Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Тема 4. УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА Сущность профессиональной деформации Источники и причины профессиональной деформации Научные исследования профессиональной деформации Проявления и характеристики профессиональной деформации педагога Профессионализм и профессиональная деформация педагога Преодоление профессиональных деформаций Типологии сложных профессиональных ситуаций педагога Подготовка педагогов к сложным профессиональным ситуациям Психологические проблемы и трудности педагогической деятельности Преодоление трудностей педагогической деятельности Профилактика профессиональной деформации педагога Сущность профессиональной деформации В современной науке существует много понятий, выражающих специфику профессиональной деформации личности вообще и профессиональной деформации педагога в частности. Общее понятие деформации (от лат. deformatio, что значит искажение), фиксирует изменение формы и размеров объекта под воздействием внешних сил. Данное понятие сначала использовалось для обозначения изменения предметов физического мира, и лишь относительно недавно стало применяться для характеристики специфических деятельностных процессов человека. В широком смысле слова под профессиональной деформацией можно понимать процесс и результат искажения сущности профессиональной деятельности, осуществляемой в индивидуальном воплощении под влиянием относительно устойчивых неблагоприятных факторов среды или специфических требований профессиональной деятельности к человеку, которым он не может соответствовать. Искажение сущности и смысла профессиональной деятельности может проявляться как в ее содержании, так и в личностной (индивидуальной, субъектной) форме реализации. Источники и причины профессиональной деформации Источником профессиональной деформации выступает большое количество и частая повторяемость неблагоприятных социальных ситуаций деятельности, сам характер труда, профессиональная непригодность человека. Любая профессиональная деятельность содержит в себе многократно повторяемые акты и поступки, поэтому она способствует некоторой (иногда весьма существенной) деформации в условиях длительности стажа работы. Выполнение определенных профессиональных действий гипертрофирует или трансформирует те или иные функции человека, служащие для выполнения данных профессиональных актов или, наоборот, способствует атрофии ненужных для профессии функций. Каждая профессия имеет свои трудности, которые могут быть легко преодолены одними субъектами, и быть совершенно непреодолимыми для других. Однако трудности профессиональной деятельности следует рассматривать как положительный феномен, поскольку он служит естественным своеобразным реактивом для селекции тех, кто выбрал не ту профессию. Одни профессии деформируют человека в большей степени, другие нет. Педагогическая работа относится к разряду таких сложных видов деятельности, которые способны значительно деформировать личность. Несмотря на то, что деформационная роль педагогической профессии стала изучаться не так давно, уже накоплен значительный теоретический и опытно-экспериментальный материал по результатам исследований. Главный вывод определяет весьма существенную роль именно педагогической профессии в деформационном влиянии на субъекта деятельности. Это вызвано несколькими обстоятельствами. Во-первых, педагогическая деятельность относится к такому виду работы, которая связана с воздействием на других людей, влиянием, управлением и властью, что само по себе уже дает некоторые негативные психологические эффекты. Во-вторых, преподаватель и студент (учитель и ученик), как правило, являются представителями разных поколений, поэтому между ними существует множество возрастных, когортных, социально-ролевых и других различий, наиболее существенными из которых выступают ценностные различия, особенно в условиях меняющегося общества. В-третьих, педагоги, привыкшие к обязательной оценочной деятельности на занятиях, генерализируют, т.е. невольно распространяют оценочность как качество суждений на различные аспекты жизнедеятельности учащихся (и других людей). Возникает так называемый феномен «позиции судьи», при котором педагог считает себя вправе оценивать другого человека. Кроме того, в педагогической профессиональной деятельности существует много стереотипов - безличных форм готового знания, принятых на веру и выступающих в качестве готовых алгоритмов понимания действительности. Так, представления учителя об идеальном ученике или, наоборот, плохом ученике могут способствовать развитию барьеров непонимания при педагогической коммуникации. Научные исследования профессиональной деформации Первые научные описания и исследования профессиональной деформации относятся к 60-м годам двадцатого века. Изначально она рассматривалась в контексте решения проблемы функциональных возможностей человека. В России особенно пристальное внимание профессиональной деформации, и в частности, профессиональной деформацииучителей уделяли: А.К.Маркова, В.Ф.Моргун, Е.И.Рогов, Е.А.Климов, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др. Именно они пришли в свое время к заключению о том, что профессиональные деформации развиваются в первую очередь в профессиях, связанных с социальным взаимодействием. Еще ранее был сделан вывод о необходимости осуществления особого профессионального отбора в зависимости от профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность рассматривалась большинством авторов как наличие природных задатков и способностей, необходимых для успешного формирования требуемого профессией динамического сочетания таких свойств личности, которые обеспечивают высокий уровень эффективности обучения и труда [6]. Профессиональная пригодность имеет сложную психологическую, биологическую, физиологическую структуру. В психологическом плане ведущая роль отводится профессиональной мотивации и профессиональным способностям. Развитие личностных деформаций как основы профессиональных деформаций исследовалось в трудах Л.И.Анцыферовой. Проблема самоактуализации личности, в том числе в профессиональной деятельности рассматривалась представителями гуманистической психологии (Г.Оллпорт, А.Маслоу, В.Франкл, К.Роджерс и др.). Самоактуализация выступает в качестве фактора, препятствующего развитию деформации. Социокультурные психотерапевтические теории о личностных искажениях под влиянием внешних воздействий изучали: А.Адлер, К.Хорни, Э.Фромм. Проявления и характеристики профессиональной деформации педагога Профессиональная деформация учителя может проявляться различным образом, но чаще всего она выражается следующими характеристиками. 1). Отношение к обучаемому как к объекту собственной деятельности. При таком отношении ученик (студент) является для учителя (преподавателя) лишь носителем определенных функций. Учащийся рассматривается только с точки зрения его учебных успехов, либо неуспехов. В этом случае не реализуются важные подходы в образовании, а именно: личностный, индивидуальный, возрастной, дифференцированный, онтогенетический и др. Такое отношение не предполагает ценностного и целостного восприятия личности ученика, понимание системы его жизненных ориентиров в их объективной данности. 2). Готовность к негативному отношению, выраженная в повышенной раздражительности учителя и проявляющаяся в резких, категоричных выражениях и суждениях, частых конфликтах с учениками, родителями, коллегами, представителями администрации образовательного учреждения, близкими людьми. Фиксация сознания на отрицательных аспектах профессиональной деятельности, психологическое «застревание» на неудачах и ошибках, избегание позитивных социальных оценок. 3). Доминирование педагогических стереотипов в суждениях и принятии профессиональных решений. Примитивизация, упрощение профессиональной жизнедеятельности. При этом учитель легко превращается в так называемого «урокодателя» и оперирует лишь формальными показателями своей педагогической работы (количество хорошистов и отличников, процентные показатели качества успеваемости и т.д.). Он не видит возможности для организации собственной творческой деятельности и организации творческой деятельности детей, не использует уникальные ресурсы своей профессии. 4). Отсутствие профессиональной самореализации. Педагог с чрезмерной фиксацией на формальном аспекте деятельности в процессе своей работы постепенно сам начинает воспринимать себя, так же как и учеников, в качестве носителя определенных функций, и не более. Такой учитель не позволяет себе спонтанности самопроявления, без которой творчество и достижения весьма проблематичны. Боясь нарушить правила, он, строго следуя инструкциям, распоряжениям и приказам, превращает свою работу в рутину, процесс осуществления которой неинтересен не только ученикам, но и ему самому. Кроме того, отказываясь от профессиональной самореализации, учитель лишает себя одного из мощнейших источников психической энергии, возникающий у человека всякий раз в условиях созидательной и творческой деятельности. 5). Жесткий социально-ролевой репертуар. Учитель избегает самопроявления, самораскрытия и неизбежно сталкивается с проблемой страха перед своими возможными ошибками, которые являются нормативным явлением в новой или меняющейся социально-профессиональной ситуации. Здесь он поневоле выходит за рамки созданного, воспринимаемого им и демонстрируемого окружающим собственного образа. Трудности усвоения истинной социальной роли учителя проявляются в полной мере: либо чрезмерное увлечение ролью, либо невозможность ее освоения, либо отрицание (может быть искажение) ее смысла. Данные характеристики профессиональной деформации учителя не описывают всех возможных проявлений анализируемого феномена, однако в самых общих чертах они дают представление о сущности наиболее распространенных искажений деятельности и личности педагога. Эти искажения блокируют формирование подлинного профессионализма педагога, столь актуального в современном образовании. Профессионализм и профессиональная деформация педагога Профессионализм определяется высокой подготовленностью к выполнению задач соответствующей деятельности. Он дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при минимальных затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих задач. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования в соответствующей сфере деятельности. Высокий профессионализм предполагает полноценное функционирование, т.е. полную поглощенность объектом деятельности, максимальную спонтанность, позволяющую способностям легко реализоваться без напряжения, без особого волевого усилия или контроля. При этом действие получается наиболее полноценным и эффективным. В профессиональном исполнении всегда присутствуют непринужденность, легкость, отсутствие напряжения. Однако далеко не каждый человек способен достичь этого уровня. Поскольку профессионализм обусловлен высокой подготовленностью специалиста к выполнению задач соответствующей деятельности, необходимо иметь в виду, что такая подготовленность включает в себя совокупность психологических компонентов личности учителя как профессионала, которые должны быть сформированы при соответствующей подготовке. Особое значение в динамике развития личности как профессионала и восхождения к профессиональной зрелости принадлежит собственной активности человека, его стремлению достичь того лучшего результата, на какой он только способен. Однако это стремление не имеет отношения к потребности достижения успеха, оно связано с самим процессом самореализации, при которой успех достигается в качестве побочного эффекта. Побочный эффект достижения цели как феномен деятельности самоактуализирующейся личности был впервые выделен в рамках гуманистического направления (Г.Оллпорт, А.Маслоу, В.Франкл, К.Роджерс и др.). Многие представители гуманистической психологии полагали, что высшее развитие человека характеризуется отсутствием прямой направленности на цель при доминировании направленности на реализацию смысловых аспектов деятельности. Человек занимается данным делом не потому, что стремится к успеху или определенному результату, а потому, что оно является его призванием. Сама деятельность в данном случае имеет характер потребности в самореализации, а результат выступает в качестве побочного эффекта такой деятельности, впрочем, как правило, эффекта весьма впечатляющего. Однако в современных условиях образовательной практики все чаще встречаются специалисты с жесткой направленностью на цель, как желаемый результат их действий, включающий в себя те или иные ценности. Чаще всего, это, конечно успех, понимаемый, впрочем, по-разному. Для кого-то успех – это достижения учеников, для кого-то – признание, нередко – материальная обеспеченность, зачастую – самореализация, иногда – возможность выбора и относительно ненормированный труд и т.д. В любом случае, подлинное исследование профессиональной деформации специалиста может быть осуществлено только тогда, когда оно учитывает его стремления и представления о собственном успехе как объективной данности, поскольку в соответствии с положениями гуманистической психологии, направленность и устремления человека выступают весьма значимыми объективными (!) обстоятельствами его жизнедеятельности. В наше время стало модным говорить об успехе, а публицистическая популярность исследованного в науке противоречия мотивов избегания неудач и достижения успеха превзошла все ожидания даже психологов-теоретиков, не говоря уже о практиках. Но если успех (как он понимается конкретным человеком) достигнут любой ценой, можно ли полагать, что здесь не обошлось без профессиональной деформации? Стремление к наградам и званиям, жесткий социально-ролевой репертуар, манипулирование окружающими посредством выдержки социальной дистанции и другие феномены чаще всего приводят к определенному успеху. Однако этот успех связан с формальным аспектом деятельности, а его доминирование – есть искажение сущности профессиональной работы, т.е. профессиональная деформация. Эта проблема была затронута Л.И.Анцыферовой, которая, анализируя психотерапевтические теории, раскрывающие специфику личностных деформаций, выделяет общие деформации сознания, деформации личности, деформации стиля жизни и деятельности, деформации отношения к миру, деформации представлений и т.д. [6]. Все эти деформации в той или иной мере сказываются на профессиональной деятельности. Мы говорим о тех общих факторах профессиональной деформации, которые могут иметь место в любой профессиональной деятельности, а не только педагогической. Психотерапевтические теории весьма эффективны для анализа общих факторов деформаций и возможностей их преодоления, поскольку сама психотерапия развивается на дихотомичной основе: с одной стороны, она содержит представления о проблемной личности, с другой – идеи о полноценно развивающемся человеке, который может преодолеть трудности своего становления без искажений и патологических новообразований. В качестве основных факторов, определяющих общие деформационные новообразования, Анцыферова, опираясь на труды А.Адлера, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейна, В.Франкла, Э.Фромма, К.Хорни, А.Эллиса, Э.Эриксона и др., выделила «внешние», то есть такие, которые действуют со стороны социума и «внутренние» - имеющие место в самой личности профессионала. Основным «внешним» фактором профессиональной деформации человека является капитализация общества, обеспечивающая ломку прежних ценностей человека в быстро меняющемся мире (К.Хорни, Э.Фромм и др.). Такая ломка нарушает целостность личностной идентичности, а попытки обрести новые ценности не приносят ожидаемого результата. Во время экономического кризиса очень многие люди (особенно зрелого возраста, и среди них немало высокопрофессиональных специалистов) стали утрачивать прежние ценности, что повлекло за собой кризис идентичности. Капитализация общества приводит к усилению влияния социальных отношений на рост конкуренции, причем конкуренция начинает проявляться во всех сферах жизни, формируя позиции презрения к слабым и зависть к сильным. Следует иметь в виду, что генерализация конкуренции осуществляется практически на все аспекты жизнедеятельности человека и институты социализации: школа, семья, работа, друзья, досуг… Все это весьма серьезно деформирует личность, не готовую к таким изменениям и в свое время рассчитывающую лишь на конкуренцию в сфере экономики. Здесь возникает феномен двойной морали. В социокультурных психотерапевтических теориях А.Адлера, К.Хорни, Э.Фромма и др. личностные и профессиональные искажения связывались, прежде всего, с неблагоприятным влиянием капиталистических отношений. В России процесс капитализации общества происходил весьма болезненно, значительно снижая уровень жизни многих слоев населения и представителей различных профессий, в том числе: учителей, врачей, научных работников и других представителей интеллигенции. Поэтому идеи представителей социокультурного направления особенно актуальны для нас. Одним из «внутренних» факторов профессиональной деформации является специфика восприятия человеком себя и мира, осмысление, интерпретация, интонирование, наделение личностной значимостью тех или иных событий, условий, влияний. Это, собственно, социально-перцептивный фактор деформации. Давно известно, что социальная перцепция (восприятие человеком социальных событий, себя и других людей) может осуществляться по типу увеличительного стекла или, наоборот, искажающего зеркала. Психотерапевтическая школа, исследующая те искажения, которые отражены в восприятии, интерпретации и, следовательно, поведении человека, представлена трудами А.Эллиса и А.Бека. Ученые разработали в свое время теорию когнитивного диссонанса, с точки зрения которой объяснимы многие факторы профессиональных деформации (в том числе у педагогов). В качестве особого третьего фактора (тоже «внутреннего») можно выделить стремление к преуспеванию или достижению успеха любой ценой. Здесь преуспевание и успех связаны с безопасностью и защитой. Деформация проявляется в жесткой нацеленности на результат, который достигается любыми средствами, процесс же достижения и его качество значения не имеют. Вот это, какое угодно качество самого процесса деятельности является наиболее важным показателем деформации. |