Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Н.Е.Щуркова, исследуя воспитательные технологии, исходит из понимания педагогической технологии как научной дисциплины, которая основным предметом своего исследования имеет педагогическое воздействие, а её содержание составляют научно обоснованные закономерности воспитательных воздействий на человека [9]. Она выделяет следующие виды технологий: -педагогического требования, -положительного подкрепления, -отрицательной оценки, -информационного воздействия, -воспитывающей деятельности, -планирования организаторской деятельности педагога, -педагогического разрешения конфликта, -организации предметно-вещной воспитательной среды, -группового и коллективного дела, -психологической саморегуляции, -педагогического анализа воспитательных задач-ситуаций. Данный подход к разработке и реализации технологий в педагогическом процессе отличается широким охватом различных направлений воспитательной деятельности педагога, что не исключает глубины влияния и достижения позитивного результата. Большинство разработчиков педагогических технологий исходят из того, что это средство оптимизирует процесс обучения, воспитания и развития. Многие исследователи выделяют три главных принципа реализации педагогических технологий: природосообразность, интенсивность и целостность. Принцип природосообразности реализуется в таком построении учебно-воспитательного процесса, которое соответствует естественным механизмам развития субъекта образовательного процесса. Принцип интенсивности предполагает более высокий уровень и быстрое решение обучающих, общеобразовательных, воспитательных и развивающих задач. Принцип целостности обеспечивает гармоничное взаимодействие всех элементов педагогической системы как в рамках одного периода, так и на все время обучения. Акмеологический подход к анализу технологии базируется на идее оптимального использования психологических ресурсов личности и опоры на операциональную сторону профессионализма. В соответствии с современной теорией воспитательных систем (Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин) зоны неуправляемости необходимы для предотвращения явлений стагнации и застоя. Поэтому в технологический процесс воспитания и развития вполне может быть заложен элемент неопределенности. Рассматривая тождественность понимания технологии и методики обучения, многие авторы отмечают главный недостаток последней, состоящий в преимущественно одностороннем обосновании. Результатом реализации методики чаще всего является лишь предметное знание, которое не всегда можно перевести в конкретные действия, эффективные и адекватные наличной педагогической ситуации. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов рассматривали педагогическую технологию в качестве последовательно взаимосвязанной системы действий педагога, направленной на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, где строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий не исключает, а предполагает проявление личности педагога [5]. Таким образом, педагогическая технология, выступающая как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление определенных принципов в их объективной взаимосвязи, предполагает элемент неопределенности, без которого функционирование системы невозможно. Исключение реализации элемента неопределенности из педагогической технологии неправомерно из-за самой природы технологии, которая относится к человековедческой технологии, базирующейся на теориях психодиагностики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Были выделены следующие признаки педагогической технологии [5]. Во-первых, конкретный педагогический замысел, в основе которого определена позиция автора, ключевая идея, обусловленная мировоззрением и методологическим основанием понимания достижения цели. Во-вторых, технологическая цепочка действий, операций, выстроенная строго в соответствии с целевыми установками и имеющую форму конкретного результата. В-третьих, взаимосвязь деятельностипедагога и студента с учетом принципов индивидуализации и дифференциации. В-четвертых, воспроизводимость процесса и гарантированность достижений результата всеми обучаемыми. В-пятых, включение диагностических процедур, содержащих критерии, показатели, инструментарий измерениярезультатов деятельности. Образовательная технология как целостная система: основные компоненты образовательной технологии Системный подход к образовательным технологиям предполагает выделение основных компонентов и определение функциональных связей между ними. Проблема выделения основных компонентов технологии затрагивается почти каждым исследователем, занимающимся вопросами технологизации обучения и воспитания. Однако существует немало различий между выделением тех или иных компонентов, поскольку сами критерии выделения определяются специфическими задачами, стоящими перед исследователями. Не останавливаясь специально на вопросе о подготовке педагогической технологии, рассмотрим её основные компоненты с учетом анализа основных современных концепций. Так, при разработке проблем гуманизации высшего педагогического образования Е.Н. Шиянов выделил основные компоненты технологии, при помощи которых можно выявить специфику содержания каждого направления подготовки: - определение цели этапа учебно-воспитательного процесса, обусловленной содержанием стадии развития личности будущего профессионала; - анализ ведущего противоречия, характерного для данного этапа учебно-воспитательного процесса и стадии развития личности, обоснование условий его разрешения; - выявление особенностей профессионально-ценностных ориентаций студента, уровня развития его мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности; - определение доминирующего для данного этапа учебно-воспитательного процесса вида деятельности, выявление конкретного содержания этапа и отбор способов его осуществления; - обоснование логики организации того или иного этапа учебно-воспитательного процесса; - анализ трудностей, испытываемых студентами, и определения специфики задач и в этой связи способов деятельности преподавателя [8]. Мы выделяем те компоненты, которые могут использовать педагоги в обучении и воспитании при реализации любой образовательной технологии. Основные компоненты образовательной технологии: цель, педагогическое целеполагание, результат, задачи, содержание, обратная связь, рефлексия. В качестве системообразующего компонента определяется цель как запланированный результат (на психолого-педагогическом уровне - предвосхищение результата). Процессуальный аналог выдвижения цели образовательной технологии – педагогическое целеполагание. Цель многофункциональна. Она выступает в качестве системообразующего фактора педагогической технологии, как начальный этап деятельности, как фактор валентности элементов содержания образования, представленных в рамках данной технологии, а также в качестве фактора ориентировочной системы действий для учащихся. Для педагога уже в процессе целеполагания решается вопрос о том, насколько вообще правомерно использование технологического подхода в каждом конкретном случае. Задачи являются своеобразными производными цели и составляются в процессе проектирования педагогической технологии, когда определяется каждый шаг учебной деятельности и взаимосвязь образовательных или воспитательных процедур. Проблема педагогического целеполагания на уровне технологического воплощения очень сложна, поскольку цель не является однозначной и единой. Она многозначна и имеет различные аспекты: достижение запланированного результата значимо: для учащегося, преподавателя, дальнейшего процесса образования и т.д. Цели и целеполаганию в педагогике и психологии всегда уделялось много внимания, тем более что вопрос о специфике технологично поставленной педагогической цели до сих пор не решен. Наиболее популярной классификацией учебных целей для технологических построений является таксономия целей (систематизация по определенным критериям и принципам для конструирования соответствующей иерархии), разработанная еще в 50-е годы группой американских педагогов и психологов Чикагского университета под руководством Б.Блума. Таксономия целей Блума приобрела широкую популярность благодаря охвату различных областей учебной деятельности и различных направлений развития личности [10]. Она предполагает учет приобретения знаний (когнитивный аспект); формирования отношений (аффективный аспект); актуализации деятельности (психомоторный аспект). Иными словами, предполагается развитие всех сфер психики учащегося в процессе обучения: интеллектуальной, волевой и эмоциональной. Целеполагание Блума базируется на принципе практической направленности, предполагающем наличие эффективного инструментария для преподавателя-практика; психологическом принципе, проявляющемся в опоре на современные психологические знания; логическом принципе, отражающем гармоничность и внутреннюю стройность взаимосвязи целей и задач в соответствии с этапами учебных достижений; принципе объективности, связанном с различением иерархии целей и иерархии ценностей. Блум в свое время выделил шесть уровней когнитивных целей: знания, понимания, применения, анализа, синтеза и оценки. Одной из наиболее интересных и применимых в педагогике высшей школы, на наш взгляд, является модель таксономии целей Д.Гилфорда [12]. Поскольку данная модель фиксируется на развитии интеллектуальных способностей учащихся и определяет элементы информации, её переработки на основе обучающих психолого-педагогических процедур, она будет рассмотрена применительно к анализу следующего компонента педагогической технологии – содержания. Содержание определяет предметную специфику того социального опыта, который должен быть приобретен обучающимися при реализации технологии. Имеется в виду совокупность различных компетенций, которые сохраняют опыт познавательной деятельности, опыт работы по образцу, опыт принятия решений в нестандартных ситуациях и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский). В современных условиях, после присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу содержание образования на всех уровнях стало определяться требованием реализации компетентностного подхода. Совокупность усвоенных базовых и специальных компетенций определяется как компетентность. В целом разработка содержания осуществляется по двум направлениям: отбор и структурирование значимой информации; установление специфики, порядка и реализации учебных процедур. Собственно сами процедуры в совокупности представляют собой весьма существенную часть педагогической технологии. Они зависят не только от специфики информации, но и от особенностей той группы учащихся, с которой предстоит работать преподавателю. Поэтому большинство учебных процедур должно быть рассчитано на различные варианты, за исключением некоторых, имеющих универсальный характер реализации. В широком смысле слова процедуры включают здесь методические приемы, средства, способы организации деятельности и т.д. При разработке содержания составляются необходимые учебные материалы, происходит тщательный отбор информации (продумывается его подача по малым дозам). Составляются вопросы, задания, упражнения в соответствии с каждым этапом. Определяются минимальные и максимальные требования к самостоятельной работе. Относительно жестко определяются время и дидактические условия реализации каждой процедуры. Особое внимание уделяется подбору заданий, направленных на формирование творческой активности учащихся и актуализацию их личного отношения к явлениям действительности. Наибольшую сложность при разработке содержания вызывает вопрос о соотношении его компонентов между собой. Так, например, перегруженность учебного процесса информацией ведет к поверхностному усвоению, а увлеченность преподавателя слишком яркими примерами может перенести вектор внимания учащихся с основных закономерностей на второстепенные детали. Кроме того, слишком сложные или, наоборот, легкие вопросы и задания ведут к потере интереса учащихся и негативно сказываются на темпе и всей динамике учебного процесса. Каждая учебная процедура ориентируется на гарантированное достижение учебных целей. В связи с этим содержание технологического обучающего процесса нередко определяется таймированием процедур. Таймер – контрольно - регулирующая система, устанавливающая время начала и конца какого-либо технологического процесса или отдельных его этапов. В современной зарубежной педагогике употребляется понятие «тайминг» (от англ. timinq), которое определяет не только временные рамки, но также и выделение наиболее значимого блока информации, который играет ключевую роль во всей системе обучения. В отечественной педагогике нет понятия, аналогичного понятию тайминга, поскольку хронометраж процедуры определяет только количество затраченного времени, но не интонирование (акцентирование, выделение, фиксацию) значимой дозы информации или ключевой процедуры. Однако характеристика содержательного компонента образовательной технологии будет недостаточно полной, если исключается таймирование информации и процедур. Мы будем рассматривать таймирование именно с точки зрения выделения ключевой информации содержания, определяющего предметную специфику того профессионального опыта, который должен быть приобретен будущим специалистом в процессе вузовской подготовки. В содержании образования Дж.Гилфорд выделил различные виды представления знаний: фигуральный, символический, семантический и поведенческий; продукты интеллектуальной деятельности: единицы, классы, соответствия, системы, преобразования и импликации; операции: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление и оценку [12]. Здесь наблюдается единство структурирования информации с её интеллектуальной переработкой. С одной стороны, представляется информация на различных уровнях: наглядно-практическом, абстрактном, вербальном и т.д.; с другой – осуществляется её переработка студентами: хранение, воспроизведение, применение и оценка, образование идей и методов решения, поиск решения и т.д. При этом сама информация жестко структурирована по элементам и соотношениям между ними. Гилфорд выделяет части целого, совокупности элементов, сгруппированных по определенным критериям, отношения между элементами и классами, интегративные целостные структуры, методы изменения и трансформации элементов и множеств и т.д. Сложность модели Гилфорда для практического использования в рамках педагогической технологии, на наш взгляд, связана с тем, что он не рассматривает содержание с точки зрения его разработки как учебного материала. Обратная связь как специфический компонент педагогической технологии, включает в себя создание единого информационного и психологического пространства, в которое вовлечены все субъекты образовательного процесса: проверку, коррекцию, контроль, коммуникацию и интеракцию. Обратная связь представляет собой относительно независимый компонент педагогической технологии, поскольку, определяясь содержанием, он все же обусловлен реальным педагогическим процессом, осуществляемым в тех или иных условиях практики. На обратную связь существенное влияние оказывают реальные психологические отношения между всеми субъектами педагогического процесса. Такие интегральные социально-психологические характеристики, как общественное мнение или психологический климат, детерминируют восприятие различных форм контроля учащимися. Результат – завершающий компонент в системе педагогической технологии, который соотносится с целью и также корректируется по мере необходимости. Результат в педагогической технологии выходит на рефлексию участников процесса, которые анализируют общий ход и характер технологии, оценивают наиболее эффективные и менее эффективные факторы её реализации. Чаще всего цель, задачи, содержание, обратная связь, результат и рефлексия присутствуют при подготовке и реализации педагогической технологии в качестве её ключевых системообразующих компонентов, определяющих базовую основу, по поводу которой почти нет споров между разработчиками. Что касается компонентов «второго плана», то они всегда рассматриваются по-разному. «Компоненты второго плана» - весьма условное название, поскольку иногда именно присутствие или отсутствие в технологии такого компонента, как например, подсказка или тайминг оказывают существенное влияние на характер реализации и эффективность результата. Под компонентами «второго плана» технологии мы имеем в виду такие, которые подчинены компонентам базовой основы и определяются ими. Мы не можем рассматривать содержание и информацию как рядоположенные компоненты, поскольку содержание определяет ту информацию, которую будет использовать преподаватель. Или, например, детерминация коррекции и контроля спецификой всей обратной связи, реализуемой в технологической системе. Таким образом, технология, как проект определенной педагогической системы, заранее спланированной и дающий относительно гарантированный результат, должна предусматривать взаимодействие составляющих её компонентов с учетом их разноуровневых характеристик и связей. Этот проект включает в себя четыре группы основных компонентов образовательной технологии. 1). Компоненты, определяющие общее направление реализации (цель, задачи, результат). 2). Компоненты, связанные с выделением и решением ключевых противоречий и концептуальных блоков (содержание, обратная связь, рефлексия). 3). Компоненты системы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента (коммуникация, интеракция, коррекция, контроль, проверка, процедуры, обмен информацией). 4). Компоненты, определяющие дополнительные возможности реализации технологии (дозирование информации, темп, тайминг, подкрепление, подсказка) [1, стр. 266]. Факторы, условия и принципы реализации образовательной технологии Знание факторов образовательной технологии необходимо для того, чтобы разрабатывать и реализовывать такие технологии, которые будут адекватны особенностям педагогической деятельности, и отвечать современным требованиям подготовки. Факторы будем рассматривать как обстоятельства, от которых зависит объект (процесс), либо причину, определяющую характер или отдельные свойства объекта (процесса). Среди факторов реализации образовательных технологий наиболее значимыми являются: - индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя, который реализует технологию; - предметная специфика содержания; - количество студентов (индивидуальная или групповая работа); - актуальные и новые требования к профессиональной подготовке в системе высшего образования (например, при разработке новых образовательных стандартов); - последняя научная и специальная информация. Можно выделить основные направления и типы технологий в зависимости от наличия общих для разных специальностей критериев, заложенных в Государственных образовательных стандартах (требования формирования общепрофессиональных и специальных компетенций и компетентности; обязательная профессиональная практика для всех студентов; формированиие готовности студентов к различным видам профессиональной деятельности; развитие учебной и профессиональной мотивации будущих специалистов и др.). Общий анализ интерпретации сущности образовательной технологии позволил выделить следующие принципы её реализации. 1. Принцип интеграции гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной деятельности преподавателя. 2. Принцип доминирования положительного подкрепления в процессе образования (осуществляется на основе закона эффекта: из всех реакций на одну и ту же ситуацию закрепляется только та, которая сопровождается положительными эмоциями от стимулирования или другого позитивного подкрепления). 3. Принцип реализации системы упражнений и формирования позитивных привычек действия (осуществляется на основе закона упражнения: реакция на ситуацию закрепляется пропорционально частоте, силе и длительности повторения). В современных исследованиях нередко отмечается, что образовательные технологии в большей степени связаны с репродуктивным уровнем обучения, так как цели творческого характера весьма проблематично описать в четких диагностических признаках. Многие исследователи сравнивают технологический подход с хорошо организованной репетиторской деятельностью, в которой происходит «натаскивание» обучающегося по предмету. На самом деле репетиторство весьма технологично и имеет все необходимые компоненты технологии: четко сформулированную цель, обучающие дискретные процедуры, гарантированный результат и т.д. В то же время на модели репетиторства можно увидеть и недостатки технологичного подхода. Он не достаточно полно учитывает личность, индивидуальность и субъектность как обучаемого, так и обучающего. Кроме того, современное состояние разработанности проблем реализации образовательных технологий недостаточно предусматривает мотивацию учебной деятельности. Можно сказать, что современный подход к некоторым педагогическим и психологическим теориям характеризуется технологическим детерминизмом, когда авторы видят в технологиях единственно эффективное средство, способное преобразовать и значительно улучшить всю систему образования. В то же время технологический подход в современном образовании дает известное преимущество, поскольку он обеспечивает целостность осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся. Общий анализ различных интерпретаций образовательных технологий показал их вариативность в зависимости от цели, содержания, методологических подходов разработчиков. Большинство интерпретаций связано с понятием системы, однако функциональная значимость и цели рассматриваются по-разному. Поскольку система может быть рассмотрена относительно ведущей функции, соответственно и понимание образовательной технологии связано с её доминирующей функцией. Понятие и виды современных образовательных технологий в профессиональной подготовке педагога Под образовательной технологией мы будем понимать заранее спроектированную относительно автономную систему развивающих, обучающих и воспитывающих процедур, реализуемых в процессе образования и направленных на формирование личностных и субъектных качеств обучаемого в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и с учетом актуальных потребностей его личностно-профессионального развития. Такие технологии обладают структурно-функциональной универсальностью, обусловленной необходимой и достаточной совокупностью основных компонентов, и предметно-содержательной вариативностью, зависящей от актуальной проблемы профессиональной подготовки и субъектов её реализации. Основные направления технологического обеспечения процесса профессиональной подготовки в системе высшего образования определяются с учетом компонентов содержания образования, профессиограммы деятельности, видов профессиональной деятельности по Государственному образовательномустандарту РФ. Таким образом, технологическое обеспечение профессиональной подготовки в системе высшего образования определяется совокупностью когнитивных, активно-деятельностных, гуманистических и психотерапевтических технологий, в которых реализуется содержание высшего профессионального образования на основе смены приоритетного статуса того или иного компонента содержания [1, стр. 194]. Когнитивные технологии обеспечивают содержательный аспект профессиональной подготовки с приоритетным статусом формирования когнитивных компетенций, связанных с информацией и знанием. Активно-деятельностные технологии обеспечивают деятельностный аспект профессиональной подготовки с приоритетным статусом формирования умений и навыков. Гуманистические и психотерапевтические технологии обеспечивают эмоциональный аспект подготовки с приоритетным статусом формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к себе и к миру. В образовательном процессе вуза реализация когнитивных, активно-деятельностных, гуманистических и психотерапевтических технологий осуществляется весьма вариативно, т.е. они идут не в строгой последовательности друг за другом, и могут осуществляться параллельно. Кроме того, каждая технология, имея приоритетный статус в формировании какого-то компонента социального опыта, так или иначе, затрагивает и другие компоненты. Тем не менее, в дальнейшем, при рассмотрении специфики технологий, мы будем придерживаться выделенных типов. Данная модель может быть дополнена по показателю «Основные компоненты содержания образования» компетенциями, которые требуются в рамках того или иного стандарта. Что касается психологической структуры профессиональной деятельности, она определяется требованиями, которая данная деятельность предъявляет специалисту. Почти во всех случаях гностическая, конструктивная и коммуникативная виды деятельности сохраняются. При значимости управленческой работы и любой работы с группой организационная деятельность также сохраняется. Литература по теме Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. - М.; Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002.- 266с. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., - 1989. 150с. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. 137 с. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. №3. 376; с.43. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.. Педагогика. 10-е изд М.: Академия. – 2012. 510 с. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. – 1085. 1600 с. Философский энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия, 1989. 1300с. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.:«Академия», 2000 – 288с. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224с. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Goals. Handbook 1: Cognitiv Domain. N.Y.: David MeKey Co, 1956. Silber K.H. Some implications of the history of educational technology were all in this together // Brown G.W., Brown S.N. Educational Media Yearbook. - Littleton: Colorado Libraries Unlimited. 1981. p.21. Guilford J.P. The Nature of Human intelligence. N.Y.: David MeKey Co, 1967. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте понятие технологии в научном и практическом аспектах. 2. В чем заключается принципиальная разница между понятиями «технология» и «методика»? 3. Раскройте следующие характеристики реализации образовательных технологий: а) воспроизводимость; б) управляемость; в) гарантированность результата; г) поэтапность; д) алгоритмичность; е) инструментальность; ж) экономичность; з) эффективность; и) минимизация энергетических затрат. 4. Энциклопедический словарь дает следующее определение понятию проект: «(от лат. projectus, букв. – брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план» [6]. Какая из этих трех трактовок понимания проекта наиболее удобна, с вашей точки зрения, для использования при обозначении именно образовательного проекта? Почему? 5. В этом же словаре представлена трактовка проектирования как процесса создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Подумайте, какие условия обеспечивают педагогу наиболее качественное проектирование образовательного процесса (образовательной технологии)? Какие условия могут обеспечить для родителей возможности проектирования процессов результативного воспитания? 6. Как долго развивается понятие и теория образовательных технологий в мире? Почему именно в этот период теория и практика реализации образовательных технологий стала такой востребованной? 7. Выпишите следующие понятия: «идея», «концепция», «теория», «научное направление», «наука». Используя различные источники (словари, справочники, энциклопедии и т.д.) раскройте смысл каждого понятия. Проанализируйте основные различия между идеей, концепцией, теорией, научным направлением, наукой. 8. Подготовьте краткое сообщение по следующим темам: «Бихевиоризм»; «Гештальтпсихология»; «Кибернетика»; «Концепции программированного обучения»; «Теории развивающего обучения»; «Теории воспитательных систем»; «Теории полного усвоения учебной информации»; «Концепции поэтапного формирования умственных действий»; «Концепции оптимизации педагогического процесса»; «Концепции таксономии учебных целей». Что объединяет эти темы? Какой вклад внесли данные направления исследований в развитие теории и практики образовательных технологий? 9. Какой особый вклад внес бихевиоризм в развитие теории и практики образовательной технологии? Опишите основные виды научения. Сравните следующие понятия: «учение», «научение», «обучение». 10. Почему при разработке и реализации образовательных технологий используются идеи гештальтпсихологии? Какие именно идеи используют разработчики? 11. Опишите вклад кибернетики и программированного обучения в развитие образовательных технологий? Можно ли рассматривать компьютерную программу в качестве современной образовательной технологии? Обоснуйте ответ. 12. Раскройте вклад Петра Яковлевича Гальперина в развитие теории образовательных технологий. Как называется концепция, созданная самим П.Я.Гальперины? Почему она называется именно так? Дайте краткий анализ данной концепции. Подготовьте сообщение о жизни и деятельности П.Я.Гальперина? 13. В чем особенность реализации воспитательных технологий в отличие от дидактических? Проанализируйте подход Н.Е. Щурковой к разработке и реализации образовательных технологий в воспитательном процессе. 14. Соотнесите понятия: «цель», «результат», «педагогическое целеполагание» применительно к теории и практике образовательной технологии. Тестовые вопросы для контроля и самопроверки 1. Можно ли употреблять понятия «педагогическая технология» и «образовательная технология» как синонимы? а) да б) нет 2. Вставьте пропущенное слово: …………………………………… - это совокупность методов изменения состояния объекта, реализация которых обеспечивает запланированный результат 3. Исследователи педагогических технологий: а) А.К. Маркова б) М.В. Кларин в) А.Н. Леонтьев г) В.П.Беспалько д) К. Силбер 4. Выделите теории и концепции, которые повлияли на развитие образовательных технологий: а) теория возрастных кризисов б) концепции программированного обучения в) теория массовидных явлений психики г) теория развивающего обучения д) теория социального воспитания е) концепция таксономии учебных целей 5. Качественные характеристики образовательной технологии: а) симметричность б) воспроизводимость в) алгоритмичность г) комплексность д) управляемость 6. Вставьте пропущенное слово: ……………………………. – это система методов, средств и приемов, которые используются в образовательном процессе 7. Организация технологической среды, при которой приобретение нового опыта происходит посредством формирования и закрепления комплекса необходимых привычек, осуществляется при: а) реактивном научении б) оперантном научении в) когнитивном научении 8. Идея структурной законченности восприятия объекта для эффективного учения возникла в рамках бихевиоризма? а) да б) нет 9. Автор концепции поэтапного формирования умственных действий: а) В.А. Сластенин б) А.В. Мудрик в) П.Я. Гальперин 10. Исследователь воспитательных технологий: а) А.С. Макаренко б) Н.Е. Щуркова 11. Определение временных рамок и выделение наиболее значимого блока информации в обучении: а) хронология б) таймирование 12.Компоненты образовательной технологии, определяющие общее направление её реализации: а) содержание б) цель в) контроль г) задачи д) результат |