Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Тема 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Значение и роль профессиональной мотивации Понятие мотивации Основные функции мотивации Мотивация и активность личности Типология мотивации Развитие профессиональной мотивации студентов вуза Профессиональная готовность и мотивация педагогической деятельности Формирование профессиональной мотивации в системе высшего педагогического образования Привлекательность педагогического образования Формирование профессиональной мотивации Преобразование типа мотивации Расширение и изменение круга учебно-познавательной деятельности студентов Внедрение интерактивных форм обучения Учет динамики мотивации студентов Поддержка и развитие качества содержания обучения Обеспечение посильности выполнения учебных задач и доступности содержания Развитие профессиональной мотивации преподавателей. Взаимосвязь доминирования текущего контроля и режима позитивных подкреплений Поддержка и развитие внутривузовских и межвузовских соревновательных форм учебно-познавательной и научной деятельности студентов Дальнейшее развитие сотрудничества факультетов с общеобразовательными учреждениями Использование потенциала профессиональных практик Профессиональная мотивация педагогической деятельности является важным компонентом профессионализма. Она формируется в процессе подготовки и сначала выступает как учебно-профессиональная мотивация. Мотивация является необходимой основой и главным условием развития педагогического профессионализма. Значение и роль профессиональной мотивации Мотивация выступает как ведущий и основной фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Кроме того, мотивация не только активирует деятельность, но и определяет качество ее процесса и результата. Исследования в области психологии мотивации последних десятилетий доказали, что мотивация имеет большее значение для успеха деятельности, чем способности человека (А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.К. Маркова и др.). Существует противоречие между достаточно высоким уровнем мотивации получения профессионального образования как такового и недостаточным уровнем мотивации самой учебной деятельности в образовательном учреждении. С одной стороны, есть стремление большого количества молодых людей стать дипломированными специалистами (бакалаврами, магистрами) с другой – фиксируются несформированные или слабо сформированные мотивы учебно-познавательной профессиональной деятельности. Это явление обозначается как мотивационная недостаточность профессионального образования. Мотивация является одним из основных источников профессиональной активности человека. Различные виды мотивации вступают в противоречие друг с другом и имеют разную степень выраженности и устойчивости: мотивация к получению профессионального образования, мотивация к изучению определенного предмета, реализации своих способностей, мотивация к профессиональной деятельности, к активной студенческой жизни и т.д. Понятие мотивации В современной науке терминологическое описание источников активности осуществляется через понятия: «мотив», «мотивация», «мотивационная система человека», «мотивационная среда», «стимулирование» и ряд других. Под мотивацией чаще всего понимают побуждения, вызывающие активность человека и определяющие ее направленность. Выделено три относительно самостоятельных группы мотивирующих факторов по своим проявлениям и функциям: потребности и инстинкты как источники активности; мотивы – причины, определяющие выбор направленности поведения; эмоции, переживания, стремления, желания и установки, влияющие на специфику регуляции динамики поведения (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Мотивация определяется процессуальными характеристиками и рассматривается в качестве комплекса реализации побуждений, который инициирует, регулирует, направляет активность личности. Мотивация всегда связана с будущим, которое желает и предвосхищает человек. А.К. Маркова отмечала, что профессиональная мотивация фиксирует такое состояние профессиональной деятельности, которое желательно для человека, но которого еще нет в наличии [6]. Трактовка мотивации чаще всего связана со словами «стимул» и «мотив». Латинское слово stimulus переводится как «заостренная палка», которой подгоняли ленивое животное. Изначально стимулом именовали способ и орудие принуждения, и только позже этим словом стали обозначать любую побудительную причину, нередко способ поощрения. Ключевое слово, этимологически лежащее в основе базовых определений – мотив. Мотив – от лат. movere, т.е. приводить в движение, толкать. В отечественной теории и практике психологии мотивации наиболее употребительными являются четыре основных определения мотива: -побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; -совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; - предмет (материальный или идеальный), побуждающий к деятельности и определяющий выбор ее направленности; - осознаваемая (либо неосознаваемая) причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [8] (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Здесь можно выделить три группы источников активности человека: внутренние, внешние и личностные. Внутренние источники определяются структурой потребностей человека (влечения, побуждения). Внешние – структурой общественных условий жизнедеятельности (требования, понуждения, возможности). Личные – структурой личности (ценности, идеалы, убеждения). Каждая группа источников имеет определенную силу воздействия на поведение и деятельность человека. Все эти три группы источников далеко не всегда действуют синхронно, т.е. они могут противоречить друг другу. Доминируют источники, имеющие большую силу воздействия. Мотивы формируются в процессе жизнедеятельности человека, образуя сложное системное объединение – мотивационную систему. Мотивационная система человека представляет собой совокупность мотивов, сложившуюся под влиянием всего предшествующего опыта, развития человека (как индивида, личности и субъекта деятельности), характеризующуюся динамичностью, иерархичностью и зависимостью от актуальных ценностей. Ценности имеют особое значение на всех этапах становления и развития мотивов и мотивационной системы. Очевидно, что мотивация каждого человека структурируется его ценностями. Именно ценности личности определяют иерархию потребностей, детерминируют первоочередность тех или иных видов активности. Меняются ценности – меняются или модифицируются мотивы. Особенности и сложности природы мотивации имеют значительную историю научных исследований, зарубежных и отечественных. К ним относятся: поиск базовых мотивов активности и деятельности человека с выделением их иерархической структуры (А. Маслоу); анализ социального поля человека с определением внешних условий, формирующих направленность поведения (К. Левин); выявление неосознанных стремлений, желаний, как факторов обусловленности действий личности в общественной среде (З. Фрейд); влияние режима подкреплений и условий социального окружения на мотивы (Скиннер); поиск основных закономерностей формирования и развития мотивации (А.Н. Леонтьев) и т.д. Сегодня трудно назвать научную психологическую школу, которая в той или иной степени не касалась бы природы мотивации. Гуманистическая психология, бихевиоризм, психоаналитическое направление и ряд других включали в разработку данную проблематику. Большинство научных школ, занимающихся мотивацией, выделяют три общих положения, которые являются общими для всех: это, во-первых, общие представления о функциональной значимости мотивации; во-вторых, связь мотива и активности; в-третьих, наличие внутренних и внешних источников мотивов. Основные функции мотивации Мотивация – полифункциональный процесс. Исследователи мотивации выделяют от трех до семи функций. Большинство функций обусловлено целями, ценностями, смыслами, притязаниями, оценками, требованиями адаптации и актуальным состоянием среды, побуждениями личности. Конечно, функции определенным образом связаны межу собой. В зависимости от процесса развития мотивационной системы личности, на первый план выдвигается то одна, то другая функция, которая начинает доминировать в данный момент и определять специфику проявления всех других. 1. Побудительная функция реализуется в самом факте того, что человек начал действовать, проявлять активность. Данная функция определяет н а ч а л о д и н а м и к и, своеобразный т о л ч о к, переход из состояния возможности в состояние реальности. Побудительная функция мотивационной сферы профессиональной деятельности вызывает активность человека к обучению и профессиональной работе, потребность и желание заниматься именно этим делом. 2. Направляющая функция связана с ц е л ь ю человека, которая определяет стремление к определенному р е з у л ь т а т у и вектор движения к нему. В профессиональной мотивации направляющая функция определяет характер цели в профессиональной деятельности и направление самой деятельности. Целью профессиональной деятельности (и, соответственно, подготовки к ней) могут быть: материальное благосостояние, профессиональное признание, профессиональная самоактуализация, профессиональные достижения, профессиональный успех, самоуважение, самоутверждение и т.д. 3. Регулирующая функция непосредственно связана с направляющей функцией, однако не поглощает ее. Эта функция детерминирована ц е н н о с т н ы м и о р и е н т а ц и я м и личности. Она является одной из наиболее стабильных функций, поскольку базовые ц е н н о с т и формируются у человека с самого раннего детства. Регулирующая функция обусловливает динамику мотивационной сферы: борьбу мотивов, иерархию мотивов, определяющуюся в каждой новой для субъекта социально-профессиональной и учебной ситуации. 4. Контролирующая функция проявляется в контролировании деятельности с учетом, профессиональных п р и т я з а н и й личности. Притязания в данном случае выступают в качестве своеобразного индивидуально-личностного критерия, на основании которого, собственно и осуществляется контроль. В основе лежит стремление личности к достижению результатов определенного уровня профессиональной деятельности, который избирает для себя индивид, зная свои предыдущие результаты. Эта функция зависит от собственной самооценки субъекта деятельности. Так, имея возможность выбора, студент может предпочесть задачу любой степени сложности. При высокой самооценке учебной деятельности он выбирает самую сложную задачу, при низкой – соответственно самую легкую. Приспособительная функция мотивации связана с а д а п т а ц и е й к меняющимся условиям профессиональной жизнедеятельности человека. Обычно мотивы растут, то есть, чем большего достигает субъект деятельности, тем более амбициозными становятся мотивы, однако возможен и обратный процесс, когда обстоятельства вынуждают снизить уровень мотивационных запросов личности. Такая гибкость, своеобразная способность мотивационной сферы к изменению в зависимости от условий, позволяет личности действовать продуктивно даже в сложных обстоятельствах. Если же, например, при ухудшении жизненных или профессиональных факторов мотивация человека не меняется, не становится адекватной, то возникают психологические защиты, которые не способствуют эффективной адаптации. Здесь формируется мотивировка (в отличие от мотивации) – рациональное объяснение субъектом причин действия посредством указания на социально приемлемые обстоятельства выбора действия. С помощью мотивировки личность обычно оправдывает свои поступки и старается привести их в соответствие с социальными нормами. 5. Когнитивная функция мотивации реализуется через у п р о щ е н н ы е у к а з а н и я относительно способов деятельности и направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его цели. В отличие от направляющей функции когнитивная функция связана не с характером профессиональной цели, но пониманием, оценкой и анализом сущности ситуации. 6. Смыслообразующая функция (или функция смыслообразования), которая определяет л и ч н о с т н ы й с м ы с л действительности для субъекта деятельности. Данная функция селектирует субъективные ценности человека, связанные с его местом и ролью в обществе и профессии. Функция смыслообразования выделяет те объекты, ради которых собственно и разворачивается деятельность личности. Но в отличие от других функций смыслообразование осознается только как «значение для меня». Все функции мотивации, так или иначе, обусловлены временными характеристиками существования человека и его ощущением, восприятием времени - настоящего, прошлого, будущего. Прошлое, т.е. опыт жизнедеятельности, который уже имеет человек к моменту принятия решения о начале активности, не может не сказаться на влиянии контролирующей и регулирующей функций. Будущее, т.е. предвосхищение того, что должно иметь место в деятельности проявляется в направляющей и смыслообразующей функциях. Настоящее – в побудительной, когнитивной и приспособительной функциях. В зависимости от возраста человека, принимающего решение, наиболее значимые функциональные характеристики его мотивации меняются. Так, для молодого человека, обучающегося в вузе, наиболее важными функциональными характеристиками мотивации являются те, которые связаны с настоящим и будущим, т.е. когнитивная, приспособительная, побуждающая, направляющая, смыслообразующая функции. Некоторые исследователи объединяют функции. Так, А.К.Маркова [6] выделяет три основных функции мотивационной сферы профессиональной деятельности: побудительную, направляющую и регулирующую в соответствии с наличием побуждений, характером цели, ценностными ориентациями личности. Абсолютно все функциональные характеристики мотивации активизируют личность. Но и социальные влияния также отражаются на доминировании той или иной функции. Мотивация и активность личности Мотивы всегда связаны с активностью личности. Активность рассматривается как собственная динамика человека, источник преобразования или поддержания жизненно значимых связей с окружающим миром, его способности производить общественно значимые преобразования, проявляющиеся в творчестве, волевых актах, общении. Нередко изменение социальных условий жизни или новые обстоятельства диктуют новые требования к специфике активности человека и, соответственно, его мотивации. В.Э. Чудновский [10], исследуя в свое время типы учебной активности показал, какую негативную роль в процессе обучения выполняют некоторые учащиеся (студенты), обладающие повышенной социальной активностью при низком уровне усвоения ими содержания образования. Они не столько осуществляют, сколько имитируют учебно-познавательную деятельность. Цель имитации – внимание учителя (преподавателя). Таким образом, работа над мотивацией человека должна предполагать не столько повышение его активности как таковой, сколько стимулирование качественной активности, что в целом является весьма сложной задачей. В то же время личность способна не только соответствовать требованиям ситуации, но и подниматься над ними, ставить новые цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Эта способность обозначается в психологии как надситуативная активность, свидетельствующая о высоком уровне самореализации личности. Надситуативная активность возникает, обычно, в особых проблемных ситуациях, требующих нешаблонного поведения. Такая активность рассматривается сегодня некоторыми психологами как нормативная составляющая социальной адаптивности индивида в конкурентных условиях жизнедеятельности и важный фактор эффективности некоторых видов учебно-познавательной деятельности (В.И. Секун, А.К. Маркова). Так, например, без надситуативной активности трудно обойтись при проведении научного исследования или осуществлении каких-либо творческих замыслов. Содержание образования предполагает усвоение различных, востребованных на рынке профессионального педагогического труда компетенций, реализацию опыта творческой деятельности в нестандартных или противоречивых ситуациях, в которых данный тип активности может быть востребован. С учебно-познавательной деятельностью чаще всего связывают поисковую активность, проанализированную в рамках концепций исследовательского поведения и когнитивных потребностей человека в информации и знаниях. Согласно бихевиоризму любое животное или человек обладают врожденной потребностью в информации и активности, причем информация непосредственно связана с активностью. Дефицит активности и информации порождают утомление и скуку. Влечения к информации и активности развивают энергичность и любопытство. Однако, несмотря на наличие врожденной потребности, необходимо формировать, стимулировать и развивать стремление человека к информации, поскольку изначально оно лишено направленности. Выработка целесообразной для индивида и социума активности осуществляется под влиянием конкретных внешних условий. Внешние источники активизации учебно-профессиональной деятельности определяются структурой общественных условий жизнедеятельности. Они выступают в форме требований, ожиданий, понуждений, возможностей. Требования играют большую роль в формировании поисковой активности и исследовательского поведения. Требования представляют собой все действия со стороны окружения, принуждающие индивида к определенному поведению и деятельности, а ожидания – отношения социума к человеку, связанные с тем, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормой. Что касается возможностей, то они представляют собой объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. В образовательном процессе при профессиональной подготовке совокупность требований, ожиданий и возможностей обусловливает среду влияния на личность студента, побуждающую его к поисковой познавательной активности. Наличие внешних и внутренних побудительных сил, определяющих специфику мотивации, характеризуется взаимодействием внешней мотивационной среды с одной стороны и внутренним личностным компонентом – с другой. Мотивационная среда представляет собой совокупность условий, которые определяют направленность и величину усилий, прилагаемых для достижения целей совместной деятельности. Данное понятие близко к разрабатываемому в свое время К. Левиным понятию «социально-психологическое поле личности» или «полевое поведение личности», с той лишь разницей, что Левин исследовал полевое поведение и деятельность только одного человека. Мотивационная же среда рассматривается относительно всех субъектов процесса – в нашем случае образовательного. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров связывают особенности поведения личности и группы с характером мотивационной среды. Так, они выделяют четыре возможных линии поведения обучающихся в образовательной системе: инициативную, исполнительскую, потребительскую, отсутствующую [5]. Преподавателям следует учитывать зависимость мотивационной среды от характера поведения и деятельности студентов. С точки зрения исследователей - добровольный характер деятельности улучшает мотивационную среду, принудительный – ухудшает. Инициативная линия поведения не всегда лучше в образовательной среде, чем исполнительская или потребительская. Несомненно, инициатива студентов в процессе обучения должна приветствоваться и поддерживаться. В то же время нельзя не признать того факта, что имеют место учебные ситуации, при которых важным является исполнение и репродукция. Даже сегодня аккредитационные требования к качеству вузовского образования оставляют явный приоритет за знаниями студентов, игнорируя их творческие возможности и умения решать профессиональные проблемы в нестандартных ситуациях. Типология мотивации Мотивация представляет собой часть структуры личности - ядро личности, т.е. сложившееся образование, менять или воздействовать на которое крайне сложно. К семнадцати годам (примерный возраст начала студенческой жизни) у человека в целом сформирована мотивационная система, есть личностные приоритеты, ценности, потребности, которые обладают достаточной устойчивостью и стабильностью. Более того, сформирован определенный тип мотивационной системы, определяющийся по совокупности преобладающих характеристик мотивации, к которым относят: силу, источники, осознаваемость, эмоциональность, устойчивость. Таким образом, выделяют пять основных характерных признаков, которые являются амбивалентными и могут по-разному сочетаться друг с другом. По силе и степени выраженности мотивация может быть сильной и слабой. По источнику побуждения – внутренней и внешней. По уровню осознания – осознаваемой, либо неосознаваемой. По эмоциональной окраске – позитивной (мотивация достижения успеха) или негативной (мотивация избегания неудач). По устойчивости – устойчивой, стабильной, либо неустойчивой ситуативной. Используя дихотомический принцип, можно создать простую классификацию типов мотивации в зависимости от ее характеристик. Таких типов получится 32. Тип мотивации каждого человека представляет собой уникальную комбинацию данных характеристик, причем комбинация может меняться относительно новых формирующихся в данный момент мотивов. Например, мотивация учебной деятельности студента вуза может быть: сильной внутренней осознаваемой позитивной и устойчивой. Такая мотивация имеет место у студента, который сознательно и самостоятельно по собственному желанию выбрал обучение в данном вузе на определенном факультете в соответствии со своими способностями и интересами; имеет сформированные еще в школе учебные навыки, хочет заниматься предметной деятельностью, нацелен на преодоление трудностей и достижение успеха, желает приобрести именно ту профессию, по которой готовит вуз и имеет перспективы карьерного роста. Другой тип мотивации: слабая внешняя негативная неустойчивая. Данная мотивация характеризуется принудительным внешним выбором учебного заведения («родители заставили»), маргинальностью, отсутствием четко выраженной ценностной компоненты и цели («все равно куда поступать, лишь бы поступить и получить высшее образование»), недостаточной сформированностью учебных навыков («когда учился в школе, даже в выпускном классе, не имел представлений о том, где буду продолжать учиться, поэтому не прилагал особых усилий в каком-то определенном направлении»), отсутствием интереса к предметной деятельности, стремлением избежать неудач. Очевидно, что качество и уровень учебно-профессиональной активности студентов или профессиональной активности преподавателя будут существенно отличаться в зависимости от типа мотивации. Однако мотивация учебной и профессиональной деятельности не остается неизменной на протяжении всего процесса обучения в вузе или профессиональной деятельности в образовательном учреждении, она может меняться как в сторону усиления и улучшения своих типологических характеристик, так и в сторону их ослабления. Субъекты с различной мотивацией могут демонстрировать одну и ту же активность (качество результата которой, впрочем, будет обязательно различаться по критерию наличия либо отсутствия баланса между социальной и индивидуальной ценностью). Развитие профессиональной мотивации студентов вуза В системе высшего профессионального образования и, в частности в системе педагогического образования мотивация учебной деятельности студентов тесно связана с профессиональной мотивацией. Выделена прямая корреляционная связь мотивации студентов к получению полноценных знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для решения научных и производственных задач и профессиональной мотивации. Существует некоторая динамика профессиональной мотивации студентов, т.е. мотивы выбора профессии имеют разную силу выраженности на разных курсах, что было доказано исследователями А.А. Реаном и Н.В. Бордовской [2] с помощью экспериментов на материале различных российских вузов. Они выявили следующую динамику. Более всего довольны выбором своей профессии студенты первого курса. В течение всех лет обучения этот показатель неуклонно падает. Он снижается вплоть до пятого курса. Однако снижение не является равномерным. Спад мотивации наиболее ярко выражен на третьем курсе. А.А. Реан выделил шесть основных факторов, определяющих отношение к профессии у студентов вузов: - заработная плата; - соответствие способностям; - возможность работы с людьми; - возможность творчества; - социальная значимость (важнейшая для общества профессия); - возможность деятельности без переутомления. При этом учителя и студенты педагогических вузов указывают, прежде всего, на два негативных фактора, которые для большинства перекрывают все позитивные в профессиональной педагогической деятельности, а именно: низкая заработная плата и переутомление. Из шести ведущих факторов, определяющих отношение к профессии, только два отрицательно характеризуются студентами. Все остальные четыре – положительно. В целом, если анализировать оценку студентами профессиональной педагогической деятельности безотносительно к социально-экономическим проблемам современного учительства и психоэмоциональным затратам в условиях современной школы, то она, безусловно, будет положительной. Многие студенты считают педагогическую профессию интересной, увлекательной, гуманной, разнообразной, творческой, весьма значимой для любого общества и в любое время. Большинство студентов оценили в качестве самого важного позитивного фактора педагогической деятельности возможность творчества. Позитивные ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» студенты связали с возможностями реализации творческих подходов, креативным характером работы, реализации способностей. Исследования, проведенные сотрудниками Социологической лаборатории Новосибирского государственного педагогического университета в какой-то степени подтвердили выводы, сделанные А.А. Реаном и обозначили новые аспекты проблемы мотивации студентов педагогического вуза. Анализ учебно-профессиональной мотивации студентов предполагает, прежде всего, анализ самого состава студентов как социальной группы. Рассмотрим контингент студентов на примере Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ). Это один из самых крупных вузов сибирского региона, крупнейший вуз Новосибирска. Сегодня НГПУ насчитывает более 20.000 студентов очного и заочного отделений. По данным Социологической лаборатории около 80% обучающихся – девушки (данные по 12 факультетам). Лишь на двух факультетах: Физической культуры, а также Технологии и предпринимательства значительный процент составляют юноши: 70 и 64% [3]. Немногим более 33% студентов – выпускники сельских школ. Остальные - выпускники городских школ. При этом только 55,5% от общего числа студентов окончили среднюю школу в Новосибирске. Остальные - в каком-то другом городе Новосибирской области или за ее пределами. Это небольшие города, в которых уровень среднего образования, как правило, ниже, чем в Новосибирске. Таким образом, специфика контингента студентов педагогического университета заключается в двух особенностях: - значительное преобладание девушек; - значительное количество студентов (половина обучающихся) – выпускники сельских школ, или школ из небольших городков, поселков городского типа. Очевидно, что стартовые образовательные возможности выпускников сельских школ ниже, чем городских. Хотя по данным той же лаборатории доля учащихся с высокими академическими результатами на момент поступления в вуз у сельских выпускников выше (71%), чем у городских выпускников (59,7%). Однако, несмотря на то, что академические результаты сельских выпускников на момент поступления в НГПУ выше, сам процесс обучения в вузе дается им сложнее. Об этом свидетельствует факт процентного соотношения сельских и городских выпускников, которые в вузе учатся на «хорошо» и «отлично». Соответственно 35,7% (выпускники сельских школ) и 46,9% (выпускники городских школ). У сельских выпускников качественная успеваемость снижается вдвое. Снижается она и у выпускников городских школ, однако не столь значительно: на 12,8%. Для определения мотивов выбора вуза были использованы качественный и количественный опросы. Качественный опрос позволил определить спектр возможных мотивов выбора именно педагогического вуза (безотносительно к специальности); количественный опрос выявил иерархию мотивов выбора педагогического университета. По результатам качественного опроса было выделено несколько групп основных мотивов выбора педагогического вуза: -интерес к определенной области знаний, -творческая направленность, стремление к самореализации; -любовь к детям, учительской профессии; -практические соображения (желание получить высшее образование, бесплатное обучение, относительная простота поступления, возможность найти работу, близость вуза к месту проживания и т.д.); -другое (не поступил в другой вуз, по совету родителей, семейная традиция и т.д.). Количественный опрос 850-ти студентов 4 курса 12-ти факультетов позволил определить иерархию основных мотивов выбора педагогического вуза студентами. На первом месте стоит мотив интереса: 58,4% ответили, что в вузе интересно учиться. На втором – практические соображения. На третьем – высокое качество обучения и на четвертом – хорошая репутация учебного заведения. Многие студенты педагогического вуза связывают достоинства профессиональной деятельности, которые они отметили, с особенностями процесса обучения в системе высшего педагогического образования. Так, например, студенты связывают положительные стороны профессии с творчеством, возможностями заниматься новыми видами деятельности. В то же время большинство из них ориентировано на приобретение профессионального мастерства в процессе репродуктивной учебной деятельности, как показали те же исследования А.А. Реана. Т.е. студенты не всегда соотносят специфику профессионального обучения в высшей школе с самой профессиональной деятельностью. Между тем именно готовность педагога к профессиональной деятельности должна выступать как главный показатель сформированной мотивации. Профессиональная готовность и мотивация педагогической деятельности Готовность человека к профессиональной деятельности исследована в психологии и педагогике достаточно основательно. Большинство авторов объясняли готовность по-разному: совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых качеств личности, которые детерминируют образ структуры действия; общее психофизиологическое состояние, обеспечивающее актуализацию возможностей; направленность личности на выполнение определенных действий; уровень развития личностии др. Общее в понимании данного явления – признание того, что это особое психическое состояние и относительно устойчивая характеристика личности. Психическое состояние трактуется, в свою очередь, как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности, и в то же время фон, на котором происходят психические процессы (Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев). Несмотря на многообразие направлений, изучающих формы готовности, все исследователи фокусируют внимание на предрасположенности субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом. Одно из наиболее часто употребляемых понятий «готовность к действию» трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Черезготовность определяется установка, возникающая при предвосхищении субъектом появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый, целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). Определение установки через готовность в какой-то мере отождествляет эти дефиниции. Точнее, рассматривает установку как более емкое явление, чем готовность. Такой подход связан с разными интерпретациями готовности. С одной стороны, многие авторы понимают установку как более широкое явление, чем готовность. Готовность определяется ими как существенный признак установки. С другой стороны, большинство авторов разводят эти два понятия с точки зрения конкретно-психологической природы феноменов, которые данные дефиниции обозначают. Установка, с их точки зрения, является лишь формой готовности. В целом теории профессиональной готовности совпадают в основном, в трех аспектах: -вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий компетенциями, знаниями, умениями, навыками; -готовность к реализации имеющейся программы действий в ответ на появление определенного сигнала; -согласие совершить какие-то действия. В исследованиях профессиональной педагогической готовности выделено три контекста изучения: личностный, функциональный и комплексный. Личностный делает акцент на самом педагоге: его типологических, характерологических, социальных, профессиональных качествах. Функциональный определяет нормативно-правовую заданность, основные профессиональные функции и обязанности. Комплексный учитывает и то и другое в равной степени. Несмотря на то, что наиболее оптимальным вариантом является последний, как наиболее полно включающий в себя совокупность значимых факторов, в современных условиях развития образования большее значение придается функциональному подходу. Профессиональная готовность педагогов также изучались в различных аспектах: общие проблемы готовности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); вопросы мотивационной готовности (А.К.Маркова, Е.Н.Шиянов и др.); готовность к различным видам воспитательной работы (А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова и др.); средства формирования профессиональной готовности студентов (А.П.Войченко и др.); готовность учителя к управлению целостным педагогическим процессом и его реализации (А.И.Мищенко, Н.Д.Хмель и др.). Готовность во многом определяется в зависимости от объекта её направленности. Поэтому она рассматривалась в нескольких ракурсах: интегральное умение педагога профессионально мыслить и действовать; направленность личности, сознания, стиль мышления, гражданская и профессиональная позиция; способность к рефлексивному управлению; уровень профессиональной обученности; сложное психологическое образование, включающее в себя различные компоненты или интегральныехарактеристики личности; система интегральных свойств личности педагога, обусловленная всей личностной структурой; установка на педагогическую деятельность. Н.В.Кузьмина связывала готовность учителя с его умением решать профессионально-педагогические задачи, способностью перейти от интуитивного действия к осознанному. При этом наиболее важными являются следующие обстоятельства: анализ рабочей ситуации; анализ имеющихся средств, пригодных для выбора путей поиска при решении задачи; планирование собственных действий, заключающихся в абстрагировании, отвлечении от частных деталей; анализ результатов своего воздействия; формулирование новых задач. А.К.Маркова рассмотрела связи между уровнем профессиональной готовности учителя и определёнными путями овладения профессией. Она обратила внимание на необходимость учета индивидуальных особенностей будущего специалиста для того, чтобы уже при обучении выявить психологические трудности, с которыми могут столкнуться молодыеучителя. Были выделены основные компоненты педагогической деятельности с точки зрения их обращенности к самому учителю: целеполагание, зависящее от личности учителя; выбор и применение средств воздействия на учащихся; анализ и коррекция своего труда. Базовым теоретическим положением в отношении готовности педагогов к работе является предложенная В.А.Сластениным идея актуализации личностного смысла педагогической деятельности, которая связана с общей направленностью личности. Студент сам осознает и формулирует практическую задачу и решает, какие именно знания нужны ему как средство её решения. Определяя структуру профессиональной готовности учителя к работе в школе, В.А.Сластенин выделяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. Готовность интерпретируется им как целостное образование, ядром которого в соответствии с основными потенциалами личности выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная, операционально-деятельностная готовность. При формировании готовности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки складывается самооценка возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями; формируются установки на осознание педагогической задачи; определяются специальные способы деятельности и модели вероятного поведения. Формирование профессиональной мотивации в системе педагогического образования Одной из причин привлекательности педагогического образования является, наличие разнообразных предметных направлений в обучении, как в гуманитарном, так и в естественнонаучном аспекте. Многие направления совпадают с теми предметами, которые хорошо знакомы молодым людям по школе: физика, химия, математика, история, иностранный язык и др. Это обеспечивает легкую ориентацию по интересам в обучении, в отличие от многих других университетов, где даже названия некоторых факультетов вызывают у молодых людей лишь смутные представления о цели, но не о содержании образования. В большинстве вузов образовательная область напрямую не связана с образовательной областью средней школы. Педагогический вуз имеет немало дополнительных образовательных услуг, связанных с педагогической и психологической деятельностью не только в школе, но и в других образовательных и воспитательных системах (детские оздоровительные центры, дома творчества, спортивные организации, пенитенциарные учреждения и др.). Новые специальности привлекают все большее внимание абитуриентов различного возраста, не имеющих специального педагогического образования, но работающих в социальной сфере. Факторы привлекательности высшего педагогического образования не перекрывают действия причин, которые негативно сказываются на отношении личности к педагогической деятельности учителя. Некоторые выпускники школ признаются, что чувствуют в себе призвание педагога, но не пошли бы в педагогический вуз из-за относительно низкого статуса профессии, низкой заработной платы учителей при их высокой профессиональной занятости, а также невостребованности высокой квалификации педагога в ряде средних школ, ориентированных на равное обучение всех детей, независимо от уровня их развития, способностей и желания учиться. Таким образом, можно выделить противоречивые тенденции в формировании мотивов выбора педагогического образования. Отмеченные позитивные факторы нередко способствуют привлечению к педагогическому образованию молодых людей, которые ранее не собирались поступать в педагогический вуз. С другой стороны, среди тех, кто изначально выбирает педагогическое образование, наблюдаются относительно стабильные тенденции мотивации выбора, не раз исследованные в отечественной педагогике, психологии и социологии. К первому типу относятся студенты, которые имеют устойчивый интерес к педагогической деятельности. При этом некоторые из них уже испробовали свои силы в педагогической работе. Таких поступающих примерно 40%. Вторую группу составляют юноши и девушки, не представляющие себя в роли учителя или воспитателя. Их интересует сам предмет (35-40%). Третья группа идет в педагогический вуз с неопределившимися, а нередко и не выявленными способностями (20-25%). Результаты опроса, проведенного со студентами первого курса Новосибирского государственного педагогического университета, во многом совпали с результатами данных исследований. Из 800 опрошенных 30% заявили об интересе к предмету; 35% показали заинтересованность педагогической деятельностью; 20% указали на маргинальные причины выбора и 15% выделили другие причины. При этом все студенты отметили заинтересованность в получении высшего образования в государственном вузе. Какие бы мотивы профессионального выбора ни присутствовали у абитуриентов, новый статус студентов предполагает необходимость формирования мотивации профессиональной деятельности. Эта мотивация формируется в контексте развития общей педагогической направленности будущих специалистов. Педагогическая направленность определяет переход от мотивов профессионального выбора к мотивации профессиональной педагогической деятельности. Профессиональная подготовка в вузе, сопровождающаяся педагогической практикой студентов, дает им возможность проверить в реальной деятельности свои способности, возможности и потребности. Подлинная направленность выступает как потребность в педагогической деятельности, представляя собой избирательное отношение к действительности. Она сопровождается положительным отношением к деятельности педагога и способностью успешно выполнять функции, которые требует профессиональная деятельность. Широкая вариативность программ, спецкурсов различных направлений, возможность прохождения педагогической практики в разнотипных учебных заведениях (средние школы, гимназии, лицеи, детские оздоровительные центры, детские туристические группы и т.д.) – все это оказывается весьма привлекательным для многих студентов, которые ранее не собирались стать педагогами. Формирование профессиональной мотивации может строиться на основе реализации принципа зонального строения мотивационной сферы личности и механизма превращения цели в мотив – «сдвиг мотива на цель». Мотивационная сфера личности имеет зональное строение, в котором выделяется актуальная и потенциальная зоны. Эти зоны определяются субъективной значимостью побуждения. Если побуждения осуществляются без активного участия человека или если их реализовать слишком сложно, то они не являются значимыми. Потенциальная возможность реализации побуждения определяется, таким образом, с одной стороны, доступностью (личность способна сделать это), с другой – относительной (но не чрезмерной) сложностью выполнения. Субъект должен приложить определенные усилия для достижения цели. Мотивационная система человека имеет трехзональное строение, которое включает центральную актуальную зону и две потенциальные. В одной потенциальной зоне активность не нужна в силу обеспеченности внешним процессом, в другой – невозможна или слишком трудна в субъективном представлении. Процесс обучения и воспитания в педагогическом вузе должен строиться, таким образом, с опорой на центральную актуальную зону активности, но и с учетом возможностей потенциальной активности. Одновременно можно использовать стремление студентов иметь высшее образование. Цель нередко приобретает самостоятельную побудительную силу, если интересен и увлекателен сам процесс, ведущий к её достижению. В норме любой субъект деятельности имеет одновременно несколько мотивов, связанных с профессиональной реализацией: ведущие или доминирующие, ситуативные, внешние и внутренние. Полимотивированность педагогической деятельности формируется под влиянием разнообразия видов труда и осуществляется в конкретизации мотивировки относительно организаторской, гностической, конструктивной или коммуникативной деятельности. Как правило, полимотивированность педагогической деятельности проявляется уже к третьему курсу, когда студенты знакомятся с различными образовательными программами и имеют собственный опыт практической работы в качестве учителя, методиста, организатора, воспитателя. Педагогическое образование многими студентами рассматривается сегодня как подготовка, которая может пригодиться в жизни не только для работы в школе, но и в целях решения разнообразных проблем жизнедеятельности. Студенты считают, что: «…педагогическое образование может быть важным для воспитания своих детей», «…для работы в различных образовательных учреждениях», «…для разработки собственных проектов», «…для улучшения взаимодействия с другими людьми», «…для бизнеса». Есть студенты, которые проектируют предпринимательскую деятельность в образовании (частные семейные детские сады, организация детского отдыха в каникулярное время и т.д.). |