методики. Ознайомлення з новим матеріалом
 Скачать 0.9 Mb.
|
|
ВИДИ ДЕКОРАТИВНИХ КОМПОЗИЦІЙ ТА ЇХ ПРИКЛАДНЕ ПРИЗНАЧЕННЯ Сюжетне зображення — це композиція, нанесена на поверхню предмета (скринька, ваза, глечик тощо), яка відтворює певне явище, подію, конкретну людину або річ. Символічне зображення (від грецьк. “symbolon” — умовний знак, прикмета) — відтворення умовного образу, який позначає ту чи іншу ідею, поняття (герби, емблеми, знаки тощо). Здавна основним видом оздоблення виробів декоративно"прикладного мистецтва був орнамент (від лат. “ornamentum” — прикраса) — візерунок, побудований на рит" мічно організованому сполученні зображувальних елементів, викона" них засобами живопису, опалювання, різьби, інтарсії, графіки тощо. Загальні стилістичні ознаки орнаментального мистецтва визна" чаються особливостями образотворчої культури даного народу, мають певну сталість протягом того чи іншого історичного періоду і мають яск" раво виражений національний колорит. У кожному окремому випадку властивості орнаменту залежать також від призначення, форми та матеріалу тієї речі, яку він оздоблює. За закономірностями побудови частіше за все визначають три широ" ко розповсюджених різновиди орнаменту: замкнені орнаменти, орнамен" тальні стрічки та сітчасті орнаменти. Замкненим орнаментом називають візерунок, угрупований у зам" кнених формах — колі, квадраті, прямокутнику. Ним оздоблюють по" верхню предмета або головні його частини, відтворюючи динамічне напруження форми чи її спокій. Таким орнаментом оздоблюють таріл" ки, блюда, підноси, хустки, скатерки, стіни, підлоги, стелі, скриньки тощо. Залежно від зображувальних завдань, створення, наприклад, вра" ження обмеженої площини, візерунок наносять на краї тієї чи іншої фор" 112 В.П.Котляр. Основи образотворчого мистецтва і методика художнього виховання дітей ми та кути; і, навпаки, для поширення площини візерунок наносять в її середині, привертаючи тим самим увагу до неї, тоді як краї залишаються поза увагою. Для посилення цілісності тієї чи іншої речі заповнюють візерун" ком як середину площини, так і її краї. За принципами замкненого орнаменту будуються й символічні композиції — емблеми, герби, знаки. Орнаментальною стрічкою називають візерунок, декоративні елемен" ти якого створюють ритмічний ряд з відкритим двостороннім рухом, який вписується у стрічку. Існують симетричні орнаментальні стрічки, що будуються уздовж або упоперек вісі симетрії. Відповідно до цього, вони використовуються для посилення враження рівноваги, статики. Асиметричні орнаментальні стрічки, які будуються за принципом вільних ритмічних повторів, використовуються для посилення вражен" ня руху. Орнаментальними стрічками оздоблюють деталі одягу, посуд, інте" р’єри приміщень тощо. Сітчастим орнаментом називають візерунок, елементи якого роз" міщені по всій поверхні. Він використовується для оформлення одягу, інтер’єру приміщень тощо. За образотворчим началом розрізняють орнаменти: рослинні, гео1 метричні й тератологічні (від грецьк. “teras” — чудовисько) — стилізо" ване зображення казкових звірів, птахів, переплетень рослинних і тва" ринних мотивів; іноді цей орнамент називають зооморфним (від грецьк. “zoon” — тварина + “morphe” — форма). Малюнок або візерунок, який прикрашає той чи інший виріб де" коративно"прикладного мистецтва, незалежно від свого змісту, пови" нен відповідати таким вимогам: сполучатися із цілим, укладатися в його межах, відповідати пропорціям, додержуватися відповідних розчленувань, ритмічної упорядкованості та призначенню. Завдяки зазначеному, він набуває змістовності, декоративної виразності композиційно"пластичної будови. Знайомство з творами декоративного мистецтва та оволодіння декоративним малюванням як діяльністю починається з дошкільного дитинства. Твори зазначеного виду образотворчого мистецтва приваб" люють увагу дітей своєю барвистістю, прилучають до скарбниць на" ціональної культури, виховують естетичний смак. Успішність оволодіння дітьми декоративним малюванням вима" гає вирішення таких завдань: • збагачувати уявлення про особливості народного та декоратив" но"прикладного мистецтва, численне призначення його ви" робів, різноманіття засобів оздоблення їх зовнішнього вигля" 113 Розділ 5. Програмний зміст і методика керівництва різними видами образотворчої діяльності дітей ду; виховувати інтерес до зазначеного виду образотворчого ми" стецтва; на його кращих зразках виховувати естетичний смак; • стимулювати бажання щодо оволодіння декоративним малю" ванням, спонукати до естетичного оздоблення інтер’єру гру" пової кімнати, речей побуту; • розвивати здібності: зорової оцінки форми виробу декоратив" но"прикладного мистецтва та елементів, що прикрашають його зовнішній вигляд; почуття кольору, ритму, симетрії, композиції; • формувати знання: про призначення, зміст, зображувальну мову та виразні засоби декоративного малюнка; фарбуючі матеріа" ли, інструменти та технічні прийоми зображення типових для того чи іншого напрямку елементів орнаменту; раціональну по" слідовність організації зображувального процесу при створенні типових за побудовою декоративних композицій; • формувати вміння та навички: координування дій ока та руки; розвиненості руки; володіння технічними прийомами зобра" ження елементів орнаменту, відповідної складності для того чи іншого віку дітей та стадії оволодіння діяльністю. ПОСЛІДОВНІСТЬ ОВОЛОДІННЯ ДІТЬМИ ДЕКОРАТИВНИМ МАЛЮВАННЯМ Середня група. Перше знайомство дітей з особливостями декора" тивного малювання здійснюється в середній групі дитячого садка. Зба" гачення уявлень про призначення декоративного малюнка, виховання естетичного ставлення до виробів декоративно"прикладного мистецт" ва відбувається на підставі порівняльних характеристик зовнішнього вигляду різноманітних предметів побуту, зразків національного одя" гу, оформлення фасадів та інтер’єрів житлових та громадських споруд тощо. Рішенню цих завдань сприяють екскурсії в краєзнавчий музей, відвідування виставок творів відповідного змісту, бесіди та розповіді з ілюструванням зразків народного та декоративно"прикладного мис" тецтва і оволодіння безпосередньо виконавською та творчою діяльні" стю з декоративного малювання. У процесі обстеження тих чи інших зразків декоративно"приклад" ного мистецтва слід звернути увагу дітей на особливості елементів візе" рунка, спрощення їх форми в порівнянні з реальним предметом; супід" рядність залежно від виконуваної функції — головні та другорядні; засо" би їх виділення — розміром, кольором і місцем на площині: порядок композиційної організації — ритм, побудований на строгій метричній ос" нові, симетрія. 114 В.П.Котляр. Основи образотворчого мистецтва і методика художнього виховання дітей Перші завдання, що пропонуються дітям на цьому етапі, спрямовані на створення орнаментальних стрічок, присвячених рослинним мотивам. Декоративними елементами візерунка можуть бути різноманітне листя, квіти, фрукти, овочі, ягоди, колосся пшениці та інше. Використанню за" значених елементів передує вивчення дітьми засобів їх стилізації в украї" нському декоративному мистецтві. У процесі виконання цих завдань діти засвоюють принципові підхо" ди до композиційної організації елементів візерунка — ритм пов"торів однакових за зовнішніми ознаками елементів; чергування різних за фор" мою, розміром або кольором елементів візерунка, з урахуванням струк" турних варіантів чергування — через один, через два і т. д.; симетрична побудова композиції візерунка від вісі симетрії, розміщеної упоперек або уздовж стрічки. Ускладнення завдань з декоративного малювання полягає в побу" дові замкнених орнаментів на площинах круглої, квадратної та прямо" кутної форм. В уявленні дітей запропоновані площини бажано конкрети" зувати за призначенням: блюдце, тарілка, піднос, рушник, скатерка та інше. За змістом запропоновані орнаменти можуть бути присвячені рос" линним мотивам, але з більш визначеною тематикою і використанням відповідних за змістом і кольором декоративних елементів візерунка, на" приклад: осінній, зимовий, весняний, літній мотиви; або присвячений одному якомусь предмету — ромашці, ялинці тощо. Знайомство дітей з раціональними підходами до організації зобра" жувального процесу полягає у повідомленні найбільш зручної поетап" ності побудови орнаменту, наприклад: у стрічковому орнаменті, в якому елементи візерунка розміщуються за принципом ритму повторів, краще починати виконання завдання зліва направо або зверху вниз, по"перше, тому що контролюється якість їх розміщення, по"друге, зображення не буде пошкоджене рукою; при чергуванні елементів візерунка зручніше спочатку розмістити елементи одного якогось кольору, наприклад, ак" центи або однотипові їх деталі, а потім приступити до відтворення друго" рядних елементів; у симетричних композиціях краще починати зобра" ження орнаменту з центрального елемента, а потім — відповідно ліва або верхня половини, права або нижня половини. При створенні замкнених орнаментів процес зображення починаєть" ся із заповнення центральної частини площини (якщо за задумом там є в наявності декоративний елемент), а потім — її краї у тій же послідовності, що й у стрічковому орнаменті (у площин квадратної або прямокутної фор" ми заповнюються кути, а потім — краї). Для виконання завдань з декоративного малювання використову" ються різноманітні фарбуючі матеріали та інструменти: кольорові олівці, 115 Розділ 5. Програмний зміст і методика керівництва різними видами образотворчої діяльності дітей якщо декоративні елементи візерунка дрібні; гуаш, пензлі круглі різних розмірів, тампони для зображення однакових за формою, розміром та ко" льором декоративних елементів; щільний папір або картон. При необхід" ності використовується кольоровий папір, попередньо наклеєний на щільну основу (папір або картон). Старша група. Наступне ускладнення завдань декоративного ма" лювання полягає у формуванні в дітей уявлень про зображувальні та виразні особливості найбільш поширених в Україні його стильових напрямків і використанні найбільш посильних з них у практичній діяльності. Крім того, дітям надається можливість оздоблювати пред" мети, різноманітні за призначенням та конструктивною будовою. Так, у діяльності дітей удосконалюються й збагачуються не тільки рослинні мотиви, але й використовуються образи тварин, птахів, риб, людини, що, у свою чергу, дає можливість відтворювати у візерунках пер" сонажі улюблених казок, мультиплікаційних фільмів та інше. Успішно" му використанню зазначених елементів сприяє те, що в предметному та сюжетному малюванні діти здебільшого оволодівають засобами сприй" мання і відтворення об’єктів, які значною мірою стилізовані за формою. Разом з тим, використання зазначених об’єктів у декоративному малюванні ставить перед необхідністю врахування специфічних для цього виду образотворчого мистецтва стильових умовностей і вимог до структурної побудови композиції — сполучення окремих елементів візерунка між собою та з цілим, супідрядність другорядних елементів головному, додержання відповідних розчленувань об’єкта, вдало знай" дений масштаб зображення, ритмічна організація елементів на строгій метричній основі та інші. Із зазначеними особливостями декоратив" ного малювання діти в доступній формі знайомляться під час сприй" мання творів народного і професійного декоративно"прикладного мистецтва, а також безпосередньо в ході виконання практичних зав" дань. Ознайомлення дітей у доступній формі з творами народних майстрів свого краю, а також із зображувально"виразними достоїнствами декора" тивно"прикладного мистецтва Вінниччини, Гуцульщини, Дніпропетров" щини, Київщини, Полтавщини, Ровенщини, Харківщини та інших обла" стей України дає змогу сформувати в них не тільки певні уявлення про масштабність за призначенням і стильове різноманіття декоративного малювання, але й залучити до національної культури, успішно вирішува" ти завдання морального та естетичного виховання. Ускладнення практичних завдань декоративного малювання поля" гає в успадкуванні дітьми окремих, найбільш характерних для того чи іншого напрямку засобів виразності відтворення орнаментів. Наприклад, сприятливою умовою для вирішення цих завдань на даному етапі можуть 116 В.П.Котляр. Основи образотворчого мистецтва і методика художнього виховання дітей служити українські мальовки. Дітей приваблює в них казкова виразність силуета, пластичність форм та контрастна декоративність кольору, міцний зв’язок візерунка з аркушем паперу і, нарешті, різноманітність їх викори" стання — для оздоблення керамічного посуду, деталей одягу, внутрішнь" ого й зовнішнього оформлення будівель народної архітектури тощо. Не менш важлива якість для використання українських мальовок у навчально"виховному процесі дошкільного закладу полягає в її порівня" но спрощеній техніці. Для їх відтворення використовуються знайомі дітям матеріали: гуаш, акварель, темпера. Всі розмалювання виконуються відра" зу, без підготовчої роботи олівцем. Найбільш поширеними технічними прийомами, що створюють відповідне стильове звучання, є: мазок від себе, мазок на себе, перехідний мазок та інші мазки, доступні оволодінню дітьми дошкільного віку. Прийомом “мазок від себе” малюють широкий з поступовим звуженням елемент; “мазком на себе”, навпаки, досягають вузького з послідовним поширенням елемента; “перехідним мазком” на" дається можливість відразу передати багатокольорове зображення еле" мента (для цього у відповідній послідовності набирають на пензель 2"3 кольори і одним мазком залишають пляму необхідної форми з поступо" вим переходом одного кольору в інший). Накопичені уявлення про призначення декоративного малювання і різноманіття його відтворення дають можливість використовувати ті чи інші варіанти оздоблення об’єктів або їх деталей у предметному та сюжет" ному малюванні, ліпленні.__
У молодших групах зміст завдань з аплікації, що пропонують дітям, полягає у визначенні зовнішніх ознак елементів виробу, виготовлених заздалегідь вихователем, та з’ясовують особливості їх розміщення в просторі, якими потім керуються при створенні запропонованої ком" позиції. Тобто завдання, які практично виконують діти на цьому етапі оволодіння аплікацією, побудовані за принципами мозаїки. Такий підхід до змісту завдання враховує не тільки вікові можливості дітей, спрощуючи через це технологію його виконання, але й спрямовує голов" ну увагу на виразних можливостях цього виду образотворчої діяльності, що в підсумку виховує, перш за все, інтерес до неї. Крім того, дітям без певних зусиль вдається внести необхідні корективи у випадках, якщо вони виявили (або їм вказали) припущені неточності. Пропонуючи той чи інший зміст завдань, вихователь, таким чи" ном, повинен піклуватися не тільки про успішність рішення дидактич" них завдань, але й про виховання інтересу дітей до цього виду діяльності. Він може бути викликаний, перш за все, самим змістом завдань, який передбачає наявність яскравих елементів орнаменту та варіантність їх роз" міщення (ритм повторів і чергувань, симетрія) на різних площинах: стрічці, колі, квадраті. Оскільки діти користуються підготовленими вихователем елементами візерунка, їм можна пропонувати й деякі рослинні мотиви (наприклад, квіти, листя). Це збагатить їх уявлення про зображувальні можливості аплікації, підвищить інтерес до неї і, нарешті, надасть змоги краще усвідомити завдання, які будуть вирішуватися у наступній компо" зиції з декоративного малювання. 131 Розділ 5. Програмний зміст і методика керівництва різними видами образотворчої діяльності дітей Ускладнення завдань з аплікації в другій молодшій групі полягає в ознайомленні дітей з технікою наклеювання елементів композиції (корис" туванням пензлем, клеєм, серветкою). З цією метою їм пропонують зав" дання з послідовним збільшенням елементів декоративної композиції від одного до п’яти (в центрі, зверху, знизу, зліва, справа). Крім того, для наклеювання може бути запропонований предмет, який складається з одного або декількох елементів (наприклад, фрук" ти, овочі, квіти, будинок, лялька"неваляйка, сніговик тощо). Середня група. Якісно новим в оволодінні аплікацією є те, що діти знайомляться з технікою вирізування. Перші вправи з цієї техніки поля" гають у здійсненні рухів ножиць по прямій лінії за попередньо нанесе" ним пунктиром або іншим орієнтиром, наприклад, у вигляді крапки, якою позначений кінцевий напрямок. Наступним кроком в ускладненні завдань, пов’язаних із різанням, є рух ножиць по кривій лінії. Одночас" но дітей можна познайомити з прийомом складання аркуша вдвоє (на" приклад, при вирізуванні листків дерев, пелюсток квітів тощо). Зрозуміло, що оволодіння технікою різання ножицями потребує пев" ного часу, а щоб діти не втратили за цей період інтересу до аплікації, слід пропонувати такі завдання, в яких складну частину елементів заздалегідь виконував вихователь, а більш спрощену — дитина (наприклад, крони дерев — вихователь, стовбур — діти; середину ромашки – вихователь, пелюстки — діти; основу багатоповерхового будинку — вихователь, вікна — діти і т. п.). Решту операцій, пов’язаних з розміщенням та наклеюван" ням елементів, діти виконують самі. Поступове накопичення досвіду дасть їм змогу виконувати завдання аналогічного ступеня складності самостійно. Старша група. Повний цикл операцій, пов’язаних з аплікацією: усві" домлення змісту завдання, вибір паперу необхідного кольору, визначен" ня прийомів виконання елементів, попереднє нанесення орієнтовних по" значок форми елементів, розміщення та наклеювання їх на основу здійснюється дітьми старшого дошкільного віку. На цьому етапі оволодіння діяльністю діти виконують завдання із декоративної, предметної та сюжетної аплікації, застосовують як на" бірний, так і силуетний засоби зображення. У контексті виконання цих завдань збагачуються їх уявлення про зовнішні ознаки предметного світу, виховується культура почуття кольорових сполучень, формують" ся й удосконалюються засоби грамотного та виразного зображення. Оскільки, що виконання завдань у техніці аплікації потребує багато операцій, частину з них можна виконувати заздалегідь, наприклад, готу" вати основу для майбутньої композиції (тонований папір відповідного формату з підклейкою цупкого паперу білого кольору); розподілити ви" конання завдання на два етапи (наприклад, той чи інший об’єкт відтво" рюється на першому занятті, а його оздоблення — на другому). Частину 132 В.П.Котляр. Основи образотворчого мистецтва і методика художнього виховання дітей здійснення цих операцій вихователь може взяти на себе (наприклад, підго" товку основи майбутнього зображення; нанесення контуру форми об’єкта, якщо вона потребує максимальної точності відтворення або має складний обрис тощо). Нарешті, не слід планувати завдання сюжетної композиції з багатьма елементами. Для відтворення дітьми цього віку змісту достатнім буде наявність смислового центру й декількох другорядних елементів не" складної форми, які узгоджуються з головним і виконують у композиції смислову та декоративну функції. Стимулювання інтересу дітей до аплікації як діяльності досягається не тільки оригінальністю й естетичними достоїнствами відтворюваного змісту, які у своїй сукупності викликають в дитини почуття задоволення, але й завдяки вихованню у неї суспільно"соціальної спрямованості ре" зультатів цієї діяльності — викликати почуття естетичної насолоди в од" нолітків, дорослих. Вирішенню цього важливого завдання сприяє попу" ляризація дитячих робіт у різних формах: обговорення вдало виконаних робіт на занятті, оформлення виставки, виготовлення сувенірів, віталь" них листівок, призначених малюкам та дорослим, тощо.
Розділ "Орієнтування в просторі" займає значне місце в математичній підготовці дітей молодшого віку. У поняття просторова орієнтація входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного положення предметів і їх положення щодо тіла орієнтується ". Просторове уявлення у дітей розвивають у різних видах діяльності: на заняттях з математики, изодеятельности, на індивідуальних заняттях, на музичних і фізкультурних. Повноцінність оволодіння знаннями про простір, здатність до просторового орієнтування забезпечується взаємодією рухово-кінестетичного, зорового і слухового аналізаторів під час здійснення різних видів діяльності дитини, спрямовані на активне пізнання навколишньої дійсності. Розвиток просторового орієнтування і уявлення про просторі відбувається в тісному зв'язку з формуванням відчуття схеми свого тіла, з розширенням практичного досвіду дітей, зі зміною структури предметно-ігрового дії, пов'язаного з подальшим вдосконаленням рухових вмінь. Створювані просторові уявлення знаходять своє відображення і подальший розвиток у предметно-ігрової, образотворчої, конструктивної і побутової діяльності дітей. Якісні зміни при формуванні просторового сприйняття пов'язані з розвитком мови у дітей, з розумінням і активним вживанням ними словесних позначень просторових відносин, виражених приводами, прислівниками. Оволодіння знаннями про простір передбачає вміння виділяти і розрізняти просторові ознаки і відносини, вміння їх правильно словесно позначати, орієнтуватися в просторових відносинах і під час різних трудових операцій, що спираються на просторові уявлення. Велику роль у розвитку просторового сприйняття грає конструювання і ліплення, включення адекватних дій дітей словесних позначень в експресивну мова. Розвиток просторового орієнтування здійснюють у кілька етапів. На першому етапі розвивають здатність відповідати заздалегідь обумовленим руховою дією на добре відомий учневі сигнал. Наприклад метання м'яча в ту мішень, яку вказує вчитель за допомогою світлового (звукового) сигналу. На другому етапі розвивають здатність коригувати рухове дію відповідно до мінливих умов виконання. Наприклад метання м'яча у рухому з різною швидкістю мішень. На останньому етапі розвивається здатність використовувати саме те рухове дію, яка в найбільшій мірі відповідає раптово виниклої ситуації. Для розвитку такої здатності вдаються до різних рухомим і спортивних іграх. Вихідним у роботі з розвитку просторових орієнтувань, є дітьми схеми власного тіла, визначення напрямків у просторі, орієнтування в навколишньому «малому» просторі. Далі учні тренуються у визначенні послідовності предметів або їх зображень (наприклад, ряду предметних картинок, що зображують фрукти, тварин тощо), а також графічних знаків. Розвиток орієнтування в навколишньому світі можна проводити в такій послідовності: - Визначення просторового розташування предметів по відношенню до самого себе; - Доторкнутися правою рукою до лівого вуха; лівою рукою до правого вуха; - Докласти кисть до обведеному контуру долоні, визначити руку. Визначення просторових співвідношень предметів, що знаходяться збоку: - Витягнути в бік праву (ліву) руку. Перерахувати предмети, знаходяться з цього боку, тобто праворуч (ліворуч); - Визначення просторових співвідношень між 2-3 предметами або зображеннями. Дидактичні ігри та вправи з розділу "Орієнтування в просторі". На заняттях і в повсякденному житті широко використовують дидактичні ігри та ігрові вправи. Організовуючи ігри поза занять, закріплюють, поглиблюють і розширюють математичні уявлення дітей. У ряді випадків гри несуть основну навчальне навантаження, наприклад в роботі з розвитку орієнтування у просторі. Гра - це не тільки задоволення і радість для дитини, що саме по собі дуже важливо. З її допомогою можна розвивати увагу, пам'ять, мислення, уяву малюка, тобто ті якості які необхідні для подальшого життя. Граючи, дитина може набувати нові знання, вміння, навички, розвивати здібності, часом не здогадуючись про це. Дидактичні ігри математичного характеру дозволяють не тільки розширювати, але й розширювати знання дітей про простір. Ось по чому на заняттях і в повсякденному житті, вихователі повинні широко використовувати дидактичні ігри та ігрові вправи. Дидактичні гри включаються у змістом занять як одного із засобів реалізації програмних завдань. Місце дидактичної гри в структурі занять з формування елементарних математичних уявлень визначається віком дітей, метою, призначенням, змістом заняття. Вона може бути використана в якості навчального завдання, вправи, спрямованого на виконання конкретного завдання формування уявлень. У молодшій групі, особливо на початку року, всі заняття повинне бути проведено у формі гри. Дидактичні ігри доречні і в кінці заняття з метою відтворення, закріплення раніше вивченого. У формуванні у дітей математичних уявлень широко використовуються цікаві за формою та змістом різноманітні дидактичні ігрові вправи. Вони відрізняються від типових навчальних завдань і вправ незвичністю постановки задачі (знайти, здогадатися), несподіванкою підношення її від імені будь - якого літературного казкового героя (Буратіно, Чебурашки). Ігрові вправи слід відрізняти від дидактичної гри за структурою, призначенням, рівнем дитячої самостійності, ролі педагога. Вони, як правило, не включають в себе всі структурні елементи дидактичної гри (дидактична задача, правила, ігрові дії). Призначення їх - тренувати дітей з метою вироблення умінь, навичок. У молодшій групі звичайним навчальним вправам можна надати ігровий характер і тоді їх використовувати як метод ознайомлення дітей з новим навчальним матеріалом. Вправа проводить вихователь (дає завдання, контролює відповідь), діти при цьому менш самостійні, ніж у дидактичній грі. Елементи самонавчання у вправі відсутні. У дітей 5-6 років закріплюють вміння розрізняти ліву і праву руку, визначати напрямок місцезнаходження предметів по відношенню до себе: вгорі, внизу, спереду, ззаду, ліворуч, праворуч. З цією метою використовують ігрові вправи, рекомендовані для дітей середньої групи: «Вгадай, хто де стоїть!», «Вгадай, що де знаходиться!», «Вкажи, де дзвенить дзвіночок» і т. п. Їх можна проводити як на заняттях з математики, так і в іграх. Як і в середній групі, діти вправляються у розрізненні протилежних напрямків, але завдання ускладнюють. Виражається це в тому, що збільшують кількість предметів (від 2 до 6), місце розташування яких дитині пропонують визначити, а також відстань між дитиною і предметами. Діти поступово навчаються визначати напрямок розташування будь-яких предметів, що знаходяться на значній відстані від них. Дітей вчать не тільки визначати, в якому напрямку від них знаходяться предмети, а й самостійно створювати зазначені ситуації: «Встань так, щоб Аня опинилася попереду, а Женя - ззаду тебе!», «Встань так, щоб зліва від тебе був стіл, а праворуч - дошка ». Розвиток уміння пересуватися в зазначеному напрямку. У старшій групі велику увагу приділяють закріпленню і вдосконаленню вміння пересуватися у вказаному напрямку, змінювати напрям руху під час ходьби, бігу. На музичних і фізкультурних заняттях вихователь для точного позначення напряму руху вживає в мові прислівники та прийменники: вгору, вниз, вперед, назад, ліворуч (ліворуч), праворуч (праворуч), поруч, між, навпаки, за, перед, у, на, до і ін Спираючись на вміння дітей орієнтуватися на собі, він вчить їх здійснювати рухи в зазначеному напрямку. Велике значення має використання певної системи ігор з правилами - дидактичних і рухливих. Ігри проводять на заняттях з математики, фізкультурних, музичних і поза занять, головним чином на прогулянці. На початку року можна запропонувати гру «Куди підеш і чтог знайдеш?». У старшій групі цю гру проводять у більш складному варіанті. Діти роблять вибір з 4 напрямів, завдання одночасно виконують кілька осіб. Далі проводять ігри «Знайди предмет», «Знайди прапорець», «Подорож», «Розвідники». Ігрове дія тут також пошук захованої іграшки (речі). Але тепер дитині пропонують у процесі активного пересування змінювати напрямок, наприклад дійти до столу, повернути праворуч, дійти до вікна, повернути ліворуч, дійти до кута кімнати і там знайти заховану іграшку. Спочатку, проводячи ці ігри, педагог дає вказівки в ході дії: «Дійди до столу ... Повернись праворуч ... Дійди до вікна ... Повернись ліворуч ... »і т. д. Кожне вказівку він робить тоді, коли вже виконано попереднє, причому називання предмета має слідувати після того, як дитина вже змінив напрямок руху, інакше діти орієнтуються тільки на предмет, а не на зазначений напрямок. Проведення таких ігор доцільно обмежити невеликою площею, а в міру накопичення дітьми досвіду площа може бути збільшена до розмірів всієї групової кімнати або ділянки. Поступово збільшують кількість завдань на орієнтування і змінюють порядок їх пропозиції. Якщо спочатку діти визначають лише парні напрямки: вперед - назад, направо - наліво, то пізніше напрямки вказують у будь-якому порядку: вперед - направо, направо - назад і т.д. Для засвоєння дітьми правил поведінки пішохода на вулиці, пов'язаних з умінням орієнтуватися в напрямках направо і наліво, рекомендують гри «Правильно вулицю пройдеш - у новий будинок прийдеш, помилишся - у старому залишишся», «Правильно пройдеш - інший прапорець візьмеш», «Передай пакет ». Завдання в цих іграх полягає в тому, щоб кожна дитина правильно пройшов по тротуару, дотримуючись правої його сторони, або, переходячи вулицю, подивився спочатку наліво, а дійшовши до середини вулиці, - праворуч. Корисні вправи у відтворенні напрямку руху з закритими очима на основі пробного ходу в іграх «Нагодуй конячку», «Стук-стук в барабан», «Знайди свій значок». Ці ігри аналогічні, тому як приклад опишемо останню. Уздовж стіни розміщують моделі геометричних фігур. Спочатку ведучий з відкритими очима підходить до фігури, яку назвав вихователь, а потім із закритими очима повертається до стіни з моделями і на дотик знаходить потрібну. При орієнтуванні в просторі у дітей розвивають швидкість і чіткість реакції на сигнал (ігри «Яків, де ти?», «Жмурки з дзвіночком», «Звідки голос?"). Важливо навчити дітей, діючи за вказівкою, розрізняти напрямки рухів. З цією метою рекомендують гри «Стук-стук у барабан», «Нагодуй конячку» (у зміненому варіанті). Діти з закритими очима рухаються до предмета, виконуючи вказівки вихователя: «Зроби 2 кроки вперед, повернися ліворуч, зроби 3 кроки» і т. д. Кількість завдань спочатку обмежують 2-3, а пізніше їх кількість можна збільшити до 4-5. Зацікавленість дітей у виконанні більш складних завдань, що вимагають чіткого розрізнення основних просторових напрямків, створюється заміною іграшок. Встановлення просторових відносин між предметами. Важливе значення набуває навчання дітей 5 - 6 років вмінню визначати положення предмета по відношенню до іншого предмету («Праворуч від матрьошки варто пірамідка, а зліва сидить ведмедик, ззаду матрьошки варто неваляшка»), а також своє становище серед навколишніх предметів («Я стою за стільцем, між вікнами, ззаду Наташі »і т. д.). Уміння орієнтуватися від іншого предмета грунтується на вмінні орієнтуватися на самому собі. Діти повинні навчитися подумки уявити себе в положенні предмета. У зв'язку з цим спочатку їх тренують у визначенні напрямку положення предметів від самого себе (при повороті на 90 і 180 °: стіл був попереду, обернувся дитина - і стіл виявився праворуч). Далі дітей вчать визначати сторони тіла один одного, наприклад десь у них права і де ліва рука, потім сторони тулуба ляльки, ведмедики і т. д. (Враховують, що дитині значно легше уявити себе в становищі будь-якого живого предмета, ніж неживого.) Вирішенню даного завдання присвячують частину 4-5 занять з математики і рідної мови. Заняття будують так: спочатку вихователь показує на іграшках або речі певні просторові відносини (попереду, перед, ззаду, за, ліворуч, праворуч; в, на, над, під, з-за; поруч, навпроти, назустріч, між) і позначає їх точними словами, потім міняє місце розташування предметів чи заміняє той чи інший предмет, а діти щоразу позначають їх положення по відношенню один до одного. Нарешті, діти, виконуючи вказівки педагога, самі створюють відповідні ситуації, а також шукають їх в навколишньому оточенні. Пропонують гри «Де що стоїть?», «Доручення», «Хованки», «Що змінилося?». («Лена була попереду Ніни, а тепер вона ззаду Ніни».) Вихователь (а пізніше будь-хто з дітей) ховає, міняє місцями іграшки, речі. Ведучий дитина розповідає, де і що стоїть, що змінилося, як розставлені іграшки, де сховалися діти і т. п. Можна провести вправи-інсценівки настільного театру. Персонажі театру (кошенята, щенята та ін) ховаються за предметами, міняються місцями, а діти описують, де перебуває кожен з них. Велику користь приносить ігрова вправа «Знайди таку ж картинку». Матеріалом для нього служать картинки, на яких зображені одні й ті ж предмети (наприклад, будиночок, ялинка, берізка, парканчик, лавочка) у різних просторових взаєминах. Пару складають картинки з однаковим розташуванням малюнків предметів. Вправи з картинками проводяться, наприклад, так: кожен з граючих отримує по одній картинці. Парні картинки залишаються у ведучого. Ведучий бере одну, зі своїх картинок і показує її, запитуючи: «У кого така ж?» Отримує парну картинку той, хто точно позначить просторові взаємини між предметами, які на ній намальовані. Розглядаючи з дітьми будь-які картинки, ілюстрації в книжці, необхідно вчити їх осмислювати становище кожного предмета та його взаємовідносини з іншими предметами. Це дозволяє розкривати смислові відносини, що зв'язують предмети між собою. Орієнтування на площині. У старшій групі діти повинні навчитися вільно орієнтуватися на площині, тобто в двовимірному просторі. На початку навчального року на заняттях з математики дітей вчать розташовувати предмети в зазначеному напрямку: зверху вниз або знизу вгору, зліва направо або справа наліво. Велику увагу приділяють послідовному виділенню, опису і відтворення взаємного розташування геометричних фігур по відношенню один до одного. Подальшому розвитку орієнтування на площині служить навчання дітей вмінню знаходити середину (центр) листа паперу або таблиці, верхній і нижній, лівий і правий краю аркуша, верхній лівий і правий, нижній лівий і правий кути аркуша. Даній роботі присвячують основну частину 3-4 занять. На першому занятті педагог демонструє таблицю і дає зразок опису розташування предметів по відношенню до листа. Діти описують і відтворюють зразок. Пізніше їх вчать діяти за вказівкою, а зразок показують вже після того, як завдання виконане. Тепер він служить засобом самоконтролю. Виконавши завдання, діти описують, скільки яких фігур і де розмістили. Починаючи з другого чи третього заняття педагог пропонує їм спочатку повторити завдання, а потім виконати його. Діти повинні вживати точні слова для позначення положення предметів по відношенню до листа, підлозі, майданчику. На заняттях з математики діти отримують перші уявлення про тих чи інших просторових зв'язках та відносинах. Засвоєння їх відбувається в різних видах практичної діяльності дітей (наприклад, образотворчої). Висновок Просторові уявлення - уявлення, в яких знаходять відображення просторові відношення предметів (величина, форма, місце розташування, рух). Рівень узагальненості і схематизації просторового образу залежить як від самих предметів, як і від завдань діяльності, яка реалізується індивідом і в якій використовуються суспільно вироблені засоби просторового аналізу (малюнки, схеми, карти). Уявлення про простір складаються в дитини поступово. Основоположним етапом в структурі формування просторових уявлень є сприйняття дитиною власного тіла, яке починається з відчуття м'язів, відчуття від взаємодії тіла із зовнішнім простором, а також від взаємодії дитини з дорослими. У книзі чудового вітчизняного психолога Л.С. Виготського «Мислення і мова» сказано, що «поняття утворюється, коли сформуються відчуття. javascript: void (0) Між трьома і чотирма роками у дитини починає складатися уявлення про правом і лівому, тобто формується і дозріває тілесна схема. Завершується процес формування розрізнення дитиною правої і лівої сторін власного тіла приблизно до шести років. Щоб зрозуміти, сформувалися чи у дошкільника уявлення про правом і лівому, визначити впевнено він сприймає схему власного тіла, потрібно попросити показати, де в нього права рука, ліва нога, ліва п'ятка, праве око і інші частини тіла (вухо, щока, лікоть , коліно, плече і т. д.). Нечітко сформовані подання від правих і лівих частинах тіла найчастіше стають причиною розладів писемного мовлення (читання, письма). Формування просторового орієнтування нерозривно пов'язано з розвитком мислення й мови. Істотні зміни в сприйнятті простору у дошкільника спостерігаються з появою в його словнику слів, що позначають місце, напрямок і просторове розташування предметів. З появою в активному словнику дошкільника слів: вліво, вправо, вперед, назад, близько, далеко сприйняття простору піднімається на новий, якісно вищий рівень - розширюються і поглиблюються просторові уявлення.
В основі словникової роботи лежать чуттєвий досвід дитини, процеси відчуття й сприймання. Відчуття є первинною формою відображення об’єктивної дійсності в мозку людини, це відправний пункт пізнання. Відчуття і сприймання є єдиним джерелом наших знань про навколишній світ. Для того щоб засвоїти значення слова, дитина повинна відчути якості, властивості, ознаки, побачити їх, ≪покуштувати≫, ≪доторкнутись≫. Основним принципом словникової роботи є встановлення в свідомості дитини зв’язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Необхідною умовою відчуття і сприймання є безпосередня дія об’єктивного подразника (предметів та явищ) на аналізатори дитини. Відчуття і сприймання психологи називають сенсорикою, сенсорним досвідом дитини, сенсорним вихованням, яке і становить суть основного принципу словникової роботи. В ході безпосереднього ознайомлення з предметами та явищами у дитини формується уявлення про них, яке потім закріплюється в слові. Є. І. Тихєєва писала, що слово та уявлення — ≪...це щось неподільне, вони ніколи не повинні розлучатися≫ 1. - 'Виходячи з основного принципу словникової роботи, дитина повинна засвоювати нове слово в такій послідовності: а) відчуття окремих властивостей та якостей предмета чи явища (холодна, мокра, прозора, чиста; лл’ється, можна- перелити, налити, випити, зігріти...) ; б) сприй1 Тихеева Е. И. Развитие речи детей,— М., 1981.— С. 28. мання цілісного образу (вода); в) формування уявлення про предмет (образи пам’яті); г) відображення Цього уявлення в слові. Уявлення, за словами Є. І; Тихєєвої, повинно передувати слову, але слово повинно обов’язково йти слідом за уявленням. Отже, дитина має усвідомити значення слова шляхом практичного чуттєвого досвіду, а слово обов’язково повинно бути насичено змістом. Допоможе це зробити дитині досвідчений вихователь. Скажімо, п’є дитина гарячий чай і щулиться. Вихователь говорить: ≪Обережно, чай гарячий≫. Потягнула з силою дитина книжку, вона порвалась. Вихователь застерігає: ≪З книжкою слід поводитись обережно, папір тоненький, легко рветься, мнеться ≫, і ще раз'показує дитині властивості паперу на звичайному аркуші. К. Д. Ушинський писав: ≪Потрібно, щоб предмет безпосередньо відбився в душі дитини; на очах педагога і під його керівництвом відчуття дитини перетворились в поняття, з понять склалась думка, а думка вже втілювалась в слові≫ ■ Так, восени під час прогулянки діти спостерігають, як падає листя з дерев. Вихователь підводить дітей до дерева, трусить гілку дерева, діти ловлять, збирають жовте лиСтя, педагог вводить нове слово листопад. Під час зимового снігопаду на прогулянці дітей знайомлять зі словом снігопад. Вранці, коли дерева та кущі вкриті інеєм, дітей знайомлять із змістом слів іній, паморозь. Особливо важливо дотримуватись цього принципу під час читання художніх творів, пояснення окремих виразів та слів. Незнайомі дітям слова, що зустрічаються в художніх текстах, обов’язково слід пов’язувати з наочністю (показати предмет чи картинку). Іноді буває так, що дитина впізнає і правильно називає предмет на картинці, а співвіднести значення цього слова зі своєю власною особою чи іншими предметами не може — значення слова ще не засвоєне. Наприклад, Олег (З.роки 3 міс.) розкладає картинки, показує їх і називає: ≪Це хлопчик, а це дівчинка≫. Вихователька запитує: ≪А ти хто, хлопчик чи дівчинка?≫ — ≪Я ніхто, я — Олег≫. У дівчинки трьох з половиною років запитали: ≪Галю, ти людина чи не Людина?≫ Дівчинка образилась: ≪Ніяка я не людина, я — Галинка≫. 1 Ушинський К. Д. Про початкове викладання російської мови // ВиСр. пед. твори: У 6 т.— К., 1983 — Т.2,— Є. 218. 'Дитині чотирьох років дали посібник з англійської ^ мови розглянути картинки. Дівчинка дивилась-дивилась* а потім здивовано каже: ≪Яка ж це англійська книжка з українськими картинками? Це ж парта, олівець, дів- чинка...≫. І. П. Павлов писав: ≪Потрібно пам’ятати, що II с. с. має значення в зв’язку з першою сигнальною системою* а якщо вона відривається від першої сигнальної системи* то ви перетворюєтесь на пустомелю, базіку і не знайдете собі місця в житті≫ \ Відомий чеський педагог Ян Амос Коменський застерігав: якщо ти досконало знаєш свою рідну мову, та до того ж латинську, грецьку, німецьку та й хоч всі мови світу, але якщо тобі не вистачає розуміння речей, якї лежать в основі слів, ≪ти будеш не більше, як папуга* а зовсім не мудрець, тому що мудрість — це чітке розу* міння значення слів, це єдність слова і діла≫2. / Наступний принцип словникової роботи*— введення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності. Центральне місце у дошкільному віці займає ігрова та продуктивні види діяльності. В іграх з предметами, іграшками, овочами, фруктами діти знайомляться з їхніми властивостями, якостями, ознаками (≪Що схоже,а що відмінне? ≫, ≪Впізнай на смак≫, ≪Чарівний мішечок≫, ≪Нагодуємо ляльку≫, ≪Попрасуємо ляльці одяг≫, ≪Приготуємо лялькам печиво (обід)≫, ≪Що з чого зроблене?≫ тощо). Настільно-друковані ігри (типу ≪Склади картинку≫, ≪Розрізні кубики≫, ≪Овочі≫, ≪Фрукти≫-, ≪Посуд≫) сприяють закріпленню родових назв і частин цілого (гілка, стовбур, листя, корінь — це дерево). Рухливі та народні хороводні ігри з текстом (≪Каравай≫, ≪Ходив Ваня≫, ≪А ми просо сіяли≫, ≪Зайчик≫, ≪Подоляночка≫) сприяють закріпленню слів, образних виразів. У творчих іграх (≪Сім’я≫, ≪Лікарня≫, ≪Транспорт≫, ≪Дитячий садок≫, ≪Бібліотека≫) закріплюється словник дітей, набутий на заняттях. У ході трудової діяльності діти знайрмляться з властивостями грунту, знаряддями праці, процесом праці. Дізнаються, що земля м’яка, чорна, волога, її потрібно копати, рихлити, поливати тощо. У молодшій та середній групах діти пізнають зміст праці переважно під час виконання окремих доручень. 1 Павлов І. П. Лекції про роботу кори великих півкуль головного мозку.— К., 1952.— С. 121. 2 Кбменский Я. А. Великая дидактика 11 Избр. пед. соч.: В 2 т.— М., 1 9 8 1 Т. 1.— С. 409. 186 По закінченні робота дитина розповідає вихователеві та дітям, як вона виконала доручення. Такі розмови вихователь веде з усіма дітьми, особливо з замкнутими, мовчазними або тими, які мають недоліки мовлення *. У старшому дошкільному віці Вміст праці досить різноманітний і його можна використати для збагачення мови дітей новими словами та розвитку зв’язного мовлення без додаткової затрати навчального часу. Щоб діти були уважними, спостережливими в процесі праці і краще запам’ятали зміст, послідовність трудових процесів, вихователь ставить їм завдання: запам’ятати все, що робитимуть, та розповісти: як вони виконали ту чи іншу роботу (пророщували насіння овочів, висаджували розс ад і висівали насіння, удобрювали грунт, проривали рослини тощо). Розповіді дітей можна заслухати на ділянці після ігор чи на занятті з рідної мови. Настанова запам’ ятати все мобілізує дитину* підвищує інтерес до праці. і При такій методиці праця в природі може збагатити мову дитини 300—400 словами трьох основних лексичних категорій (іменники, прийменники, дієслова). Організовуючи дитячу працю, вихователь не повинен обмежуватися лише лаконічною вказівкою: ≪Копайте землю тут. Виривайте ось таку траву. Сюди кладіть насіння≫. В такому разі діти механічно, без інтересу виконували б розпорядження, не одержуючи знань про грунт, про насіння і характер його висівання, не виявили б ніякого інтересу до роботи. Треба з’ясовувати зв’язок між проростанням насіння і появою сходів, залежність врожаю від умов росту рослин та ін. Такі самі можливості збагачення словника криє в собі господарсько-побутова праця дошкільників. Наприклад, догляд за взуттям може стати поштовхом до пізнання широкого кола предметів, їх призначення, якостей і особливостей, що дає можливість розширити, уточнити словниковий запас. Крім назви дій, діти в процесі праці ознайомлюються з назвами й якостями матеріалів, знарядь праці, у розмові починають активно вживати нові слова. Наприклад, під час ремонту книжок вихователь не тільки активізує словник дітей назвами предметів (обкладинка, палітурка, сторінка), дій (підшити, розгладити, підклеїти), якостей (ціла, акуратна, нова, стара, красива), а й розповідає про створен- 1 Див.: На допомогу вихователям дошкільних закладів.-— К., 1968.— С. 47—48. 187 т книжки, про авторів тексту та малюнків. Все це розширює кругозір дитини, виховує бережливе ставлення до книжок, вміння правильно ними користуватись. У ході образотворчої діяльності діти знайомляться з властивостями глини, фарб* пластеліну, матерії, паперу, засвоюють назви процесів (малювати, ліпити, вирізувативишивати, ____________наклеювати). Наступний принцип — комплексне розв’язання всіх завдань словникової роботи в єдності: збагачення, уточнення та активізація словника на кожному занятті. Наприклад, під час спостереження за працею няні вихователь визначає такі завдання: збагатити словник дітей дієсловами (піклуватися, годувати, приносити, розливати, роздавати, мити, витирати, сушити),' прислівниками (чисто, старанно, швидко, смачно); уточнити значення слів няня, їжа; активізувати словник словами сніданок, обід, полудник, вечеря та назвами страв. Останній принцип словникової роботи — єдність навчальних, виховних та завдань словникової роботи в ході виконання програмних вимог з усіх розділів програми як на заняттях, так і в повсякденному житті. Кожний роз- діл програми виховання має свою специфічну лексику, з яісою дітей можна познайомити лише на спеціальних заняттях: з математики (лічба, рахунок, лічити, більше, менше, порівну, лічба в межах десяти, кількісна,, порядкова лічба); з фізвиховання (біг, ходьба, стрибати, лазити, кидати, колода, обручі, скакалка, вправи, гімнастика, крокувати); з малювання (фарбувати, розмивати, пензлик, олівці, фарби)'і ознайомлення з природою (дощ, блискавка, повітря, вода, дерева) тощо. |