Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Тема 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА Развитие понятия образовательной технологии Философские, психологические и педагогические концептуальные основы разработки образовательных технологий Образовательная технология как целостная система: основные компоненты образовательной технологии Факторы, условия и принципы реализации образовательной технологии Понятие и виды современных образовательных технологий в профессиональной подготовке педагога Сегодня трудно представить себе профессионала-педагога, который не владеет образовательными технологиями. Однако каждый стремится реализовать свои собственные подходы, которые отличают его от всех других. В данном разделе представлены те направления психолого-педагогических исследований, которые заложили основы развития современных образовательных технологий ХХI века. Развитие понятия образовательной технологии Понятие «технология» пришло в образование из производства. В самом широком смысле технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) - это совокупность методов изменения состояния объекта, реализация которых обеспечивает запланированный результат. Данный аспект фиксирует практическую направленность технологии как таковой. В то же время технология имеет и научную направленность. Основной целью технологии как науки (исследовательская направленность) является выявление закономерностей для определения и использования на практике наиболее эффективных процессов преобразования и изменения объекта [6]. Понятие «педагогическая технология» появилось впервые в середине ХХ века и с самого начала своего возникновения вызывало разные, в том числе, противоречивые оценки со стороны специалистов. Так, А.И.Пискунов отмечал: «На самом деле это модное ныне понятие малоприменимо к педагогической деятельности – сугубо творческой, индивидуально окрашенной, но отнюдь не технологичной.…Как же рассматривать личность школьника в рамках педагогической технологии? Как материал? Сырье? Полуфабрикат? А саму школу как отрасль производства? И это при утверждении, что школьник выступает в качестве не только объекта, но и субъекта учебно-воспитательного процесса» [4, стр. 43]. Позднее стали употреблять понятие «образовательная технология», которое весьма активно используется в педагогической науке и практике. В современной отечественной науке данное понятие почти тождественно понятию «педагогическая технология» и употребляется достаточно широко: как направление дидактики (теории обучения), обучающая система, воспитательная система, развивающая система, система методов и приемов какого-либо педагога, методика и т.д. Система методов, средств и приемов, которые используются в образовательном процессе, обозначалась как методика (обучения, воспитания и т.д.). Разрабатываются целые методические системы, например: методика воспитательной работы, методика преподавания математики и т.д. Понятие методики достаточно близко понятию технологии, но существуют весьма значимые отличия. Одним из первых в 80-е годы ХХ в. понятие педагогической технологии в России разрабатывал В.П.Беспалько. Он рассматривал педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели, обозначенные на стадии научного проектирования. Цели задаются однозначно, и в процессе реализации технологии сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов [2, стр. 126-127]. Одновременно исследования педагогических технологий осуществляли: М.В.Кларин, Ю.А.Гагин, И.А.Колесникова и др. Таким образом, педагогическая технология рассматривалась по-разному, однако в качестве наиболее популярной трактовки выступила следующая: проект педагогической системы, каждый этап и элемент которой обоснованы, а учебно-воспитательный процесс последовательно реализуется на практике, обеспечивая запланированный результат. Представляет интерес понимание образовательной технологии К.Силбера, предложенное им Ассоциации по педагогическим коммуникациям и технологии США. С его точки зрения, педагогическая технология есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний [11]. Данное определение, предложенное еще в 70-80е годы прошлого века, характеризует технологию достаточно широко, включая в неё субъективный компонент, интеграцию, анализ проблем, которые в отечественной традиции обычно не рассматриваются применительно к технологическим процессам. Значимость данной трактовки заключается в том, что в неё включена личность как один из важнейших компонентов процесса. В отечественных исследованиях технологический процесс обычно рассматривается вне зависимости от личности профессионала. Это с точки зрения многих педагогов делает технологию привлекательной для тех, кто не имеет возможности разрабатывать собственные системы обучения или воспитания. В большинстве отечественных и зарубежных исследований, посвященных образовательным технологиям, особое внимание уделяется проектированию и поэтапности их реализации. Самое общее и простое определение педагогической технологии – проект педагогической системы. При описании технологии обычно указываются качественные характеристики реализации такого проекта: воспроизводимость, управляемость, гарантированность результата, поэтапность, алгоритмичность, инструментальность, экономичность, эффективность, минимизация энергетических затрат и т.д. Многие авторы обращают внимание на стандартизацию как процесс применения образца (модели, нормы, алгоритма) который устанавливает комплекс мер, правил и требований к процедуре обучения (воспитания). Изначально в основе образовательной технологии лежит проектирование. Философские, психологические и педагогические концептуальные основы разработки образовательных технологий Базовые идеи, которые легли в основу разработки образовательных технологий, можно найти в различных психологических, педагогических и даже философских теориях, которые разрабатывались отечественными и зарубежными исследователями в течение десятилетий. Среди исследователей большой вклад в разработку таких базовых идей внесли: Е.И.Машбиц, Л.С.Выготский, Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, Б. Скиннер, Б.Блум, Д.Брунер, Д. Уотсон, Э.Торндайк, Э.Толмен, Дж.Гилфорд и многие другие. Поскольку в основе разработки образовательной (и любой другой) технологии лежит проектирование, важно рассмотреть его сущность и функции. Е.И. Машбиц, исследуя психологические аспекты обучающих программ, выделял методологическую функцию проектирования [3]. С его точки зрения, она выражается в общей стратегической модели и организации проекта. Обучающая программа как проект описывает еще не существующие процессы, при этом она принципиально может быть реализована, так как является нормативной, т.е. фиксирует доступный уровень соответствующих действий. Исследователь отмечал, что на основе таких разработок диагностируются возможности развития самой технологии. Разработка проекта предполагает перевод образовательных целей в систему действий управления учебной деятельностью. Для этого необходимо построить динамичную модель обучаемого с фиксацией индивидуальных особенностей в обобщенном виде и определить способы, корректирующие его действия по стимулированию активности мышления и принятию решений. Можно выделить некоторые теории, идеи, концепции и даже целые научные направления, которые повлияли на создание теорий образовательных технологий: -бихевиоризм; -гештальтпсихология; -кибернетика; -концепции программированного обучения; -теории развивающего обучения; -теории воспитательных систем; -теории полного усвоения учебной информации; -концепции поэтапного формирования умственных действий; -концепции оптимизации педагогического процесса; -концепции таксономии учебных целей. В рамках бихевиоризма были разработаны идеи поэтапности обучения, необходимости подкрепления каждого шага в учебной деятельности, опоры на формирование привычек как основы построения новых форм поведения, а также концепция научения как приобретения индивидуального опыта. Само по себе понятие научения весьма технологично, поскольку данный феномен определяется внешними воздействиями (хорошо организованной социальной средой) в большей степени, чем собственной активностью индивида. В разработку образовательной (а в бихевиоризме - развивающей) технологии была внесена идея поэтапного обучения с обязательным позитивным подкреплением каждого шага и обязательным усвоением каждого компонента его содержания. Научение определяется собственной деятельностью, собственным опытом субъекта, приобретенным в хорошо организованных условиях усвоения. По сути дела, эти хорошо организованные условия усвоения и есть педагогическая технология. Важность категории научения при разработке педагогической технологии определяется тем, что данное явление может быть различным и, соответственно, типы педагогических технологий могут варьироваться в зависимости от видов научения: когнитивного, реактивного и оперантного (Э.Торндайк, Б.Скиннер и др.). При реактивном научении происходят непроизвольные изменения нейронных цепей и формирование новых следов памяти, возникающих под влиянием действия внешних факторов на человека. Это путь такой организации технологической среды, при которой учащийся не осознает результатов, и приобретение нового опыта осуществляется через формирование и закрепление комплекса соответствующих привычек. Оперантное научение представляет собой произвольное изменение нейронных цепей, которое связано с активным экспериментированием в окружающей среде при смене различных условий. Такое экспериментирование осуществляется посредством проб и ошибок самого субъекта деятельности с последующим формированием и закреплением реакций на достижения. Здесь поведение меняется в результате взаимодействия со средой, закрепляя реакцию, связанную с удовлетворением потребностей. В данном случае образовательная технология будет направлена на включение произвольных процессов мышления учащегося, с приоритетом на ориентировочном этапе выбора. При когнитивном научении осуществляется оценка ситуации с учетом прошлого опыта и возможных последствий: латентное научение, выработка психомоторных навыков, инсайт и др. Технологическое обеспечение когнитивного научения будет определяться содержанием образования и в первую очередь - его информационным и оценочным компонентом. Такие феномены, как привыкание, сенсибилизация, импритинг, инсайт и многие другие, исследованные в рамках бихевиоризма, имеют несомненную значимость для разработки образовательных технологий и должны учитываться при исследовании технологического обеспечения того или иного процесса усвоения как в школе, так и в высшем учебном заведении. Гештальтпсихология внесла в разработку образовательных технологий идею структурной законченности восприятия явления (объекта). Воспринимаемая информация должна иметь вполне четкую, простую, единую и замкнутую структуру, которая легко усваивается. Поскольку воспринимаемые явления стремятся к понятной и хорошей форме, образовательная технология должна предусматривать оптимальное структурирование изучаемого материала, который следует подавать цельно, кратко, ясно, с четко выраженным планом. Таким образом, педагогическая система будет реализована в минимальное количество времени, при этом каждый учащийся будет иметь возможность понимать материал путем инсайта – внезапного усмотрения, схватывания структурной сущности (основных компонентов, их функций и связей, функций всей структуры). В целом, реализация идеи структурной законченности восприятия явления при разработке и апробации образовательной технологии дает возможность соответствующим образом моделировать содержание образования и не допускать информационной перегрузки обучающихся. Гештальтпсихология, таким образом, несет в себе своеобразные критерии отбора значимой в образовательном процессе информации, причем эти критерии определяются со стороны тех, в чьих интересах и организуется сама педагогическая технология. Кибернетика и программированное обучение внесли в разработку образовательных технологий идеи управления процессом усвоения и обратной связи на основе корректировки постижения смысла изучаемого явления. В рамках программированного обучения было исследовано различие между знанием как усвоенной информацией и пониманием как постижением сущности предмета; выявлена специфика применения знаний в определенных стандартных условиях. Программированное обучение существует повсеместно как своеобразная обучающая технология, заложенная в различные компьютерные программы. Каждая программа снабжена технологическим обеспечением и может вести субъекта путем коротких шагов так, что любое ошибочное действие соответствующим образом корректируется (подсказки, сигналы и т.д.), положительные результаты немедленно подкрепляются, в результате чего происходит реактивное обучение, которое по неизбежности является технологичным. Информация здесь строго дозирована и предъявляется для усвоения небольшими фрагментами, каждый из которых строго функционален. Эта строгая функциональность каждого фрагмента информации – несомненное достижение программированного обучения, которое вполне может быть использовано при разработке образовательных технологий. В концепции поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным в 60-е годы, была предложена психолого-педагогическая система когнитивного развития учащегося в процессе обучения (Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. – М.; Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002 – 400с.). Данная система имела технологическую основу, однако определенные Гальпериным этапы формирования умственных действий не равноценны по тщательности разработки и возможностям применения в реальной педагогической деятельности. Наибольший интерес с точки зрения разработки образовательных технологий привлекает первый этап формирования умственных действий учащихся, на котором развивается мотивационная основа будущей деятельности, складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала для изучения. Этот этап почти без изменений может быть внесен (по своему смысловому контексту) в любую образовательную технологию. Он включает в себя формирование ориентировочной основы действий с учетом мотивационной вовлеченности учащегося в будущую учебную деятельность. Ориентировочная основа действий связана с общим ознакомлением учащихся с моделью содержания и технологии обучения. Если структура обеих моделей достаточно проста, логична и функциональна, при этом обе модели идентичны (т.е. особенности содержания информации определяют особенности её изучения), то такое ознакомление определяет формирование соответствующих позитивных установок субъекта на обучение. Эталонным вариантом формирования ориентировочной основы действий является полная самостоятельность субъекта, способность составлять подобные системы и пользоваться ими независимо от педагога. Образовательные технологии особенно актуальны для дистантной системы образования (прежде всего в заочном обучении), поскольку предполагают самостоятельность учащихся и индивидуализацию обучения. Они связаны с разработкой учебно-методических комплексов (УМК), т.е. комплекса дидактических материалов, рассчитанных на самостоятельную работу по различным разделам курса. УМК также могут быть использованы преподавателем колледжа, вуза, школы. работающего по определенной программе. В основе такого учебного пакета лежит дидактическое программирование, воспроизводящее определенный обучающий цикл. В обучающий цикл как правило, включают: постановку цели, предъявление информации, тестирование, коррекцию обучения в соответствии с достигнутым результатом и т.д. Чаще всего учебный процесс делится на модули, представляющие собой целостные тематические разделы, различающиеся по содержанию и уровню сложности, а также предусматривающие возможности дифференцированного, индивидуализированного или альтернативного обучения. Изначально стремление разрабатывать технологические основы педагогических процессов обусловливалось образовательной потребностью в создании универсального варианта решения многих педагогических проблем, возникающих при обучении (дидактический аспект) или формировании тех или иных качеств личности (воспитательный аспект). Идеи максимальной эффективности, результативности, экономичности, управляемости учебным процессом, воспроизводимости наиболее стандартных учебных процедур, полного усвоения учебного материала, алгоритмизации и инструментализации процессов обучения и воспитания нашли свое воплощение в теориях педагогических и образовательных технологий. Большинство этих теорий опиралось на системный подход, предполагающий разработку и анализ всех компонентов обучающей или развивающей системы: от цели до контроля и результатов. Для описания дидактического процесса неоднократно делались попытки опереться на понятие алгоритма. В любом технологическом процессе предполагается реализация какого-то алгоритма.Алгоритм – это программа, определяющая способ поведения; система правил (предписаний) для эффективного решения задач. Традиционно выделяются следующие условия реализации алгоритма: а) исходные данные задач могут меняться, но лишь в определенных пределах; б) процесс применения правил к исходным данным определен однозначно; в) на каждом шаге процесса точно известно, что считать его результатом [7, стр. 84]. Сам по себе алгоритм имеет значимость только в том случае, если верно выбран частный случай решения педагогической задачи, который, в свою очередь, может зависеть от обучаемых, преподавателя, социальной ситуации и многих других факторов. Тот факт, что исходные данные могут меняться в определенных пределах, очень важен для использования алгоритма в педагогических процессах. При работе с различными группами учащихся возможна некоторая модификация содержания образования в зависимости от их уровня подготовленности и учебной мотивации. В то же время определяются пределы такой модификации, которые оставляют сам технологический педагогический процесс в заданных рамках. В этом проявляется единство неизменного, стабильного, и меняющегося, нестабильного, что, в свою очередь, делает технологию воспроизводимой в разных условиях. Что касается выбора частного случая решения педагогической задачи, то он почти полностью зависит от профессионализма педагога, его профессиональной зрелости. С использованием алгоритма управления определялись правила слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности для достижения поставленной цели. Через алгоритм функционирования формулировались правила познавательной деятельности, связанные с реализацией её основных этапов: ориентировки как формирования представлений о цели и задачах, о структуре изучаемого курса, осмысления его последовательности и кумулятивной связи между модулями; исполнения, определяющего непосредственное изучение материала учащимися; контроля и корректирования. Во всех аспектах алгоритм использовался для инструментализации процессов обучения и воспитания. Так, отмечалось, что педагогическая технология должна представлять собой универсальное средство, которым может воспользоваться любой преподаватель, получая при этом относительно высокий результат. Выделяя универсальность такой технологии, многие исследователи имеют в виду ее безличный, объективный характер, возможность воспроизведения в деятельности любого педагога соответствующего профиля при специальной подготовке. |