Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Преодоление профессиональных деформаций Изучение актуальных проблем педагогического профессионализма способствовало разработке теорий преодоления профессиональных деформаций. Были выделены основные стадии, типы и виды деформаций. Е.И.Рогов определяет общепедагогические, типологические, специфические и индивидуальные деформации учителя [9]. В основу такого выделения было положено несколько критериев: особенности объекта влияния со стороны профессии, сензитивность личности по отношению к тем или иным трудностям, глубина влияния деформации на личность специалиста и степень её распространенности. Общепедагогические деформации характеризуют сходные изменения личности у многих учителей и обусловлены спецификой деятельности. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей и структурных компонентов психологического строения деятельности. Специфические деформации детерминированы особенностями преподаваемого предмета. Индивидуальные деформации определяются теми изменениями, которые происходят с психологической структурой личности из-за профессиональной деятельности, но внешне с ней не связаны (например, при развитии акцентуации характера под влиянием однотипных профессиональных действий). Деформации могут иметь место во всех направлениях профессионального становления. В сфере деятельности они проявляются в виде стабильных стереотипов понимания и поведения; в отношении объекта - в виде жесткой типизации на основе определения уровня обучаемости ученика и т.д. Сущностные характеристики некоторых личностных изменений у учителей служат своеобразным исходным материалом для анализа возможностей профилактики этого негативного явления и выявления качеств профессионально зрелого учителя, способного избежать такого распространенного явления, как педагогическая деформация. Несмотря на многочисленные трудности, которые испытывает индивид на пути к достижению вершин мастерства, их существование является позитивным фактором становления личности профессионала. Более того, трудности рассматриваются как необходимое условие в профессиональном достижении. Но отрицательные воздействия трудностей на человека не должны превышать предела его эмоциональных возможностей, иначе он будет не способен мобилизовать свои волевые качества на преодоление препятствий. В сложной ситуации профессионал вынужден прилагать дополнительные усилия для того, чтобы управлять своим поведением. Поэтому развитие устойчивых психологических структур, обусловливающих систему саморегуляции человека, выступает необходимым психологическим условием становления профессионала и достижения им зрелости. В состав таких психологических структур входят мотивы, навыки, привычки, знание, опыт, целеустремленность, самообладание, смелость, инициативность, решительность и многие другие качества, относящиеся к волевым. Все волевые качества взаимосвязаны и дополняют друг друга. Их высокий уровень развития проявляется в двух феноменах: неподверженности человека отрицательным влияниям (как внешним, так и внутренним), сохранении эффективности деятельности в трудных ситуациях. Так, в исследовании Л.М.Митиной, занимающейся проблемами профессионального развития учителя, показано, что фрустрационная толерантность учителя находится в непосредственной связи с уровнем профессионального мастерства и профессионального развития [11]. Профессиональная и личностная зрелость человека проявляется не только в высоких результатах деятельности, но и при столкновении с трудными жизненными и профессиональными ситуациями. В современных психолого-педагогических исследованиях проблемы повышения эффективности деятельности педагога в трудных ситуациях разрабатываются в контексте изучения влияния экстремальных факторов или особых условий (А.К.Маркова, Н.А.Подымов, М.А.Котик, Э.А.Мюрк и др.). В большинстве случаев под особыми условиями профессиональной деятельности понимаются такие условия, при которых деятельность сопряжена с эпизодическим, т.е. непостоянным действием экстремальных факторов. Любые факторы, способные вызывать рассогласование разных систем организма и психических процессов человека, определяются как экстремальные. Если экстремальная ситуация длится достаточно продолжительный период времени, то она уже рассматривается как сверхэкстремальная. В подобных условиях резко снижается продуктивность деятельности: происходит динамический сдвиг либо в сторону чрезмерной активации, либо в сторону торможения. А.К.Маркова отмечает, что влияние особых ситуаций определяется не только их экстремальностью, но и отношением человека к ним. Для профессионала значимо то, какой личностный смысл имеют данные ситуации, какие сложились индивидуальные приемы адаптации, воспринимает ли субъект ситуацию как новый шанс выработки у себя позитивных качеств. Основные сложные ситуации профессионального развития педагога могут быть изучены с точки зрения общих проблем профессионального становления любого специалиста, работающего в сфере «человек – человек». Типологии сложных профессиональных ситуаций педагога А.К.Маркова разработала одну из наиболее полных типологизаций сложных социально-профессиональных ситуаций, с которыми наиболее часто сталкивается современный педагог в своей работе. Она выделила следующие сложные ситуации: неопределенные ситуации, ситуации с усложненными условиями, ситуации необходимости готовности к экстренному действию, ситуации с экстремальными условиями, ситуации изменения или утраты социального статуса, ситуации вхождения в новую профессиональную среду, ситуации нововведений и конфликтов,ситуации изменения менталитета в профессии [9]. В подобных ситуациях, за исключением некоторых, весьма часто сталкивается педагог, что нередко приводит к профессиональной деформации личности. Неопределенная ситуация возникает в условиях неполноты информации. Такая ситуация снижает функциональный тонус, дестабилизирует умственные возможности, вызывает настроение неуверенности. Неопределенная ситуация может возникать, например, на стадии профессиональной подготовки будущего учителя в условиях маргинального профессионального выбора или в процессе реальной педагогической деятельности, при определенных управленческих стилях администрации школы. Так, например, попустительский или жестко авторитарный стиль управления со стороны директора школы может способствовать созданию ситуации неопределенности в педагогическом коллективе. Ситуация с усложненными условиями характеризуется относительно длительным воздействием стрессогенных факторов. В данной ситуации развиваются негативные психические качества, проявляется неадекватная психическая напряженность, снижение продуктивности деятельности. Как правило, подобные ситуации возникают в условиях общего экономического спада, который всегда весьма серьезно затрагивает социальную сферу жизни (отсутствие своевременных выплат за работу; слабая материальная база школы, определяющая отсутствие необходимых пособий, наглядности и т.д.; низкий температурный режим в помещениях и др.). Поскольку усложненные условия действуют относительно продолжительный период времени, они являются весьма серьезным испытанием для профессионалов. Ситуация готовности к экстренному действию возникает в непредвиденных, внезапно развившихся обстоятельствах, которые могут быть названы аварийными. Это кризисная ситуация, требующая от профессионала умения мобилизоваться и принимать экстраординарные решения. Ситуация с экстремальными условиями определяется длительными воздействиями негативных факторов. К таким факторам могут быть отнесены: нехватка времени, перегрузка сложными заданиями, перенасыщенность информацией и др. В подобной ситуации возникает неадекватная психическая напряженность, неконтролируемая человеком. Ситуации изменения или утраты социального статуса связаны с изменением места работы, появлением новых должностных обязанностей, участием в профессиональной самоаттестации или аттестации других людей. В этих условиях могут актуализироваться негативные характеристики человека (неадекватная профессиональная самооценка, тревога, страх, зависть, эмоциональный дискомфорт, карьеристские установки и т.д.). Одновременно в этих ситуациях могут складываться и новые позитивные качества: уточнение своих личностных и профессиональных возможностей, сопоставление своих профессиональных возможностей с профессиональными возможностями других людей и т.д. Ситуации вхождения в новую профессиональную среду возникают при смене работы, повышении по службе, получении новых функциональных обязанностей, переходе в другую школу, в начале педагогической работы после окончания вуза, на первой педагогической практике студентов и т.д. Эти ситуации вызывают обычно профессиональный стресс. Одновременно может быть усилена профессиональная мотивация и операциональная гибкость. Ситуация нововведений и конфликтов в профессиональной сфере вызывает появление у субъектов чувства беспомощности, неуверенности, деформации чувства собственного достоинства, снижение работоспособности. В то же время возникают новые положительные качества: ощущение причастности к решению проблем своего коллектива, открытие у себя новых профессионально значимых качеств, таких как инновационная готовность, умение конструктивно выходить из конфликта. Ситуация изменения менталитетов в профессии, внутренних кризисов (например, обусловленных социально-политическими и экономическими переменами в обществе). В такой ситуации может возникнуть разрушение целостного образа самого себя, стагнация личности, установка на худший исход. Противостоять этому могут активизация личностного и профессионального самоопределения, переоценка своего профессионального прошлого и будущего, поиск новых критериев или новых граней своего профессионализма. В зависимости от тех изменений, которые происходят в обществе, те или иные деформирующие ситуации становятся наиболее распространенными. Так, в последние годы для России, в связи с постоянным реформированием отечественного образования и изменением его ценностей, на первый план выходят ситуации изменения менталитетов в профессии и ситуации нововведений и конфликтов. По исследованиям А.К.Марковой, учителя проявляют четыре основных стиля поведения в трудных для них профессиональных ситуациях: волевой, рефлексивный, капитулятивный и конструктивный стили [9]. Для учителей, достигших профессиональной зрелости, характерны экономные стили: конструктивный и рефлексивный. При конструктивном стиле педагог овладевает ситуацией путем активной и рациональной организации обстоятельств и сохранения собственного статуса. Этот стиль является щадящим, так как сохраняет нормальный психологический баланс жизнедеятельности человека. Рефлексивный стиль также представляет собой управление ситуацией через переоценку ценностей, динамику уровня притязаний и пластичность жизненных стереотипов. Что касается волевого и капитулятивного стилей, то они являются менее щадящими. Так, например, при волевом стиле осуществляется опора только на свои собственные возможности, мотивы долга, дисциплины, бескомпромиссного отношения к людям и обстоятельствам. Капитулятивный стиль проявляется в отказе от деятельности в сложной профессиональной ситуации. Такой стиль чаще всего присущ педагогам, для которых профессиональная деятельность не имеет личностного смысла. Подготовка педагогов к сложным профессиональным ситуациям Подготовка педагогов к ситуациям, обусловленным экстремальными факторами, должна начинаться уже в системе вузовского образования. Тем более что в процессе профессионального обучения одновременно с усвоением необходимых знаний и умений может произойти интериоризация деятельностных стереотипов, ведущих к формированию жесткого ролевого поведения, а позже – профессиональной деформации. Такие феномены, как акцентуации характера, склонность к психологическим защитам, экстернальный локус контроля и определенный уровень социальной фрустрированности, несомненно, могут сказаться на формировании профессиональной деформации уже в вузе. Развитие личности учителя, способной к самореализации, должно быть основано на актуализации профессиональной и личностной рефлексии как важнейшего качества регуляции ролевого поведения, позволяющего преодолевать негативные тенденции профессионального становления в сочетании с гуманистической ценностной ориентацией. Иными словами – профилактика деформационных изменений личности учителя должна осуществляться уже в процессе его профессиональной подготовки. Большинство исследователей обращают внимание на три аспекта такой подготовки. Во-первых, необходимо обучать способам нестандартного продуктивного мышления, рефлексии, адекватной самооценке, приемам психотехники и саморегуляции, упражнениям в эмоционально-волевой сфере, способам организации социальной поддержки, приемам концентрации и распределения внимания, способам нормализации уровня работоспособности. Во-вторых, следует научить человека в экстремальной ситуации не исполнять операции, а переосмысливать ситуацию. В-третьих, целесообразно вырабатывать установки на умеренный и благополучный выход из экстремальной ситуации (А.К.Маркова, С.А. Подымов, С.П.Пронин и др.). Психологические проблемы и трудности педагогической деятельности В целом, общие психологические проблемы и трудности педагогической деятельности, с которыми сталкивается учитель в своем личностно-профессиональном развитии, могут определяться любыми сложными социальными и личностными ситуациями, наиболее значимые из которых на теоретическом уровне воплощения выражаются понятиями: стресс, фрустрация, конфликт и кризис. Любопытно, что профессиональная деформация нередко определяет биографический кризис личности, преодоление которого связано с серьезным изменением всего образа жизни человека. Р.А.Ахмеров выделяет три таких основных кризиса, связанных с деятельностью: кризис нереализованности, кризис опустошенности, кризис бесперспективности [2]. Кризис нереализованности определяется тем, что человек не видит или недооценивает свои достижения, а в личном прошлом не усматривает событий, достаточно полезных с точки зрения настоящего и будущего. Кризис опустошенности возникает при ощущении усталости, нередко после чрезмерного напряжения, когда психофизиологическая цена успеха (не говоря уже о неуспехе) слишком высока. Кризис бесперспективности связан с тем, что субъект не видит возможностей профессионального роста в будущем, затрудняется в построении новых жизненных программ. В каждом конкретном случае преодоление кризиса или трудностей зрелым педагогом определяется его эмоционально-волевым развитием как индивида, личности и субъекта деятельности. При профессиональной деформации страдает именно активно-волевая сфера личности. Собственно профессиональная деформация может рассматриваться, прежде всего, как деформация активно-волевой сферы во многих случаях. У специалиста развивается состояние безволия с отсутствием побуждений и резким падением психической активности. В психологической литературе есть понятие выученной беспомощности, которое выражает многие признаки профессиональной деформации. Данное понятие характеризует сущность состояния, возникающего у человека после более менее длительного неблагоприятного воздействия, избежать которого не удается. Это может быть серия нерешаемых задач или неустранимые помехи. Проявляется такое состояние тем или иным видом эмоционального расстройства (невротическая тревога, апатия, депрессия, психосоматическое расстройство). Может развиваться торможение активного поведения, ослабление мотивации, нарушение способности к обучению новым навыкам и т.д. «Невротизация учительского корпуса самая высокая – писал по этому поводу М.Е.Литвак, - Массовые обследования показывают, что у учителей наблюдается до 400 невротических реакций в год. Это означает, что по два-три раза в день, а иногда и чаще, учитель или разряжает свой гнев на ученике, или плачет где-нибудь в закутке, или думает о бессмысленности своего существования, или продолжает доказывать правоту своему начальнику, а все это отвлекает от работы» [7]. Постепенно у учителя формируется экстернальный локус контроля и субъект снимает с себя ответственность за все, что происходит с ним в социуме. Наиболее опасные последствия выученной беспомощности связаны с ее генерализацией – распространением на различные виды социальных ситуаций. Тогда индивид перестает предпринимать попытки решить даже те задачи, которые поддаются решению. В зарубежной психологии используют понятие «приобретенная беспомощность» для обозначения беспомощности и покорности, приобретаемой в случае, если человек не чувствует возможности контроля над повторяющимися неприятными событиями. Он становится пассивным, полагая, что все его усилия будут неэффективными. Д. Майерс, американский социальный психолог, считает, что в повторяющихся негативных ситуациях люди постепенно приходят к так называемому саморазрушающему поведению и уже сами начинают создавать себе препятствия, которые, впрочем, имеют определенную функциональную значимость [10]. Они защищают я-концепцию личности посредством нахождения подходящего оправдания собственных неудач. Анализируя результаты опытно-экспериментальных исследований этой проблемы, Майерс выделил пять основных способов и особенностей поведения человека, который боится неудачи и защищает свою самооценку в ситуации выученной (приобретенной) беспомощности: такие люди будут сокращать свою подготовку к важным событиям своей жизни; они не будут прилагать усилия, на которые способны, для выполнения задач, требующих энергичных действий; они дадут преимущество своему оппоненту; будут жаловаться на плохое самочувствие, депрессию, болезнь, недомогание и т.д.; будут плохо выполнять задание в самом начале, чтобы не создавать призрачных надежд (10, с.75-76). В результате при неудаче всегда будет наготове причина, которая никак не затронет самооценку и я-концепцию индивида. Возникает парадоксальная ситуация, когда человек уже собственными силами поддерживает те негативные изменения, которые происходят в его личности и деятельности. Без сомнения, все эти особенности поведения и самопроявления человекасвидетельствуют о деформации активно-волевой сферы личности. Преодоление трудностей педагогической деятельности Преодоление трудностей педагогической деятельности обусловлено и типом переживания профессионала. По Ф.Е. Василюку, к наиболее продуктивным переживаниям относятся ценностное и творческое [5]. Ценностное переживание характеризуется мобилизацией активно-волевых ресурсов личности, её возможностями изменить сложные обстоятельства на фоне адекватного реагирования. Творческое переживание способствует позитивному самоизменению в сложных обстоятельствах. К непродуктивным переживаниям Ф.Е.Василюк относил гедонистическое и реалистическое переживания. В первом случае (гедонистическое) субъект деятельности стремится скрыть от самого себя значимость трудных обстоятельств за счет действия психологических защит и других психологических механизмов. При реалистическом переживании он, принимая и понимая сложные обстоятельства, тем не менее, не находит в себе силы для их преодоления. Проблемы решаются, и их решение служат источником активности, а в некоторых случаях даже саморазвития только на уровне ценностного и творческого переживания. Доминирование гедонистического и реалистического переживаний свидетельствует о незрелости специалиста. Во многих исследованиях отмечается необходимость развития волевых качеств личности профессионала. Особая роль в их развитии принадлежит активизации и закреплении положительных мотивов деятельности и оптимальных способов преодоления трудностей. Каждый профессионал имеет свои собственные оптимальные способы преодоления трудностей, и эти способы соответствуют именно его индивидуальности, поэтому могут быть неприемлемы для кого-то другого. Актуализация волевых компонентов должна происходить в сложных и особых ситуациях, требующих и особого поведения человека. Однако при отсутствии подобных ситуаций некоторые волевые люди продолжают вести себя так, как если бы ситуация была сложной или опасной для них. Это приводит к чрезмерному контролю над собой и окружающими. Именно на такой основе развивается манипулятивное поведение, которое иногда приводит к ущемлению прав других людей. Так, волевой учитель-манипулятор может сознательно унижать ребенка, ставить его в зависимые ситуации, демонстрировать свою власть над ним и т.д. Поэтому формирование волевых компонентов личности профессионала требует не только тщательно продуманной программы подготовки, но и изучения индивидуальных особенностей человека. Любопытно, что даже определенные категории трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в своей работе, обусловлены уровнем их профессионализма. Точнее, восприятие и отношение к определенным профессиональным явлениям как к трудностям (со всеми вытекающими отсюда последствиями) совершенно различно у высокопродуктивных и низкопродуктивных учителей. Это было доказано в исследованиях Л.Ф.Бурлачука и Е.Ю.Коржовой [4]. При анализе психических состояний, профессиональных деформаций и способностей у высокопродуктивных и низкопродуктивных педагогов преодолевать трудности, ученые пришли к следующим выводам. В целом, высокопродуктивные педагоги стремятся не избегать трудностей (в отличие от низкопродуктивных) и характеризуются весьма оптимистичным отношением к своей работе, умеют ей радоваться и получать удовольствие не только от позитивных результатов, но и самого процесса ее реализации. Сама же специфика трудностей, с которыми сталкиваются высоко- и низкоэффективные педагоги заключается в том, что для первых наиболее значимыми являются гностические и организаторские трудности, а для вторых – коммуникативные трудности, то есть ситуации построения межличностных отношений. Бурлачук и Коржова обратили внимание на тот факт, преодоление коммуникативных трудностей не имеет прямого отношения к росту уровня деятельности, тогда как гностические и организаторские трудности (точнее их преодоление) способствуют совершенствованию своего труда продуктивными педагогами (там же). Нет ничего удивительного в том, что педагог, который всеми силами будет стремиться выстраивать отношения с воспитанниками, тем не менее, потерпит неудачу, если он не будет совершенствовать свои знания, специальные способности и профессиональное мастерство. Педагог может сколько угодно сил потратить на установление контакта посредством совершенствования своей коммуникативной деятельности, однако если он плохо знает свой предмет, его усилия будут тщетны. Здесь в качестве примера можно привести цитату из произведения А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», иллюстрирующую данный тезис: «… Я уже знал, что ребята не оправдывают интеллигентского убеждения, будто дети могут любить и ценить только такого человека, который к ним относится любовно, который их ласкает. Я убедился давно, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со стороны ребят проявляются по отношению к другим типам людей. То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, уменье, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе – вот что увлекает ребят в наибольшей степени. Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне и они не выдадут. Все равно, в чем проявляются эти ваши способности, все равно кто вы такой: столяр, агроном, кузнец, учитель, машинист. И наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего…» [8]. Профессиональный успех, выраженный в деятельностной самореализации личности учителя, в созидательном, продуктивном и целесообразном труде, в высоком результате, значимом как для него самого, так и для учеников, в социальном признании – вот основные условия предотвращения профессиональной деформации. Здесь профилирующее значение имеет совпадение личностного и социального смысла созидательности, продуктивности, социально-ценной целесообразности действий, поскольку только такие действия снимают напряжение между человеком и средой. Кроме того, они активизируют все ресурсы человека как личности, индивида и субъекта деятельности. В целом, отмечая актуальность проблемы профессиональной деформации педагога, и ее неразрешенность в современных условиях, на основе анализа отечественных и зарубежных источников, а также собственного теоретического и опытно-экспериментального исследования, мы приходим к выводу о следующих психолого-педагогических возможностях преодоления этого феномена. Профилактика профессиональной деформации педагога Профилактика профессиональной деформации должна начинаться уже во время обучения специалистов (бакалавров, магистров), которое нацелено не только на формирование профессиональной готовности, но и построение психолого-педагогических основ формирования профессиональной зрелости, включающей развитие способности к преодолению социально-профессиональных трудностей и деформаций. Этот процесс системный, состоящий из четырех, функционально связанных между собой подсистем: профориентация; профотбор; профподготовка; профадаптация. В конечном счете, такая система выходит за пределы формирования профессиональной пригодности и выводит человека на уровень профессионального развития (саморазвития) и профессиональной самоактуализации. Речь идет именно о саморазвитии человека во всех трех ипостасях: как личности, как индивида, как субъекта деятельности. Обучение профессиональной самоактуализации как осознаваемому, активному, адекватному самопроявлению личности в профессиональной педагогической деятельности на всех уровнях ее функциональной динамической структуры. Это весьма сложный, но вполне реальный процесс, который позволит человеку реализовать свои возможности, оставаясь самим собой и принимая свои ошибки первого этапа деятельности толерантно и адекватно. Данный процесс описан в работах психологов и педагогов гуманистического направления (К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Оллпорт и др.). Использование уникальных ресурсов педагогической профессии для развития специалиста как личности, индивида и субъекта деятельности. Следует отметить, что педагогическая профессия относится к ресурсоспособным профессиям в силу своей специфики. Если большинство профессий можно рассматривать как деятельность в определенной области: «человек – человек», «человек – живая природа», «человек – общность», «человек – техника и неживая природа», «человек – знаковая система», «человек – образы искусства» (по типологии профессий Е.А.Климова), то профессия учителя затрагивает все эти области в определенном аспекте. Школьный учитель или преподаватель вуза действует в сфере «человек – человек» и «человек – общность». При этом каждый преподаватель является знатоком в своей области, будь это «знаковая система» или «живая природа». Профессионализм необходим при работе с конкретным обучаемым, работе с социальной группой, работе с содержанием предмета. Здесь профессиональная работа находится на стыке различных сфер деятельности, и в этом трудности, но и возможности самореализации и достижений специалиста. Литература по теме Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. М. – Новосибирск. 2002. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. Дисс. … канд. психол. Наук. М., 1994. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития. Психологический журнал. 1999.Т.20.№1. С.6-19. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: Словарь-справочник. Минск. 1998. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Росто-на-Дону. 1995. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Киев. 1957. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. Майерс Д. Социальная психология. С.- П., 1997. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону. 1996. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Какие психолого-педагогические проблемы профессиональной деформации учителя (преподавателя) вы могли бы выделить в дополнение к тем, которые представлены в данной теме? 2. Сравните различные подходы к исследованию проблем педагогического профессионализма в отечественных и зарубежных теориях. 3. Почему педагогическая работа всегда связана с необходимостью преодоления профессиональных деформаций? В чем заключаются объективные причины профессиональных деформаций? 4. Опишите наиболее типичные трудные профессиональные ситуации в современной деятельности педагога. 5. Подготовьте краткий анализ трудностей педагогической работы, используя какое-либо художественное произведение (на свой выбор). 6. Опишите наиболее удачный с вашей точки зрения случай преодоления профессиональных трудностей педагога. 7. Какие основные подходы в образовании должен реализовывать современный педагог? Почему отсутствие их реализации можно рассматривать как проявление профессиональной деформации и непрофессионализма? Тестовые вопросы для контроля и самопроверки 1. Причины профессиональной деформации учителя (педагога) а) эмоциональный характер деятельности б) частая повторяемость неблагоприятных событий в) нервное перенапряжение г) характер труда д) когнитивная е) профессиональная непригодность 2. Вставьте два пропущенных слова: …………………………… ……………………………… - это наличие природных задатков и способностей, необходимых для успешного формирования требуемого профессией сочетания свойств личности 3. Исследователи профессиональной деформации педагога: а) Р.С. Немов б) М.И. Дьяченко в) Е.И. Рогов г) Н.Е. Щуркова д) А.К. Маркова 4. Самоактуализацию личности, как фактора, препятствующего профессиональной деформации, изучали: а) У. Бронфенбреннер б) А. Маслоу в) К. Роджерс 5. Могут ли личностные деформации человека стать основой его профессиональной деформации? а) да б) нет 6. Виды профессиональных деформаций учителя по Е.И. Рогову: а) личностные б) индивидуальные в) типологические г) характерологические д) специфические е) общепедагогические 7. Автор типологии сложных социально-профессиональных ситуаций педагогов: а) В.В. Краевкий б) А.К. Маркова в) М.Я. Виленский 8. Стиль поведения учителя в трудной профессиональной ситуации, который характеризуется управлением ситуации посредством переоценки ценностей и динамики уровня притязаний: а) волевой б) рефлексивный в) конструктивный г) капитулятивный 9. Жизненные кризисы человека, которые могут обусловливать его профессиональную деформацию: а) кризис возрастной б) кризис нереализованности в) кризис социальный г) кризис бесперспективности 10. При наличии какого локуса контроля учитель берет на себя ответственность за свои ошибки и неудачи? а) при экстернальном локусе контроля б) при интернальном локусе контроля ПРИЛОЖЕНИЕ №1 ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН «Об образовании в Российской Федерации» Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе Для целей настоящего Федерального закона применяются следующие основные понятия: образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов; воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни; уровень образования – завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований; квалификация– уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности; федеральный государственный образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования; образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации; федеральные государственные требования – обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти; образовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов; примерная основная образовательная программа – учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы; общее образование – вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования; профессиональное образование – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности; профессиональное обучение – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий); дополнительное образование – вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования; обучающийся – физическое лицо, осваивающее образовательную программу; обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-иедико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий; образовательная деятельность – деятельность по реализации образовательных программ; образовательная организация – некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана; организация, осуществляющая обучение – юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности; организации, осуществляющие образовательную деятельность – образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом; педагогический работник – физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности; учебный план – документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся; индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации её содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося; практика – вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенций в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью; направленность (профиль) образования – ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющие её предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы; средства обучения и воспитания – приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности; инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц; качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы; отношения в сфере образования – совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование; участники образовательных отношений – обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность; участники отношений в сфере образования – участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения; конфликт интересов педагогического работника – ситуация, при которой у педагогического работника при осуществлении им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или личного преимущества и которая влияет или может повлиять на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; присмотр и уход за детьми – комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня. Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования 1. Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах: 1) признание приоритетности образования; 2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; 3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; 4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства; 5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе; 6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания; 8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; 9) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций; 10) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями; 11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования; 12) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования. 2. Правительство Российской Федерации ежегодно в рамках обеспечения проведения единой государственной политики в сфере образования представляет Федеральному Собранию Российской Федерации доклад о реализации государственной политики в сфере образования и опубликовывает его на официальном сайте Правительства Российской Федерации в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет». СОДЕРЖАНИЕ
|