Учебник по управлению ОУ 1. Осуществляется во внеурочное время
 Скачать 0.86 Mb.
|
|
Тематический анализпозволяет более глубоко изучить те или иные положительные или отрицательные явления педагогического процесса и вскрыть причины их возникновения (например, изучение системы работы воспитателя по сохранению здоровья детей, системы работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся, качества знаний школьников по отдельным предметам, состояния правового/патриотического/трудового/эстетического и т.д. воспитания учащихся и др.). Итоговый анализпроводится при завершении какого-либо отчетного периода жизнедеятельности образовательного учреждения (четверть, полугодие, год) и направлен на изучение всего комплекса факторов, влияющих на результаты функционирование образовательного учреждения, и причин, их вызвавших. В современной научной литературе [67J серьезное внимание уделяется вопросу анализа результатов деятельности образовательного учреждения.В настоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педагогического анализа конечных результатов деятельности, например, школы выделяют четыре основных этапа. На первом этапе определяются предмет, состав и содержание анализа. На данной стадии осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за период учебного года. Эта информация классифицируется по основным блокам, также определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы и средства, положительно или отрицательно влияющие на развитие школы. Второй этап предполагает структурно-функциональное описание предмета анализа. Для того чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности). На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей в соответствии со следующей логической цепочкой: «явление — причина — условие — следствие». Причина имеет место при взаимодействии систем или элементов данной системы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит действенность причины. Всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На данном этапе анализирующий выясняет причину того или иного явления. Четвертый —заключительный— этап предполагает установление фактов достижения целей. На данном этапе формулируются окончательные выводы, аргументированные объективными данными, формулируются цели и основные задачи на новый период. Полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года. Практика показывает, что педагогический анализ связан с остальными функциями управления — целеполаганием, планированием, организацией, регулированием и контролем. Он предваряет любую деятельность в рамках осуществления этих функций, открывая и закрывая цикл функциональной «цепочки» управления, представленной в традиционном видении. В итоге функция педагогического анализа связана с определением (в соответствии с программными, нормативными документами органов управления образованием) целей образовательных систем на определенный временной период, направления развития этих систем, что само по себе представляет системообразующий механизм. Целеполагание.Итак, функция педагогического анализа закладывает основу для осуществления второго важнейшего вида управленческой деятельности — целеполагания. М. Марков определяет цель как желанное состояние объекта, а О'Шоннеси под целью понимает желаемое состояние объекта в будущем. Согласно Н. А. Бернштейну, цель есть модель «потребного» будущего, а по мнению П.К.Анохина, она представляет собой модель будущих результатов. Р.Акофф и Ф.Эмери называют целью долгосрочный желаемый результат. А О. К.Тихомиров и со-авторы определяют цель как сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат. Приведенные определения позволяют выделить один из ведущих инвариантных признаков цели как феномена — образ будущего результата. Таким образом, цель— это заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности[24]. Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения и является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности. Ясность цели помогает найти в работе «главное звено» и сосредоточить на нем усилия. Большинство ошибок в обучении, воспитании и управлении образовательным учреждением происходит из-за нечеткого представления целей деятельности со стороны педагогов и руководителей, просчетов в формулировке цели. Всякая единичная цель должна обладать полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик результата, существенных для его максимального соответствия потребности. Кроме того, цель должна быть операциональной (контролируемой, диагностируемой) в части определения ожидаемого результата. Определить цель операционально — значит так задать характеристики, которыми должен обладать ожидаемый результат, чтобы можно было проверить, достигнуто ли запланированное или нет. Таким образом, цель должна быть полностью диагностируемой; умение операционально формулировать цели — один из важнейших показателей профессионализма, компетентности современного управления, развитости управленческого мышления. Специфическим признаком любой образовательной системы является то, что она создается для достижения определенной цели и является целеустремленной системой. В главе 1 при рассмотрении научных основ управления обращалось внимание на то, что в традиционном видении управление образовательными системами осуществляется в соответствии с принципом целенаправленности, а педагогический менеджмент обогащает этот принцип требованиями целевой гармонизации всех процессов, протекающих в образовательной системе. Целеполагание— это процесс формирования цели, процесс ее развертывания. В представлении Ю.А. Конаржевского, целеполагание — это ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться по следующему алгоритму: «анализ обстановки — учет соответствующих нормативных документов — установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению, — выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возможностей — выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данных затратах сил и средств дает наибольший эффект, — формулировка цели». За процессом целеполагания следует процесс целеосуществле-ния,в ходе которого сформулированная, осознанная цель образовательной системы трансформируется в свое следствие — в реализацию деятельности, в ходе которой и формируется тот или иной конечный ее результат. В связи с этим следует обратить внимание на такое свойство образовательных систем, как целеустремленность,связанное с осуществлением целесообразной деятельности. Целесообразностьвыступает как всеобщий и атрибутивный элемент, без которого система не может эффективно функционировать. Каждая подсистема, каждый элемент образовательной системы действуют во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Их относительно частные цели в итоге подчиняются этой основной цели, хотя и она достигается через реализацию целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Процесс целеполагания в сложных системах не должен ограничиваться формулированием цели. Необходимо декомпозировать цель, т.е. расчленить ее на более частные цели подсистем и элементов, учитывая связи между этими компонентами образовательной системы. «Генеральные» цели сложных систем имеют непростой характер, они проектируются в общем виде, в весьма абстрактных понятиях. Поэтому для того чтобы они были достигнуты, их необходимо разукрупнить, декомпозировать на цели более частные и конкретные, но менее сложные и общие. Например, триединая (обучающая, развивающая и воспитывающая) цель такой образовательной системы, как урок, декомпозируется на частные цели, цели отдельных структурных частей урока как системы (оргмомента, опроса, повторения, изложения нового материала, закрепления, задания на дом, подведения итогов урока). Цель федеральной системы образования может декомпозироваться на цели образовательных программ, образовательных учреждений, органов управления образованием. Единая цель системы выражается в виде развернутых построений, конструкции целей ее подсистем и элементов, которые, будучи связанными между собой, образуют так называемое «древо целей». Вершиной этого «древа» является «генеральная» цель. Например, можно выстроить иерархию целей в образовательном учреждении исходя из представлений о его месте в федеральной системе образования (рис. 4). Накопленный опыт управления по целям позволяет сформулировать определенные правила построения «древа целей». Они сводятся к следующему. Основным фактором формирования цели системы чаще всего является требование вышестоящей системы. Однако цели учи теля и ученика, связанные с обучением, не всегда формулируются в непосредственной связи с целью урока.  . Рис. 4. «Древо целей» системы общего образования в Российской Федерации 2. «Генеральная цель» не складывается из частных и мелких целей. Она конструируется вышестоящей системой, а затем распадается на подцели. 3. «Генеральная цель», или «цель верхнего уровня», формулируется в общем виде в агрегатированных формах. Ее формулировка состоит из «агрегатов» — отдельных словосочетаний, объединенных по понятийному признаку. Например, в формулировку цели общего образования в РФ должны входить понятийные «агрегаты», отражающие представления о конституционных требованиях к реализации общего образования, всестороннем развитии личности, требованиях реформы и т.п. 4. Ни одна цель высших уровней «древа целей» не достигается непосредственно, сама по себе, а лишь через достижение подцелей, на которые она распадается. Средства к достижению цели становятся ее подцелями и, в свою очередь, являются целями для следующего нижестоящего уровня «древа целей». 5. Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние — выводимы из верхних. Декомпозиция прекращается при достижении самого нижнего — элементарного — уровня. Виды педагогических цел ей многообразны. В педагогической литературе выделяются нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся. Нормативные государственные цели образованияявляются примером «генеральной цели» системы. Это наиболее общие цели, определенные в правительственных документах, Государственных образовательных стандартах. Общественные цели —это цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы в образовании. Инициативные цели —это непосредственные цели, разработанные педагогом-практиком и его учениками с учетом типа образовательного учреждения, учебного предмета, уровня развития ученика, подготовленности педагога. На основе представлений о предмете инициативной цели ее декомпозируют на три группы целей: - группу А —цели формирования знаний, умений, навыков; -группу В.—цели формирования отношений к различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т.п.; - группу С— цели формирования творческой деятельности, развития способностей, задатков, интересов учащихся. В структуре основных функций управления цель выполняет роль системообразующего фактора [85]. Планирование.Управление образовательными системами нуждается в определении ожидаемых в будущем результатов, в анализе возможностей, существующих для их достижения, в определении состава и структуры будущих действий, в предвидении и оценке их последствий. Все эти задачи решаются в процессе планирования. Цель планирования заключается в выработке единства действий управленцев (руководителей образовательного учреждения, учителей, воспитателей и т.д.) и исполнителей в определении основных видов деятельности [63]. План— это документ, в котором отражены мероприятия по выполнению определенных видов деятельности, указаны сроки исполнения и ответственные за исполнение. Планомерность — это основа управления как в социально-экономической, так и в педагогической сферах деятельности. Разработка и реализация плана представляют собой два основных этапа управленческого цикла. Подготовка плана работы образовательного учреждения — это, по существу, принятие самого главного управленческого решения. В плане отражается вся управляющая система школы. Планировать работу школы можно по целям, объектам управления, субъектам управления, времени и т.д. Качество планирования во многом определяет уровень внутри-школьного руководства. Обилие мероприятий без учета реальных возможностей исполнителей и фактора имеющегося у них времени так же неэффективно, как и поверхностные, малоемкие и неконкретные планы. Нарушение условия оптимальности является основной причиной формализма при составлении плана, и как следствие — формализма при его реализации в практической деятельности руководителей и педагогических коллективов школ. Опыт управленческой деятельности показывает, что планирование эффективно, если в нем учтены специфические особенности: - конкретного педагогического коллектива; - конкретного образовательного учреждения; - реальных обстановки и условий; - индивидуальные особенности тех, кто будет осуществлять на практике мероприятия [35]. Опыт практической деятельности позволяет сформулировать следующие основные требования к планированию: - единства целевой установки и результатов реализации; -единства долгосрочного и краткосрочного планирования; - осуществления принципа сочетания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; -обеспечения комплексного характера прогнозирования и планирования; -стабильности и гибкости планирования на основе прогнозов. К школьной документации, отражающей планирование, относятся годовой план учебно-воспитательной работы образовательного учреждения; месячный план работы образовательного учреждения; недельный план работы директора (заведующего) и его заместителей; план работы классного руководителя; кален-дарно-тематическое планирование учителя; тематический план учителя; поурочный план учителя; план проводимого воспитательного мероприятия; план коллективного дела, план работы воспитателя дошкольного образовательного учреждения и т.д. Следует отметить, что план не может обеспечить целостного видения проблемы, он только пошагово отражает процесс ее решения. Анализ различных планов показывает, что «шаги» плана (отдельные мероприятия), как правило, не связаны друг с другом. Организация.Понятие «организация» многозначно по своему содержанию, что отражается в многообразии определений, существующих в литературе по социальному управлению. В ходе общественного развития одни системы возникают стихийно в результате объективных и независящих от людей исторических факторов, другие создаются преднамеренно. Социальные системы, формирующиеся преднамеренно, с какой-то целью принято называть организационными, или организациями. Они могут охватывать сферы политики, производства, науки, культуры, образования и т.д. Каждая отдельная организационная структура имеет свое специфическое целевое назначение, или функцию. С точки зрения управления любая социальная система и организация могут быть разделены на субъект управления (управляющую систему) и объект управления (управляемую систему) [85]. К субъекту управленияотносятся те лица и социальные группы, которые организуют процесс управления. Лица и группы, которым адресуются управляющие воздействия, выступают в качестве объекта управления. Организационная структура выступает в качестве фактора управления, упорядочивая взаимоотношения между различными частями системы и входящими в нее лицами. В то же время организация как особая деятельность является частью общей функциональной структуры процесса управления. Ее можно определить как процесс упорядочения действий отдельных лиц и подразделений, образующих организацию. Главным для организационной деятельности является вопрос о том, как, с помощью каких действий воплотятся в жизнь цели организации. Чтобы люди работали эффективно, одного плана недостаточно. Необходимо построить структуру совместной деятельности, т.е. распределить функциональные обязанности. Такая структураназывается организационной. Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали. Поскольку в качестве субъекта и объекта управления могут выступать как отдельное лицо, так и коллегиальный орган, основными организационными структурными типами управления являются: - «человек — человек» (например, «руководитель — педагог»; «учитель — ученик» и т.д.); - «человек — группа, коллектив» (например, «руководитель — педагогический коллектив», «заместитель директора школы — методическое объединение учителей-предметников»; «учитель — класс»); - «группа, коллектив — человек» (например, «совет образовательного учреждения — директор школы»; «методическое объединение учителей — учитель», «педагогический совет — ученик»); - «коллектив — коллектив» (например, «педагогический совет — класс»). Структура организации как деятельности включает следующие элементы: - изучение (педагогический анализ) состояния вопроса (что было сделано к данному моменту, что в наибольшей степени влияет на успех дела); - постановку частной, конкретной цели в определение рабочих задач; - планирование подготовки и проведения какого-либо мероприятия (подбор людей, их распределение по месту, времени, участкам и т.д.); - разработку и отбор оптимального содержания, форм и методов предстоящей деятельности; - обеспечение условий предстоящей работы; - расстановку людей по отдельным участкам; - постановку задачи перед исполнителями и создание настроя на работу; - инструктаж исполнителей; - непосредственную помощь людям в процессе реализации той или иной деятельности; -анализ хода и результатов конкретного дела [46]. В научной литературе выделяется несколько типов организационной структуры: линейный, функциональный, смешанный, дивизиональный, проектный, матричный. Линейная организационная структура— это последовательность индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в порядке подчинения (сверху вниз), т.е. в отношениях, субординации (например, начальник управления — его заместители — директор школы — его заместители — учителя) (рис. 5). Достоинство линейной структуры заключается в том, что решения по всем вопросам, касающимся определенного участка работы, принимаются одним руководителем. Это создает условия для согласованности решений. Однако к руководителям предъявляются очень высокие требования, они должны быть компетентны в разных областях. В линейной структуре все замкнуто на руководителе: он должен уметь быстро переключаться с одного типа задач на другой, поэтому испытывает большую нагрузку. В чистом виде линейная структура в современной школе не существует. Но при бюрократическом характере руководства реальная организационная структура может приближаться к линейной [73]. Функциональная организационная структурапредполагает, что субъекты выстраиваются в соответствии со своим предназначением, функциональными обязанностями, что указываются их связи  Рис. 5. Принципиальная схема линейной структуры управления школой и отношения, называемые координацией (например, заместитель директора школы — руководители методических объединений учителей — руководители команд учителей, участвующих в инновационной деятельности). Смешанная организационная структура —это линейно-функциональная оргструктура, в которой связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией и координацией. Такие структуры развиты как по вертикали, так и по горизонтали. Организационная структура смешанного характера представлена на рис. 6. Достоинства линейно-функциональных структур заключаются в том, что за счет специализации они позволяют более качественно решать определенные задачи и предъявляют меньшие требования к подготовке руководителей и исполнителей. Однако при неблагоприятных внешних условиях или в ситуации, когда приходится решать много нестандартных задач, касающихся совместной работы разных подразделений, такие структуры оказываются неэффективными. К тому же рациональная дифференциация приводит к потере общих целей деятельности всей системы, которые оказываются вне поля зрения ее структурных подразделений. Каждое подразделение исполняет лишь свою часть работы в соответствии со своими целями. Три представленные выше структуры характерны для функционирующей школы, т.е. для школы, результаты деятельности которой стабильны на протяжении длительного периода времени [63].  Рис. 6.Принципиальная схема линейно-функциональной структур управления школой Некоторые исследователи [73] выделяют еще один тип структуры управления, близкий по своему характеру линейно-функциональному — дивизиональную структуру(рис. 7). В больших школах задачи координации работы функциональных подразделений значительно усложняются. Преодоление этих трудностей может осуществляться путем создания относительно самостоятельных структур управления отдельными частями школы и наделения их полномочиями выработки решений по широкому кругу вопросов. Каждая из этих частных структур строится по линейно-функциональному принципу. Кроме того, существуют общешкольные органы управления. Схема такой структуры представлена на рис. 7. Дивизиональные структуры позволяют уменьшить нагрузку на директора и повысить скорость принятия необходимых решений. В последние годы XX в. в школах стали возникать элементы проектных и матричных структур. Структура проектного типа —это временная структура, создаваемая для решения какой-то определенной задачи. Она призвана собрать в одну команду группу сотрудников, способных решить поставленную задачу. На время работы в проектной или проблемной группе ее участники полностью или частично освобождаются от своих привычных обязанностей. В группу могут также на время привлекаться  Рис. 7. Принципиальная схема дивизиональной структуры управления школой сотрудники «со стороны». Проектная структура прекращает свое существование после решения задачи. Например, если руководство школы обнаруживает, что ежегодно при переходе учащихся с начальной ступени образования на среднюю происходит падение успеваемости, оно может создать проблемную группу из учителей начальных классов и средней ступени, перед которыми будет поставлена задача проанализировать причины этого явления и предложить программу действий по их устранению. После рассмотрения и утверждения программы на педагогическом совете определяется состав участников ее реализации, которым поручается выполнение плана по решению проблемы. Структуры матричного типавозникают при одновременной реализации многих проектов. Один и тот же сотрудник может входить в разные проектные группы и подчиняться нескольким руководителям проектов. Однако эти руководители не имеют административных полномочий, — эти полномочия остаются за руководителями подразделений. Руководители проектов определяют только, что и когда должно быть сделано. Кто и как это будет делать, определяют руководители подразделений. Структуры такого типа могут возникать при реализации в школе широкой программы развития, включающей проекты освоения многих новшеств. Принципиальная схема матричной структуры изображена на рис. 8. Создание матричной структуры позволяет существенно повысить гибкость управления. Однако структура этого типа предполагает высокий уровень компетенции руководителей и зрелости коллектива. Реализация управляющей системой своей функции предполагает выполнение определенной последовательности управленческих действий, состав и структура которых зависят от метода реализации данной функции. В организационной структуре обязанности по выполнению этих действий могут быть распределены между разными должностными лицами и подразделениями. Кроме того, кто-то должен контролировать и координировать действия исполнителей. Совокупность должностных лиц и подразделений, выполняющих в определенной логической последовательности и определенными методами действия по реализации управленческой функции, а также контролирующих и координирующих эти действия, образуют организационный механизм данной функции. При использовании одного и того же метода реализации функции организационные механизмы могут существенно различаться. Например, разработка программы развития школы может почти целиком выполняться небольшой группой в составе директора и его заместителей. При анализе состояния школы они могут давать задания по подготовке необходимой информации по каким-то частным вопросам отдельным сотрудникам. Они также могут привлекать консультантов со стороны.  Рис. 8. Принципиальная схема матричной структуры управления школой По окончании работы над программой ее выносят на обсуждение коллектива, корректируют в случае необходимости и утверждают на педагогическом совете. Еще один вариант организации разработки программы развития предполагает широкое привлечение к этой работе учителей, когда создается несколько проблемных групп, анализирующих различные аспекты состояния школы. В этом случае руководство принимает на себя анализ состояния школы в той части, которая касается общих требований к школе, идущих извне, соответствия результатов этим требованиям, прогнозирования изменения ситуации, согласованности взаимодействия различных структурных подразделений. На основе частных анализов специально создаваемая аналитическая группа подготавливает общий аналитический доклад о состоянии школы и существующих в ней проблемах. Он обсуждается всем коллективом школы (сначала в методических объединениях и малых педагогических советах всех ступеней, а затем — на общем большом педагогическом совете). После обсуждения доклада создаются проблемные группы, в задачу которых входит разработка предложений по решению выявленных актуальных проблем. Члены созданной при директоре группы сводят частные решения в единую программу. Затем эта программа анализируется коллективом и утверждается на педагогическом совете. Конечно, рассмотренные способы организации планирования развития школы представлены схематично, но даже при таком описании заметны существенные различия между ними. Построение организационных механизмов управления, адекватных внутренним и внешним условиям школы — важнейшая задача администрации, и в первую очередь, директора. Строение управляющей системы школы зависит от многих факторов, и прежде всего от размеров школы, характера образовательной системы, зрелости коллектива, интенсивности инновационной деятельности, стабильности окружающей среды. Чем больше школа, тем больше в ее организационной структуре уровней, тем более разнообразен состав органов управления, более высока их специализация и широки полномочия, тем более важную роль играет сочетание вертикальных и горизонтальных механизмов координации связей между подразделениями. Значительное влияние на организационную структуру школы и механизмы управления оказывает то, в какой мере учебно-воспитательный процесс ориентирован на индивидуализацию, вариативность и интегрированность образования. Чем выше зрелость коллектива, тем более необходима и возможна децентрализация управления, включение педагогов в решение управленческих задач путем создания коллегиальных органов и передачи им прав принимать решения. При высокой интенсивности инновационной деятельности, одновременной реализации многих инновационных проектов требуется обеспечить гибкость управления. Следовательно, необходимо широко использовать проектные структуры. Чем более нестабильна внешняя среда школы, тем более высокой должна быть гибкость управления, его децентрализованность, тем большее значение приобретает построение эффективных механизмов стратегического управления. Управленческая практика показывает, что организация напрямую связана с руководством— частью управленческой деятельности, обеспечивающей формирование таких отношений между членами образовательного учреждения и такое организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют достижению целей этого учреждения. Исследователи выделяют два основных подхода к пониманию руководства: рационалистический и поведенческий. Рационалистический подходакцентирует внимание на отношениях власти и подчинения. Многие десятилетия он был доминирующим в руководстве образовательным учреждением. Рационалистический подход эффективен в том случае, если деятельность носит исполнительный характер. Поведенческий подходпредполагает создание условий для того, чтобы члены организации могли реализовать свои интересы, достигая целей организации. Основной акцент при таком подходе делается на побуждении к работе, а не на принуждении [12J. Руководство осуществляется в процессе применения таких форм управленческой деятельности, как проведение различных видов совещаний и заседаний (заседание педагогического совета, совещание при директоре, планерка и т.д.) и нормотворчество (издание различных приказов, разработка нормативных документов, обеспечивающих деятельность образовательного учреждения, — Устав, Положения о различных видах деятельности). |