Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Фасилитирующая функция педагогического профессионализма в контексте компетентностного подхода Педагогический профессионализм рассматривается как высокий уровень овладения психологической структурой профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Профессионализм - это способность систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных (в том числе меняющихся) условиях. Нет сомнений в том, что выполнение сложной деятельности в меняющихся условиях обусловливает неизбежность новых решений, нестандартных подходов и оригинальных методик. Поэтому важной характеристикой подлинного профессионализма является сохранение творческого аспекта педагогической деятельности при постоянно повышающихся требованиях нормативности. Таким образом, возникает противоречие, которое должен разрешить педагог в своей работе: противоречие между нормативной заданностью профессиональной деятельности и творческим подходом. Для учеников, студентов среднего и высшего профессионального образования в сложной социокультурной ситуации необходима большая, чем ранее поддержка (в том числе психологическая) и помощь со стороны преподавателей. Усиливается потребность обучающихся в педагогической фасилитации, актуализируется психотерапевтический аспект профессиональной педагогической деятельности, как в школе, так и в высшем учебном заведении. Фасилитирующая функция (от англ. facilitate – облегчать, помогать, способствовать) реализуется через актуализацию потребности в заботе о других людях, которая сопровождается соответствующими умениями заботиться так, чтобы стимулировать процессы развития и саморазвития воспитанников. Фасилитация обусловлена таким социальным контактом, который повышает активность обучаемых, профилирует возникновение дидактогений и формирует мотивационную готовность учащихся к эффективному выполнению учебных заданий в присутствии педагога. Современному педагогу пока трудно найти фасилитирующие факторы для своей собственной деятельности, если не брать во внимание ведущие образовательные учреждения, в которых условий для профессионального оптимизма и высоких результатов деятельности значительно больше, чем в обычных образовательных учреждениях. В связи с требованиями компетентностного подхода, педагог должен по-новому рассматривать сущность, структуру, задачи и смысл содержания образования. Педагогический профессионализм включает общекультурную, общую профессиональную компетентность, психолого-педагогическую компетентность и предметную (специальная) компетентность. В самом широком этимологическом смысле «компетентность» трактуется в различных словарях как «осведомленность» и «полноправность» человека, который обладает различными всесторонними знаниями в определенной профессиональной сфере. В зарубежных источниках проблема компетентности решается давно и рассматривается различными авторами в совокупности важных для профессиональной деятельности качеств: дисциплинированности, самостоятельности, коммуникативности, саморазвитии, информированности и т.д. Однако большинство современных авторов трактуют профессиональную компетентность через совокупность усвоенных компетенций, которые, в свою очередь, рассматриваются в качестве синтеза знаний, умений, способностей и сформированной готовности к определенным видам деятельности. Таким образом, очевидно, что понятие компетентности шире понятия компетенции. Компетенции, как правило, касаются определенного круга вопросов, в решении которых человек обладает знанием и опытом, в которых он хорошо осведомлен. Профессиональная компетентность определяет личные возможности, позволяющие самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи. Компетентность педагога можно понимать как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность включает знания и умения в области межличностного взаимодействия, владение приемами профессионального общения и поведения, совокупность представлений педагога о возрастных и индивидуальных особенностях обучаемых, а также осознание им своих индивидуальных и профессиональных характеристик и владение способами преодоления профессиональной деформации. Представлять результат образования в виде обобщенных способов деятельности намного сложнее, чем в виде знаний, умений и навыков, поскольку востребованные на рынке труда компетенции могут меняться, и весьма значительно. И эти изменения могут происходить еще более высокими темпами, чем реализация образовательных программ по новым стандартам. Таким образом, сохранение баланса между академическими требованиями фундаментализации содержания и прагматическими требованиями его инструментализации применительно к запросам общества (в узком смысле – социума) является на сегодняшний день важнейшей характеристикой подлинно профессиональной педагогической деятельности. Профессиональное образование как основа развития педагогического профессионализма Особые проблемы и возможности в профессиональной деятельности современного педагога связаны с его базовой профессиональной подготовкой и конкретно с высшим педагогическим образованием, относительно которого в профессиональном сообществе и на уровне общественного мнения существуют разные точки зрения. В современных социально-экономических условиях можно наблюдать весьма существенные изменения, касающиеся высшего педагогического образования. Прежде всего, они связаны с постоянным изменением социальной парадигмы образования в связи с достижениями науки. Уникальные открытия в области естествознания, гуманитарных наук требуют определенного образовательного выхода. Социально-экономическая жизнь общества все более отстает от его научной жизни, и этот разрыв весьма негативно сказывается на различных аспектах жизнедеятельности людей. Между наукой и социально-экономической жизнью общества стоит образование. Поэтому именно на образовательных процессах сказывается данное отставание. Несмотря на то, что определенный разрыв между образованием и наукой – это нормативное явление, отставание современного образования слишком значительно. Оно стало особенно заметным в связи с развитием новых информационных технологий, темпы изменений которых весьма высоки. Стремительные технологические достижения в области коммуникативных систем позволяют на новом уровне получать и перерабатывать информацию. Кроме того происходит стремительная динамика новых образовательных программ в различных отраслях. В образовании появляется большое количество новых направлений и форм обучения (спецкурсов, дисциплин по выбору, тренинговых программ, деловых игр, образовательных проектов и т.д.). На рынке образовательных услуг можно найти разнообразные учебники, учебные пособия по всем направлениям предметного, культурологического, естественнонаучного, психолого-педагогического обеспечения. Сами образовательные программы различны. Данная динамика нашла свое отражение в постоянной смене государственных образовательных стандартов, что не может не сказываться на профессиональной подготовке и возрастающей потребности в интеграции различных видов образования. В сложных меняющихся условиях процесс качественной подготовки и переподготовки специалиста затруднен. Педагогу, работающему в условиях постоянных изменений (требований, планов, стандартов, условий и т.д.), нередко бывает трудно перестроиться на новые образовательные задачи. Современные средние учебные заведения, и, в частности, школы, являются уникальными институтами социализации, где социализирующие функции проявляются не только в обучении и воспитании, но также в объективном процессе социальной дифференциации детей в свете их достижений. Гуманизация образования фиксирует внимание профессионалов не только на знаниях, но и на отношениях. Если современный ребенок в средней школе проходит путь своего социального развития, охватывающий период от шести до восемнадцати лет, при котором его отношения с группой сверстников находятся обычно за пределами непосредственного контроля со стороны родителей, то высочайший уровень компетентности учителей является необходимым условием, обеспечивающим продуктивность образовательной системы школы. Такой уровень компетентности должен постоянно поддерживаться. И не только самим учителем – субъектом собственной деятельности. Он должен поддерживаться всей системой государственного непрерывного образования. Ключевую роль в этой системе всегда играл педагогический вуз, а в современных условиях конкуренции образовательных программ он утрачивает свой особый профессиональный статус, поскольку программа повышения квалификации может быть разработана в любом университете. Профессиональное образование призвано обеспечить наиболее эффективную интеграцию человека в деятельность. Причем такая интеграция определяется не простым вхождением субъекта в сферу решения профессиональных педагогических проблем, а профессиональной самоактуализацией личности, детерминирующей двойственный социально-индивидуальный процесс: развитие личности профессионала на основе самореализации и самораскрытия его творческих способностей с максимальным их использованием в профессиональной деятельности; развитие деятельности на основе создания уникальных (современное требование – инновационных) технологий, обусловленных разработкой индивидуального стиля деятельности каждого профессионала, т.е. внесение субъектного вклада в социальную структуру деятельности как накопляемого уникального социального опыта нации. В процессе непрерывного образования повышается уровень образованности и профессиональная компетентность специалистов. Под уровнем образованности понимается уровень развития способности решать проблемы в сфере теории и практики профессиональной деятельности. Уровни образованности связаны с уровнями решения проблем, определенным кругом значимых проблем, общим образовательным пространством, методами решения проблем и познавательной базой их решения. Поэтому динамика процесса перехода от элементарной профессиональной грамотности (выбор решения на основе заданных критериев) через развитие функциональной грамотности (выбор решения на основе применения правил и норм к конкретной ситуации) к формированию профессиональной компетентности (теоретически обоснованный и практически верифицируемый многокритериальный выбор решения) является критерием качества непрерывного профессионального образования. Специфика профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования определяется его особенностями в отличие от других высших учебных заведений. Высшее педагогическое образование достаточно демократично и охватывает достаточно широкий социальный слой студентов. Оно связано с подготовкой профессионалов для работы, прежде всего в школе, представляющей собой самый массовый институт социализации, через который проходят абсолютно все дети страны. Именно с учителем и его профессиональной деятельностью общественное мнение связывает большинство школьных проблем, в том числе и тех, которые возникают под влиянием совершенно других причин. При этом подготовка современного учителя значительно осложнена в связи с резкой аддиктивной дифференциацией детей. Одновременно происходят существенные изменения в самой системе высшего педагогического образования, обусловленные гуманизацией, гуманитаризацией, дифференциацией по уровням, направлениям, специальностям, содержательным блокам и модулям; демократизация, стандартизация и т.д. В современных условиях психолого-педагогическая подготовка специалистов, бакалавров и магистров ведется во многих непедагогических вузах. Различные технические высшие учебные заведения имеют кафедры педагогики и психологии. Однако здесь основной акцент делается на предметной подготовке, по отношению к которой психолого-педагогическая подготовленность выступает в качестве второстепенного фактора. Сегодня педагогическое образование, находясь в центре практических, социальных и научных проблем, невольно вынуждено брать на себя весьма сложные и глобальные задачи, направленные на решение не только актуальных, но и перспективных вопросов с учетом динамики развития школы, вуза, образования и даже общества. Образование характеризуется тенденциями, которые находятся в амбивалентных отношениях: тенденции к усилению фундаментальности высшего образования и тенденции к развитию гибких образовательных структур, определяющих релевантность всей профессиональной подготовки. Данные тенденции находятся в диалектичных отношениях, поскольку они способны к взаимной компенсации. Нарушение диалектики отношений приводит к преобладанию какой-либо определенной тенденции, что отрицательно сказывается на результатах функционирования системы. Так, доминирование фундаментальной подготовки приводит к отрыву от реальной социальной педагогической практики, а чрезмерное увлечение гибкими образовательными структурами (курсы, тренинги и т.д.) может повлиять на формирование поверхностности как качества специалиста. Стремление некоторых студентов получить, как можно больше специализаций и закончить максимальное количество разнообразных курсов иногда реализуется в ущерб общему качеству подготовки и блокирует цель образования. Одной из задач педагогического образования является развитие будущего педагога как личности и профессионала, формирование его общей культуры на основе возрастающих требований общества к качеству педагогического труда в условиях необходимости профессиональной мобильности и расширяющихся возможностей для быстрой переквалификации. Образование призвано давать не только общую и профессиональную подготовку, но и способствовать постоянному продолжению образования на основе активного вовлечения в профессиональную деятельность самой личности. Поэтому локального образования в конкретном учебном заведении недостаточно для эффективной реализации педагогической деятельности. Образования, полученного в учебном заведении, хватает на непродолжительный период, так как специалист постоянно сталкивается с новыми, не освоенными практикой проблемами. Воспитательный аспект подготовки педагогов Воспитательный аспект подготовки педагогов имеет огромное значение в современных условиях. Воспитание, как целенаправленное создание условий для развития человека, является одной из наиболее сложных функций общества. В широком социальном смысле воспитание включает в себя воздействие на личность общества в целом, а если в обществе существуют определенные противоречия, то данный процесс не может не отразиться на подрастающем поколении. В современном «Законе об образовании в РФ» воспитание трактуется как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведений в интересах человека, семьи, общества и государства [6]. В данном понятии представлены не только главные цели воспитания, но и основные субъекты, с которыми должен уметь работать современный педагог. Нет сомнения в том, что воспитательный аспект подготовки педагогов в современных социальных условиях обязательно должен включать в себя вопросы педагогической деятельности в виктимогенных условиях. Кроме того, в системе непрерывного образования осуществляется подготовка и переподготовка целого корпуса специалистов, который обусловливает темпы и масштабы проникновения новых научных идей в педагогическую практику профессиональной деятельности. Непрерывное образование в большой степени способствует инновационной направленности педагогической деятельности, без которой достижение высокого уровня профессионализма весьма проблематично. Перспективы развития педагогического образования связаны с двумя аспектами динамики инновационных процессов: внедрением достижений психолого-педагогической науки в практику и опорой на идеи, возникшие в результате реализации наиболее эффективного передового педагогического опыта. Следует признать, что актуальное состояние непрерывного педагогического образования пока еще недостаточно определяется инновационной направленностью педагогической деятельности. Что касается педагогической школьной практики, то она в большей степени связана с новаторским педагогическим опытом, а не с исследовательским педагогическим опытом. Педагогу-практику трудно опираться на научные исследования и самому проводить их, поскольку в целом уровень его методологической культуры остается невысоким. Низкий уровень методологической грамотности педагога блокирует профессиональное развитие учителя. В процессе педагогического образования должны быть заложены основы формирования методологической культуры учителей. В качестве базовых концептуальных подходов, определяющих сущность новой парадигмы педагогического профессионализма и педагогического образования как фундаментальной основы его формирования, выступают: акмеологический подход, антропологический подход, герменевтический подход, психотерапевтический подход. Что касается традиционных для исследования профессионализма педагога личностного, гуманитарного и деятельностного подходов, то они остаются востребованными вне зависимости от наличной ситуации педагогической деятельности и социальных изменений. В структуре непрерывного педагогического образования реализация этих подходов дает возможность разрешить нормативный конфликт между внешне заданными целями образования, реализуемых в деятельности учителя, педагога, и внутренне принятыми целями, реализуемыми в познавательной деятельности учащихся, студентов. Педагогический профессионализм как личностно-профессиональный феномен Педагогический профессионализм является личностно-профессиональным феноменом, развивающимся посредством собственных усилий субъекта деятельности на основе профессиональной мотивации и под влиянием внешних факторов (социально-экономические условия, образование, среда, профессиональные группы и т.д.). Личностное и профессиональное развитие педагога взаимосвязаны, причем личностное развитие определяет профессиональное, поэтому в педагогике и психологии нередко определяют личностно-профессиональное развитие как единое целое (В.А.Сластенин, Е.А.Климов, Е.Н.Шиянов, А.А.Деркач, Л.В.Темнова и др.). Конструктивный характер изменения педагогической деятельности профессионала обозначает её подлинное развитие, которое, тем не менее, может сопровождаться сложными ситуациями, противоречиями и кризисами. Профессиональная карьера и развитие педагогического профессионализма В большинстве психолого-педагогических источников понятия «развитие педагогического профессионализма», «профессиональное развитие педагога», «профессионально-личностное развитие педагога» употребляются в синонимическом ряду и нередко обозначают один и тот же процесс. В качестве критериев выделения этапов профессионального развития в наиболее известных к настоящему времени отечественных периодизациях выступали следующие. Достижение определенного уровня профессионализма (А.К.Маркова). Утверждение личности в профессии, усвоение и интериоризация профессиональной социальной роли, отношение личности к профессии и уровень выполняемой деятельности (Е.А.Климов). Социальная ситуация и уровень реализации ведущей деятельности (Э.Ф.Зеер). Зарубежные исследования, в которых анализируются различные периодизации профессионального развития личности, фиксируют внимание на развитии карьеры и профессионального цикла. Карьера (итал. carriera — бег, жизненный путь, поприще, от лат. carrus — телега, повозка) — продвижение вверх по служебной лестнице, успех в жизни; род занятий, профессия; путь к успеху, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также достижение такого положения; достижение известности, славы. Карьера, с точки зрения теории управления персоналом, представляет собой результат осознанной позиции и поведения человека в области трудовой деятельности, связанный с должностным или профессиональным ростом. В западноевропейской и американской традициях рассмотрение проблем карьеры, работы и профессии осуществляется в контексте изучения всего образа жизни. Более того, весьма часто можно встретить утверждения о том, что работа и стиль жизни – это одно и то же. В целом, зарубежные периодизации «вписывают» профессионализм в жизненную канву личности, связывая его с карьерой, успехом и благосостоянием. С точки зрения зарубежных авторов работа является частью всей жизнедеятельности развития человека, причем очень важной её частью, а сам профессионализм выступает как основной компонент личностной структуры взрослого человека. Научные школы, исследующие педагогический профессионализм. В психолого-педагогической науке сложилось несколько школ, разрабатывающих проблемы профессионального становления педагога. Так, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев исследовали общие проблемы подготовки учителя к профессиональной педагогической деятельности. Е.А. Климов, Р.А. Ахмеров выделили основные этапы профессионального становления и развития личности педагога. А.К. Маркова, Л.И. Анцыферова, Н.В.Кузьмина, Э.Ф. Зеер изучали особые социально-личностные ситуации, трудности и кризисы, с которыми сталкивается субъект деятельности в процессе профессионального развития. Л.М. Митина, А.И. Шутенко исследовали психологические основы профессионального развития педагога. Н.Д. Никандров, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский представили сравнительную динамику профессионального развития российских и зарубежных педагогов в контексте изучения общих проблем образования в разных странах. Профессиональные достижения педагога исследовалась в работах представителей акмеологического (от слова «акме» - вершина, достижение) направления (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, Е.В. Андриенко и др.). Е.И. Артамонова, Г.И. Чижакова исследовали ценностные аспекты духовно-нравственного развития педагога. А.В. Мудрик, И.И. Шульга, Т.А. Ромм рассматривали проблемы социально-педагогической деятельности, социального воспитания и профессиональной организации детского досуга в современных условиях. Несмотря на существование различных исследований по проблемам профессионального развития личности педагога, остается неисследованным ряд вопросов, поскольку не изучены основные этапы профессионального развития и механизмы, определяющие переход от одного этапа к другому; не исследованы содержание и движущие силы, детерминирующие развитие на каждом новом этапе; не определены те трудности, с которыми профессионал сталкивается в процессе осуществления своей деятельности на каждом этапе развития. Принципиально важными факторами для становления педагога являются: профессиональная подготовка и её особенности; педагогический стаж деятельности; особенности работы в образовательном учреждении, требующие профессиональной адаптации и, наконец, общий процесс развития личности в контексте собственной жизни, который детерминирует путь профессионального развития. В современных условиях актуализируется нормативно-правовой аспект педагогической деятельности, связанный с процессами её формализации и стандартизации. Те или иные стадии развития педагогического профессионализма, которые выделены различными авторами, отличаются по критериальным показателям, однако очевидно, что сама суть и содержание профессионализма, степень его выраженности и сформированности связаны, прежде всего, с достижениями, т.е. с такими позитивными характеристиками как профессиональная самоактуализация и профессиональная зрелость. Исследование психолого-педагогических основ формирования профессиональной зрелости учителя, позволило выделить пять этапов развития педагогического профессионализма с точки зрения возможных достижений каждого этапа по макроакмеологической модели профессионального развития: ориентировочный или профориентационный этап, адаптационный этап, этап профессиональной динамики, этап профессиональной зрелости, интегративный этап [1]. Начальный этап профессионального развития характеризуется формированием установки на выбор определенной профессиональной деятельности или установки на смену одной профессиональной деятельности на другую. На ориентировочном этапе происходит процесс принятия личностью решения о выборе будущей профессиональной деятельности – профессиональное самоопределение. Соответствие психологических характеристик субъекта психологической структуре выбираемой деятельности, предполагаемой основным содержанием и структурой объекта, рассматривается как основное условие эффективности будущей профессиональной работы специалиста (Ф. Парсонс, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, К.К. Платонов и др.). Адаптационный этап профессионального развития - это фаза профессиональной подготовки, вхождения в деятельность. Она закончится тогда, когда субъект будет способен функционировать в качестве профессионала. Профессиональное самоутверждение связано с развитием профессионального самосознания, динамика которого определяется переходом от дифференцированного осознания в себе отдельных профессионально значимых качеств к интегральному, целостному осознанию себя в роли субъекта профессиональной деятельности. В этот период на первый план выдвигаются организаторские и конструктивные качества специалиста, его организованность, деловитость, распорядительность, инициативность, требовательность, самокритичность, умение работать в соответствии с планом, умение моделировать свою деятельность и деятельность учащихся, умение экономно расходовать свои силы. Профессиональное развитие молодого специалиста (бакалавра, магистра) идет через совершенствование собственных организаторских и конструктивных способностей в педагогической деятельности. В целом, результатом адаптационного периода выступает завершение формирования педагогической компетентности, включающей компетенции, знания, умения, навыки, способы и приемы их реализации в деятельности и общении. Учитель, обладающий педагогической компетентностью, гармонично сочетает знание предмета, дидактики и методики преподавания, умений и навыков продуктивного педагогического общения. Если рассматривать второй период профессионального развития педагога с точки зрения профессиональной социализации, то он содержит все адаптационные и интеграционные (проекция «Я» личности в профессиональную деятельность) процессы. Что касается процессов обособления личности, связанных с индивидуализацией, то их возникновение свидетельствует о вступлении субъекта в следующую стадию своего развития – стадию профессиональной динамики. Профессиональная динамика всегда носит индивидуализированный характер. На этой стадии происходит накопление, осмысление и совершенствование собственного уникального профессионального опыта и профессионально-личностного развития, не связанного с влиянием внешних факторов. Происходит постоянное накопление опыта, разрабатываются собственные методики, технологии, формируются новые компоненты содержания предметного образования. Субъект сам генерирует энергию деятельности. Он уже выступает как мастер и как авторитет. Происходит некоторое обособление от того, что было взято в профессиональную деятельность извне. Педагог может решать простые и трудные профессиональные задачи, выделяться какими-то особыми профессиональными качествами, собственным индивидуальным стилем педагогической деятельности. Профессиональная зрелость – особый этап в развитии педагогического профессионализма, период высшего развития и профессиональных достижений, когда человек максимально реализует свои личностные и профессиональные возможности, получая уникальный по своей эффективности результат. Все характеристики личностной зрелости специфическим образом проецируются и в педагогическую деятельность человека, достигшего соответствующего уровня развития. Поскольку современный педагог, как правило, работает с социальными группами детей и молодежи, для него на данном этапе особенно важным является организационная направленность деятельности. Поэтому значимыми выступают навыки педагогического менеджмента и организаторская компетентность. На этапе зрелости субъект достигает профессиональной самоактуализации. Сама педагогическая деятельность становится предельно персонифицированной. При этом она является уникальной и творческой. Человек создает то, что является важным для многих людей – представителей той же профессии, его последователей и учеников. Он расширяет круг своей представленности в людях, которые его окружают. В определенном, узком смысле он вносит свой вклад в культуру общества через вклад в культуру и цивилизованность окружающего его социума. Это период наибольшего влияния и наибольшего социального отражения личности. В качестве завершающей стадии профессионального развития педагога мы выделяем интегративную стадию.Это стадия наиболее комфортного существования человека в своей профессии и одновременно дальнейшей профессиональной самореализации. Она характеризуется глубоким и широким профессионализмом, который опирается на общую культуру личности. Интеграция смыслов и ценностей личных, профессиональных, социальных и других осуществляется на основе мудрости, превращения общечеловеческих ценностей в собственные ценности субъекта деятельности. Личный результат профессионального развития намного шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта – знаний, умений, навыков. Он обнаруживается в изменении образа я, самооценок, личных целей, осознаваемых трудностей, средств мышления и способов деятельности. В целом, анализ динамики педагогического профессионализма в современных условиях позволяет сделать следующие выводы относительно закономерностей профессионального развития. Развитие педагогического профессионализма является интегративным профессионально-личностным процессом, представляющим собой последовательную смену определенным стадий. Движущей силой профессионального развития педагога является противоречие между его растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Профессиональное развитие осуществляется только в процессе реальной педагогической деятельности на основе взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса. При развитии стабильные периоды могут чередоваться с нестабильными периодами, которые выступают как переходные этапы и несут в себе возможности качественных профессиональных новообразований личности. Наиболее благоприятными условиями профессионального развития педагога выступают: качество и эффективность профессионального образования, педагогическая направленность, социальная поддержка, потребности личности и её индивидуальные особенности. Основным условием достижения высокого уровня педагогического профессионализма является собственная активность личности, направленная на саморазвитие и самоактуализацию в деятельности специфики нормативных требований, а также социокультурного и психологического контекстов развития общества. Литература по теме Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм. Новосибирск, НГПУ, 2011. 186с. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство». 1998.- 495с. Пилиповский В.Я. Прагматистская педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. Юревич А.В. Методология и социология психологии. М.: Институт психологии РАН. 2010.-272с. http://ru.wikipedia.org/wiki/ Закон об образовании в Российской Федерации // Российская газета. 30.12.2012. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Кто стоял у истоков современной педагогики прагматизма? В чем её сущность? Почему именно в начале ХХI века педагогика прагматизма стала наиболее востребованной в образовании? 2. Охарактеризуйте основные достоинства и недостатки прагматизма как тенденции в образовании применительно к профессионализму педагога. 3. Подготовьте краткое сообщение о специфике работы педагога как тьютора. Почему эта профессиональная роль является неизбежной для педагога ХХI века? 4. В чем вы видите основные противоречия современного образования? 5. Раскройте сущность инновационного, компетентностного и социокультурного подходов в образовании. Каким образом каждый подход определяет требования к профессионализму педагога? 6. Охарактеризуйте адаптивную модель профессиональной педагогической деятельности. 7. Соотнесите понятия «профессионализм» и «педагогический профессионализм». 8. Каким образом фасилитация должна проявляться в образовании и в педагогической деятельности учителя? 9. Соотнесите уровни профессиональной компетентности: общекультурной, профессиональной, предметной (специальной), используя содержание Федерального государственного образовательного стандарта последнего поколения. Приведите 2 – 3 примера компетенций разного уровня. Соотнесите понятия «компетентность» и «компетенция». 10. В чем заключается значение непрерывного педагогического образования для учителя. 11. Охарактеризуйте специфику высшего педагогического образования. Почему педагогическое образование необходимо современному учителю? Что оно дает? 12. Охарактеризуйте следующие методологические подходы к исследованию воспитательного аспекта профессиональной педагогической деятельности: акмеологический, антропологический, герменевтический, психотерапевтический, личностно-деятельностный. 13. Какие аспекты педагогического профессионализма изучались в психолого-педагогических исследованиях? 14. Раскройте каждый этап профессионального становления педагога. 15. В чем вы видите достоинства и недостатки адаптивной модели профессиональной педагогической деятельности в современных условиях? Тестовые вопросы для контроля и самопроверки 1. Высокий уровень овладения психологической структурой профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям – это: а) профессиональная компетентность педагога б) педагогический профессионализм 2. Представители педагогики прагматизма: а) К. Роджерс б) Д. Дьюи в) С. Френе г) У. Джеймс 3. Вставьте пропущенное слово: Педагогика ………………………… базируется на идеях значимости практического использования знаний в реальной жизни 4. Помощь и поддержка обучающегося в образовании связаны с понятием: а) инструментализация б) фасилитация в) ингибиция 5. Общие проблемы подготовки учителя к профессиональной педагогической деятельности исследовали: а) В.А. Сластенин б) Л.И. Анцыферова в) Е.Н. Шиянов г) А.А. Бодалев д) И.Ф. Исаев 6. Функция индивидуального сопровождения образовательного маршрута проявляется в следующей социально-профессиональной роли педагога: а) модератор б) тьютор 7. Функция контроля контекста информационных потоков проявляется в следующей социально-профессиональной роли педагога: а) модератор б) тьютор 8. Методологический подход, определяющий ценностные аспекты образования и педагогической деятельности: а) акмеологический б) аксиологический в) антропологический 9. Образовательные технологии, в которых приоритетным является формирование эмоционально-ценностного отношения к себе и миру а) активно-деятельностные б) гуманистические в) когнитивные 10. Синтез знаний, умений, способностей и сформированной готовности человека к определенному виду деятельности: а) компетенция б) компетентности |