу­ществлявшейся в начале 90-х гг. XX в., и объединяет следующие организационные принципы управления в образовании:

-  принцип оптимального соотношения централизации и де­централизации в управлении;

-принцип единства коллегиальности и единоначалия в управ­лении;

- принцип рационального сочетания прав, обязанностей и от­ветственности в управлении;

- принцип конкретного целеполагания;                          

 -принцип целенаправленности;                             

-принцип кооперации и разделения труда;                 

- принцип функционального подхода.

Рассмотрим принцип оптимального соотношения централиза­ции и децентрализациивуправлении.До конца XX в. практика уп­равления учреждениями в России строилась на основе принципа Централизма. Централизация была чрезмерной, что приводило к гипертрофии административной власти и перегрузке руководите­лей. При этом не учитывались личностные, профессиональные и Деловые качества подчиненных, не использовались их интеллектуальные силы при выработке важных управленческих решений, культивировалось дублирование в управлении, низовые звенья в управляющей системе становились пассивными.

Децентрализация управления предполагает делегирование прав низовым звеньям управления, перераспределение власти между руководителями и общественными организациями, что способ­ствует демократизации управления, повышает динамичность и гибкость управляющей системы в целом, развивает самостоятель­ность, инициативу, творчество членов школьного коллектива, укрепляет их желание участвовать в управлении, формирует со­знательную дисциплину труда.

Было время, когда высказывались мнения о том, что демокра­тизация, например, школы требует полной децентрализации ее управления: школой должен управлять совет, которому подчинял­ся бы директор. Но, как показала практика, полная децентрализа­ция управления ведет к хаосу в работе, рассогласованности управ­ленческих и воспитательных воздействий на детей, конфликтным ситуациям в коллективе, что связано с борьбой общественных групп и группировок за влияние, постоянными сбоями в функциониро­вании школы как системы. Все это пагубно сказывается на органи­зации учебно-воспитательного процесса и его результатах.

Управленцы-практики считают, что в подобных случаях имен­но централизация в управлении ликвидирует разлад и нормализу­ет ситуацию. По их мнению, централизованное управление:

- действует в интересах всей воспитательно-образовательной системы школы, а не только в интересах отдельных ее звеньев;

-сокращает время и процедуру принятия решений;

- позволяет сократить управленческий аппарат;

- обеспечивает возможность решения вопросов на профессио­нальном уровне;

-позволяет концентрировать все организационно-управленче­ские средства, ресурсы и усилия, обеспечивая их целенаправлен­ность, слаженность, последовательность, непрерывность, интег­рацию, а также координацию действий всех звеньев управления;

- повышает требовательность к исполнению обязанностей лю­дей в низовых звеньях управления.

Демократизация школы предусматривает тенденции к центра­лизации и децентрализации. Причем, как свидетельствует прак­тика, мера соотношения той и другой тенденции зависит от кон­кретной ситуации в образовательном учреждении.

Принцип единства коллегиальности и единоначалия в управле­нииотражает единство противоположностей. Единство коллеги­альности и единоначалия достигается в результате всестороннего анализа ситуации, когда все, кто принимает участие в выработке решения, исходят из интересов дела и понимают ответственность, лежащую на руководителе.

Единоначалие чаще всего отождествляют с авторитарным ру­ководством, когда директор, не советуясь ни с кем, принимает самовластные решения, проявляет недоверие к коллективу.

На самом деле все руководители в своей деятельности вынуж­дены быть в чем-то авторитарными, в чем-то демократичными, а в чем-то либеральными.

Единство коллегиальности и единоначалия — объективный, закономерный результат личностных взаимодействий в коллекти­вах. С развитием демократии принцип единства коллегиальности и единоначалия в управлении постепенно приобретает новое ци­вилизованное содержание и формы реализации.

Принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответ­ственности в управлениитесно связан с предыдущими принципа­ми управления.

Права — это предоставленная субъекту права (директору, учи­телю, воспитателю, ученику, родителю и т.д.) свобода, возмож­ность действовать или пользоваться чем-либо, гарантированные законами, постановлениями и т.д. Обязанности — то, что входит в круг обязательных действий субъекта деятельности (работника).

Ответственность предполагает необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и отвечать за их возможные послед­ствия, за результаты работы.

Как показывает практика, при неоптимальном соотношении прав, обязанностей и ответственности резко падает эффективность управления. Большие права при малой ответственности приводят к принятию необдуманных решений. Огромная ответственность при отсутствии реальных прав не позволяет качественно реализо-вывать задачи, возложенные на школу.

Баланс прав, обязанностей и ответственности в деятельности руководителей школы достигается путем рационального определе­ния сферы подчиненности, составления должностных инструк­ций.

Принцип конкретного целеполагания— основа планирования и контроля, т.е. содержания деятельности управленца любого уров­ня. Нарушение данного принципа приносит образованию в це­лом, и особенно образовательному процессу, большой педагоги­ческий и социальный ущерб.

Принцип целенаправленностиотражает требование ставить цели с учетом их оптимальности и реальности, социальной значимо­сти и перспективности.

Неопределенно сформулированная цель уже на начальном эта­пе процесса управления является дезорганизующим, дезориенти­рующим фактором, а усложненная цель к тому же нереальна для достижения. Перспективность и социальная значимость цели от­ражают непрерывный характер поступательного движения, раз­витие учебного заведения как сложной педагогической системы.

Принцип кооперации и разделения трудаобусловливает опору управленца на общественные организации учебного заведения, на коллективное творчество и коллективный разум при реализа­ции всех намеченных планов. В соответствии с этим принципом стремление руководителя все сделать самому — составить план работы, организовать его выполнение, единолично контролиро­вать деятельность всех исполнителей — недопустимо.

Реализация принципа функционального подходатакже является условием постоянного развития, совершенствования управленче­ской деятельности на основе обновления, уточнения и конкрети­зации функций (т.е. действий, деятельности) исполнителей.

Должностные инструкции, правила трудового распорядка, на­учно обоснованные требования к учебно-воспитательной деятель­ности учителя не могут быть неизменными. Косность, шаблон, стереотипы порождают формализм, который выражается в пред­почтении привычных, легких и «удобных» форм организации дея­тельности вопреки ее смыслу и сути.

Последний из рассматриваемых нами принципов — принцип комплексности —предполагает сочетание целевой направленно­сти управленческой деятельности и ее полифункциональности. Например, при разрешении конфликтной ситуации руководитель принимает целенаправленное решение (цель — помощь сторонам в оценке ситуации и последствий конфликта и обеспечение кон­структивного выхода из конфликта), реализуемое в комплексе различных управленческих действий (педагогический анализ си­туации и действий участников конфликта, регулирование ситуа­ций, возникающих впоследствии, и т.д.). Системное управление немыслимо вне комплекса научно обоснованных воздействий, и данный принцип составляет его суть.

 

3.2. Принципы педагогического менеджмента

 

Традиционная система принципов, отражающая организаци­онно-производственную сторону управления в образовании, была существенно дополнена при внедрении в практику образователь­ных учреждений идей педагогического менеджмента.

С позиций педагогического менеджмента Ю.А. Конаржевский выделил следующие управленческие принципы:

- уважения и доверия к человеку;

- целостного взгляда на человека;

- сотрудничества;

- социальной справедливости;

- индивидуального подхода в управлении; -обогащения работы педагога;                      -личного стимулирования;

-консенсуса;                                                     

-коллективного принятия решения;                          

-  целевой гармонизации;                              

- горизонтальных связей;                                  

- автономизации управления; -постоянного обновления [25].

Остановимся более подробно на каждом из названных выше принципов.

Принцип уважения и доверия к человекуявляется основополага­ющим принципом управленца и педагогического коллектива. Он отражается во взглядах педагога, мотивирующих его поведение, и в жизнедеятельности педагогического коллектива и всей школы. Этот принцип предполагает:

- уважение достоинства человека, признание за человеком со­ответствующих прав и возможностей;

- уважение «человека в себе» и уважение «человека в других»; бережное отношение к «человеку в себе» потому, что в других также присутствует человек;

- предоставление личности свободы выбора;

-доверие к человеку, так как его потенциальные возможности неисчерпаемы;

-создание атмосферы доверия на основе взаимоуважения;

- уважение человека и одновременно проявление требователь­ности;

-создание обстановки, в которой человек может проявить себя, раскрыть свои возможности;

-развитие инициативы, творческих способностей, умения найти себя в коллективе;

- поощрение достижений и личного вклада каждого в дела об­разовательного учреждения;

- обеспечение каждому педагогу и ребенку личной защищен­ности в коллективе.

Принцип целостного взгляда человекатакже очень важен в сис­теме ценностей образовательного учреждения. Он предполагает, что управленец рассматривает каждого члена педагогического кол­лектива не просто как работника, осуществляющего профессио­нальную деятельность, но и как личность со всеми ее потребностя­ми, мотивами, целями, переживаниями. При этом педагог рас­сматривает ребенка не просто как воспитанника дошкольного образовательного учреждения или ученика, а как личность во всем многообразии ее качеств и проявлений. Этому принципу отвечает целый ряд конкретных требований. Управленец должен:

-строить свои отношения с педагогом не как должностное лицо с подчиненным, а как человек с человеком;

- не ограничивать отношения с педагогами только должност­ными обязанностями, а вникать в их жизнь, духовный мир, понимать их стремления, иначе каждый педагог  неизбежно будет чувствовать отчужденность;

-  помнить, что жизнь педагога и ребенка не ограничивается образовательным учреждением, она гораздо шире и богаче;

- не забывать, что работа занимает большую часть жизни учи­теля, и сделать все возможное, чтобы время, проведенное им в образовательном учреждении, было светлым и радостным;

- быть причастен к образу жизни членов педагогического кол­лектива, понимать их потребности;

-не только встречаться с педагогами в формальной обстанов­ке, но и просто общаться с ними, разговаривать «по душам».

Принцип сотрудничествапредусматривает перевод управления с монологической основы на диалогическую, переход от комму­никации к общению, от субъект-объектных к субъект-субъект­ным отношениям. С ним связаны определенные требования к уп­равленцу. Руководитель должен:

- рассматривать педагога как активный фактор, а не как пас­сивный элемент педагогической системы;

- знать и учитывать личные качества учителей и на основе это­го формировать оптимальные социально-педагогические связи между ними, создавать высокопродуктивную рабочую атмосферу в образовательном учреждении;

- ценить в педагоге гуманное отношение к детям, компетент­ность, инициативность, ответственность, помнить, что необхо­дим не подчиненный, а сотрудник, человек дела;

-способствовать не только усилению у педагога чувства ответ­ственности, но и осознанию им своей роли и необходимости уча­стия в процессе управления образовательным учреждением;

-бережно относиться к проявлениям педагогической инициа­тивы со стороны заместителей и требовать от них того же и по отношению к педагогам;

-основывать совместную деятельность руководителя и педаго­гического коллектива на человечности, сознательной дисципли­не, инициативе и педагогически целесообразной работе (прин­цип «Сначала — инициатива, потом — работа, человечность и сознательная дисциплина — всегда»);

-соблюдать следующий принцип: «Сначала — пристальное вни­мание,анализ, диагноз, потом — принятие решения». Это — ос­нова сотрудничества».

Н.Витке считал, что суть административной работы заключа­ется в создании атмосферы дружного коллективного сотрудниче­ства при сочетании всеми признанного делового и морального авторитета администрации с проявлением широкой инициативы сотрудников учреждения.

Принцип социальной справедливостипредполагает такое управ­ление педагогическим коллективом, при котором педагоги находятся в равном положении, а их взаимодействие с администрацией строится на основе рассмотрения человека как цели управления, а не как его средства. Согласно этому принципу управленец должен:

-стремиться равномерно распределять среди педагогов не только учебную, но и общественную нагрузку, осторожно и постепенно включать их в социальную структуру;

-создавать условия и предпосылки, дающие возможность про­явить свои профессиональные и другие способности;

- поощрять, оценивать деятельность педагогов без предвзято­сти, объективно, на основе предоставления им равных «старто­вых» возможностей;

- всегда при оценке труда педагога приводить в соответствие его трудовые достижения и их общественное признание;

- помнить, что гарантиями социальной справедливости в пе­дагогическом коллективе являются гласность систематическое ос­вещение деятельности аппарата управления;

- учитывать, что уровень социальной справедливости находит отражение в общественном мнении, которое оценивает его в це­лом и по отдельным параметрам;

- осознавать, что ощущение несправедливости возникает тог­да, когда человек признает, что соотношение его трудового вкла­да и результата оценено ниже (несправедливо) по сравнению с соотношением вклада и результата других участников деятельно­сти. Отсюда и возникают конфликты.

Принцип индивидуального подхода в управлениипредусматрива­ет учет руководителями индивидуальных особенностей педагогов, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненно­го и социального опыта. Согласно этому принципу руководитель должен:

- помнить, что индивидуальный подход может опираться только на глубокое изучение системы работы педагога и его личности;

- индивидуализировать на основе этого изучения объем, час­тоту и формы общения с педагогом, уровень его самостоятельно­сти, дидактической и методической свободы, поощрять одних учителей и повышать требования к другим;

- в ходе индивидуальной работы с педагогом помогать ему ук­реплять те положительные профессиональные свойства и каче­ства, которыми он обладает, вселять в него профессиональную уверенность, помнить, что поощрение желательных видов инди­видуального поведения всегда более плодотворно, чем подавле­ние нежелательных, и что опора на сильные стороны приносит больше пользы, чем бесконечный «разбор» недостатков;

-способствовать выравниванию профессионального мастерства педагогов, повышению уровня отстающих учителей;

- определять индивидуальные цели каждого педагога и рубежи их достижения, что обеспечит учителю путь к успеху.

Принцип обогащения работы педагогазаключается в стремлении руководителя разнообразить профессиональную деятельность педа­гога через пробуждение профессионального интереса и поддержку его профессиональной уверенности. Требования этого принципа:

-  проводить с педагогами консультации по поводу их сегод­няшних и будущих профессиональных потребностей;

- создавать условия для включения педагогов в инновацион­ную деятельность;

-организовывать посещение учителями уроков (занятий) твор­чески работающих педагогов в своем и других образовательных учреждениях;

- проводить семинары, «круглые столы» по проблемам мето­дов образовательной деятельности;

-следить за повышением квалификации педагогов.

Принцип личного стимулированияобеспечивает личную заин­тересованность педагога в работе, способствует принятию им оп­ределенных обязательств перед образовательным учреждением и коллективом. Об этом свидетельствуют некоторые требования, вытекающие из этого принципа. Каждый руководитель должен:

- иметь хорошо продуманную систему стимулов, включающую материальное и моральное стимулирование, помнить, что вежли­вость, улыбка, внимательное и чуткое отношение являются дей­ственными стимулами для подчиненных;

- выстраивать работу с педагогами на основе стимулирования их деятельности: создавать условия для труда, атмосферу взаим­ной удовлетворенности, систему творческой деятельности, усло­вия для самообразования и т.д.

Реализация принципа консенсусапозволит руководителю в усло­виях формирования у педагогов самостоятельных взглядов привес­ти коллектив к согласию и сотрудничеству. Согласно этому прин­ципу, руководитель должен выполнять следующие требования:

- объективно оценивать точки зрения членов коллектива при обсуждении проблемы или принятия решения;

- четко и логично аргументировать свою точку зрения, чтобы ее восприняло «критическое большинство» в коллективе;

- использовать в качестве основного инструмента логический анализ ошибочных суждений, уметь вскрывать противоречия в суждениях коллег, добиваться осознания ими этих противоречий и пересмотра своей точки зрения, когда это необходимо;

- идти на взаимные уступки, но не во вред делу.

Принцип коллективного принятия решения— один из инстру­ментов демократизации управления, основанный на вере в то, что люди не хотят все время быть исполнителями. К требованиям этого принципа относятся следующие:

-  не всякое решение должно приниматься коллективно (это касается оперативных ситуаций, а также рутинных дел). Коллективно принимаются решения, играющие существенную роль в жиз­недеятельности образовательного учреждения (принятие его Устава, определение режима работы, принятие Программы разви­тия и т.д.) и касающиеся практически каждого члена коллектива;

-с информацией, на основе которой будет приниматься такое решение, должен ознакомиться каждый член коллектива;

- решение только в том случае будет активно поддержано кол­лективом, если педагоги активно участвовали в его подготовке;

- необходимо вести работу с меньшинством, не согласным с решением большинства, вовлекая его в процесс выполнения ре­шения.

Принцип целевой гармонизациипредусматривает целеустремлен­ность, целесообразность управления и работу руководителя с це­лями, в результате которой в образовательном учреждении фор­мируется целевая целостность, когда частные, лично профессио­нальные цели членов педагогического коллектива приходят в со­ответствии с общими целями образовательного учреждения, что является задачей управления образовательной системой. Этот прин­цип предполагает следующее:

-  в образовательном учреждении все должно осуществляться на основе осмысленной, предварительно сформулированной, пе­дагогически целесообразной цели;

- целевая целостность в образовательном учреждении форми­руется не сразу, это результат длительной и кропотливой работы руководителя с кадрами;

- приверженность целям образовательного учреждения связана с убеждениями педагога, с его приверженностью основным цен­ностям образовательного учреждения и его культуре.

Принцип горизонтальных связейобеспечивает установление свя­зей между всеми членами педагогического коллектива, обмен информацией и опытом. Вот некоторые требования принципа:

-данный принцип реализуется в процессе делегирования пол­номочий педагогам, коллективного принятия решений, установ­ления единого статуса всех работников и др.;

-  горизонтальные связи необходимо формировать в соответ­ствии с целями, с программой на длительное время;

-  при формировании системы связей необходимо учитывать неформальные, дружеские связи между педагогами, так как с одной стороны, они могут улучшить качество работы, а с другой — стать источником оппозиции администрации и целям образова­тельного учреждения.

Принцип автономизации управленияявляется одним из важней­ших инструментов демократизации управления и необходимым условием формирования групп линейных менеджеров (локальных руководителей внутри образовательного учреждения). Автономизация позволяет децентрализовать контроль за качеством профессиональной деятельности педагогов. Согласно этому принципу должны выполняться следующие требования:

- во главе автономных участков управления обязательно долж­ны находиться высококвалифицированные педагоги, изъявившие желание заниматься управленческой деятельностью;

-желательно, чтобы педагоги, руководящие конкретными уча­стками управления (методическим объединением, командой ди­агностического сопровождения, командой учебно-программного обеспечения, командой педагогической поддержки ребенка и т.д.), выбирались или утверждались на собрании всего педагогического коллектива;

- педагоги, ставшие во главе автономных подразделений, долж­ны пройти соответствующую подготовку.

Принцип постоянного обновленияобусловливает перевод обра­зовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Этот принцип — основное руководящее положение для организации процесса освоения новых технологий и методик обу­чения и воспитания, изменения организационных и психологи­ческих структур, а также иных изменений в образовательном уч­реждении. Для реализации принципа постоянного обновления необходимо выполнить следующие требования:

-любые крупные изменения нужно готовить заранее, создавая в коллективе определенный психологический настрой;

- изменения должны быть основаны на детальном плане (про­екте) и расчете, который обязательно приведет к успеху; если уверенности в успехе нет, изменения лучше не осуществлять;

- коллектив должен быть готов (теоретически и практически) к осуществлению изменений;

-  необходимо помнить, что сопротивление переменам будет всегда, и искать консенсус, объяснять людям необходимость из­менений;

-  процесс изменения в образовательном учреждении — это прежде всего процесс перемен в самом педагоге, в его личности.

Представленные выше принципы системны. Для осуществле­ния эффективного управления каждый из них «работает» только при условии, что и остальные, взаимосвязанные с ним, также исполняются.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1.  Сравните традиционную систему принципов управления и систе­му, построенную на идеологии педагогического менеджмента. Найдите общее, различия, сделайте выводы. Какими принципами вы дополнили бы эти системы?

2.  Подготовьте сообщение на тему «Использование принципов управле­ния (принципов педагогического менеджмента) в работе администрации конкретной школы вашего региона, города, района, населенного пункта».

 

ГЛАВА  4

 

ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ

 

4.1. Классификация функций управления образовательными системами

 

Функция(от лат. functio—совершение, исполнение) управле­ния — это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения опреде­ленного действия для обеспечения целенаправленности или организо­ванности управляемых объектов[72].

Вид функции определяется как видом управленческого дей­ствия, так и видом объекта, на который направлено это действие.

Подходы к выделению функционального состава уп­равления могут быть различными. В современной литературе по социальному управлению существует множество классифика­ционных схем, описывающих управленческие функции.

Функции управления классифицируются:

-  по блокам — мотив, цель, планирование, переработка ин­формации, оперативный образ или концептуальная модель, при­нятие решения, действия, проверка результатов и коррекция дей­ствия;

-  по стадиям — диагностическая, творческая и организатор­ская;

- по циклам и этапам управленческой деятельности. В этом слу­чае под функциями управления понимаются операции, действия субъекта управления, соответствующие последовательно сменяю­щимся стадиям управленческого цикла — выработка и принятие решения, организация, регулирование, корректировка, учет и контроль. Осуществление этих функций неразрывно связано с информационными процессами [55].

При каждом единичном акте реализации функции управления решается управленческая задача. Иначе говоря, функции управле­ния реализуются через решение управленческих задач.Но функция управления и управленческая задача — не одно и то же, между ними есть существенное различие. Содержание функции опреде­ляется только тем, что должно быть сделано («что требуется»). Управленческая задача помимо этого включает в себя условия, в которых реализуется функция в данное время и в данном месте («что дано»). Таким образом, управленческая задача — это отно­шение между тем, что требуется сделать для реализации какой-либо управленческой функции в определенное время и в опреде­ленном месте, и имеющимися для этого возможностями (условия­ми). При реализации одной и той же функции в разных условиях управленческие задачи оказываются различными. Например, спла­нировать расписание учебных занятий при укомплектованности школы учителями — это одна задача, а сделать это же самое при значительной нехватке педагогов — уже другая, более сложная по содержанию задача.

Основоположник классической теории управления А. Файоль выделял пять типов функций управления, среди которых предви­дение, организация, распорядительство, координация и контроль [75]. Г. Кунц и С.О'Доннел в качестве функции управления рассматривали планирование, организацию, руководство, контроль и работу с кадрами [27].

Современные классификации основных функций управления отличаются лишь терминологией, функциональный же состав управления различных социальных систем одинаков. Функциони­рование можно рассматривать как относительно самостоятельные виды деятельности, а между тем они взаимосвязаны и последова­тельно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управлен­ческий цикл.

В настоящее время выделяется по крайней мере два подхо­да к классификации функционального состава управления   образовательными   системами.

Согласно первому, традиционному подходу в функцио­нальный состав управления в образовании включены педагоги­ческий анализ, целеполагание, планирование, организация, ре­гулирование и контроль. Второй подход основывается на идеях педагогического менеджмента и отражает современные взгляды на управленческую деятельность в образовании.

4.2. Традиционная классификация функций управления в образовании

 

Графически функциональный состав управления, построенного на традиционном подходе, представлен на рис. 3.

В данную классификационную систему включены такие функ­ции педагогического управления, как педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль. Они представляют собой циклично повторяющуюся «це­почку» реализуемого процесса управления образовательными си­стемами. Ниже содержательно представлена каждая из выделен­ных функций.      



 

Рис. 3. Функциональный состав управления образовательными системами (традиционный функциональный цикл)

 

Педагогический анализ.В научной литературе педагогическим анализом информации называется функция управления, направ­ленная на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств и действий по до­стижению целей, на объективную оценку результатов педагоги­ческого процесса и выработку регулирующих механизмов по пе­реводу системы в новое качественное состояние.

Цель педагогического анализа как функции управ­ления состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих различные явления и факты, соста­вить общую картину процесса, выявить присущие ему закономер­ности и тенденции.

Анализ — это обработка информации, но на более высоком уровне, когда еще до принятия решения формулируется пробле­ма, ставится задача. Анализ служит целям обоснования решений [7].

Задача педагогического анализа в общей системе управления общеобразовательным учреждением — формирование ответов на три основных вопроса: «Почему это произошло?», «Как ликвидировать причину данного негативного явления?», «Каким способом развивать данное положительное явление?».

В процессе осуществления педагогического анализа использу­ются такие специфические методы, как:

анализ —мысленное или реальное расчленение объекта на эле­менты;

синтез— соединение (мысленное или реальное) элементов в единое целое;

аналогия —соответствие, сходство предметов, явлений. Умо­заключение по аналогии предполагает, что знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам, качествам объект;

декомпозиция— расчленение задачи для анализа на части;

установление причинной связи —определение факторов взаимо­влияния и взаимообусловленности явлений;

группировка —метод обработки статистических данных, когда изучаемая совокупность явлений расчленяется на однородные по отдельным признакам группы и подгруппы, и каждая из них ха­рактеризуется системой статистических показателей (например, группировка учителей по устойчивости показателей обученности школьников; группировка учащихся по предъявленным образова­тельным потребностям, группировка воспитателей по результа­там аттестации и т.д.);

сравнение— сопоставление явлений, объектов, установление адекватности. Также к методам педагогического анализа относят­ся изучение документации образовательного учреждения, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся и т.п.

По мнению ряда исследователей, функция педагогического анализа включает три вида анализа: оперативный, тематический и итоговый [24].

Под оперативным анализомследует понимать такой вид педа­гогического анализа, посредством которого ежедневно изучаются и оцениваются основные показатели учебно-воспитательного про­цесса, вскрываются причины нарушения его хода и рациональ­ной организации, вырабатываются рекомендации по устранению этих причин (например, анализ состояния дисциплины учащихся за день, неделю, месяц; анализ санитарного состояния школы за эти же сроки; ежедневный анализ посещаемости учебных занятий учащимися и т.д.).