ответы на вопросы. Перечень вопросов для итогового контроля
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ Идеалы и цели воспитания - результат глубокого анализа потребностей общества, всех его сословий, классов. Цели воспитания определяются, по Каптереву, социальным идеалом, который «задается» обществом, национальными традициями, религиозными ценностями. Формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, коренящимся в массовом народном и религиозном сознании. В сказках, мифах, притчах, житиях осмысливаются и обобщаются наиболее чтимые в народе качества человека определенного типа. Задачей теоретической педагогики является осмысление и выявление идеала, формирование цели воспитания. Главная функция педагогического процесса - всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека. Опасным, по мнению Каптерева, является насильственное утверждение сословных идеалов. В разных сословиях России существуют во многом схожие, но и значительно различающиеся идеалы. Противопоставление идеалов, подчеркивание, например, низости мужицких черт и превосходства дворянских недопустимо. Такая позиция, особенно если она поддерживается правительством, грозит социальным взрывом. Каптерев продолжает заложенную Ушинским традицию народности педагогики. Не в противопоставлении целей воспитания различных групп общества видел Каптерев задачу педагогики, а в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию. Формирование яркой личности - важнейшая задача образования «Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания». Ученый зафиксировал вектор движения педагогической мысли об условиях развития ребенка к его внутреннему миру, интеллекту, нравственным ценностям, поведению. Если в России 60-70 годов XIX века обсуждались проблемы формального и материального образования, шла борьба между сторонниками реального и классического образования, то в конце XIX и начале XX века в русском обществе велась дискуссия о положении учащих и учащихся, их правах и свободах, участии родителей и общества в жизни школы, умственном и духовном развитии. Каждый человек представляет свой особенный мир со своими чувствами и намерениями, своеобразными помыслами и устремлениями. У разных людей различный ум, память, мышление, фантазии. Только толпа однообразна и одинакова в своих стремлениях к подражательности. Задача школы - содействовать развитию индивидуальности ребенка, как бы это ни было трудно сделать в условиях «фабричной организации деятельности школы». Преодолеть тенденцию к унификации школьной жизни должны помочь разнообразные формы организации педагогического процесса. В числе важнейших Каптерев называет требование обязательно оставлять детям время для упражнений в предметах и по их личному желанию. Вводить в учебный курс больше факультативных предметов. Поощрять участие детей в кружках или товариществах. Требования Каптерева противопоставлялись разработкам официальных педагогов, которые, готовя воспитанника «к будущей жизни», акцентировали внимание на покорности, послушании, дисциплинированности учащихся. Важнейшая задача образовательного процесса - помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием Человеческая природа, доказывал Каптерев, изменяется и улучшается культурой. «Продолжительные культурные упражнения влияют на орган душевной деятельности - мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение... производит внутренние изменения в строении мозга, которые, помаленьку закрепляясь, становятся наследственными...» (Каптерев П.Ф. О природе детей. С. СПб 1899. С. 39). Каптерев испытывал на себе мощное влияние русской физиологической школы Сеченова и его учеников - поэтому так много внимания он уделял роли физиологических процессов в воспитании. Несомненно, это было прогрессивно и полезно для педагогики конца XIX - начала XX века. Однако, как показали исследования позднего периода, биологические предпосылки - лишь условия для овладения культурой. Мозг первобытного человека по сравнению с современным мало изменился. Только в человеческом обществе создаются социальные механизмы трансляции культуры. Образование и воспитание преследуют цель вооружить человека знаниями, умениями и навыками, с помощью которых в процессе творческой деятельности он овладевает культурными ценностями. Стадии воспитания ребенка. Каптерев считал, что воспитание ребёнка должно начинаться с момента его рождения. Систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребёнка - важнейшая задача первоначального воспитания. Он стремился уловить специфику психологии детей на разных возрастных этапах, сравнивая в ряде работ детские особенности психики со свойствами более зрелых ее форм. Так, им было показано [23], что волю маленьких детей отличает то, что им почти неведома борьба мотивов. И воображение у детей [1] качественно иное, чем в более зрелые годы: не следует преувеличивать, писал он, достоинства детского воображения. Но не отдельные психические процессы и функции были в центре внимания П. Ф. Каптерева. Они его интересовали лишь постольку, поскольку позволяли понимать поведение детей. У него был особый интерес к целостному поведению, к тем проявлениям личности ребенка, которые требуют педагогической коррекции, помощи взрослых. Для ребенка первого полугодия столь велико значение сосания материнской груди, что он может быть назван сосущим существом сосунком. Дальше главнейшим органом связи с внешним миром становится рука и первенствующим процессом восприятия оказывается осязание, дети буквально испытывают потребность в осязании, своего рода осязательный голод; так что во втором полугодии младенец может быть назван уже хватающим существом хватунком. Самое замечательное, что происходит с ребенком на втором году, это обретение возможности самостоятельно ходить; так что дитя второго года жизни ходунок. Важнейшим приобретением третьего года жизни, глубоко влияющим на все дальнейшее развитие психики и личности ребенка, является овладение членораздельной речью; поэтому дитя на третьем году жизни может быть названо говорунком. Так каждая из начальных возрастных ступеней может быть обозначена, по П. Ф. Каптереву, одним выразительным словом, метой, указывающей на главное, что составляет специфику данного периода. Но, чем старше становится ребенок, тем все труднее выделить главную черту, отличающую именно данный период жизни. Уже на четвертом году такую 87 основную, определяющую особенность указать не удается. Вместе с тем несомненно, что каждый из последующих этапов созревания организма и психики отличают характерные психологические особенности. Каждый возраст, писал П.Ф. Каптерев [26], имеет свои главенствующие интересы и стремления, свои ценности и заботы и в соответствии с ними свои преобладающие радости и печали, сравнительно мало свойственные другим возрастам. Он различал [37]: такие свойства возрастных периодов, которые присущи только определенному возрасту, т. е. не сохраняются на последующих возрастных ступенях, заменяются другими ( "отпадают ", "как молочные зубы заменяются настоящими "); и такие свойства, которые не исчезают с новым возрастом, а лишь претерпевают некоторые изменения, укрепляясь или ослабевая. К свойствам первой категории относится, например, пугливость маленьких детей, когда новые предметы или явления, совершенно не опасные, могут вызывать у них чувство страха. Или такая особенность: дети до определенного возраста отличаются полным доверием ко всему, что им сообщают. Это чисто детские, временные свойства. Иные черты той же категории, отмечает П. Ф. Каптерев, характерны, например, для юношеского возраста: склонность к романтизму, особая значительность замыслов, необычайно преувеличенное представление о своих возможностях. И это специфически возрастные особенности, которые обычно уходят с возрастом. Специфика женского образования В условиях сегодняшнего дефицита методологических идей, питающих теорию и практику образования в России XXI в., концептуальный подход П. Ф. Каптерева к обоснованию и разработке «вопроса пола в образовании» заслуживает особого внимания. Указанные им направления не только не потеряли своей актуальности, но при должном внимании могут оказать неоценимую услугу в разработке современной педагогической концепции гендерно чувствительного школьного образования, ориентированного на создание условий для раскрытия и всестороннего развития способностей каждого ученика/ученицы независимо от его/ее пола. В наши дни обращение к анналам русской педагогики актуально еще и потому, что очевидна тенденция современных организаторов женских гимназий, «школ благородных девиц», «казачьих корпусов» и т. п. под видом возрождения утраченных традиций копировать модели воспитания, принадлежащие иному социокультурному и историческому контексту. Методология разработки П. Ф. Каптеревым проекта «вполне гуманного женского образования» — мастер-класс для современных теоретиков и практиков образования, пример всестороннего обоснования планируемых изменений. На наш взгляд, Каптерева беспокоил как консервативный проект женского образования философа и педагога Н. Г. Дебольского (1990), так и поспешный переход некоторых женских гимназий под лозунгом равенства полов на программы мужского образования. Как ученый-психолог, имеющий собственный взгляд на природу психических различий между полами, он не мог согласиться с тем, что женское образование должно быть «разбавленной и разжиженной системой мужского образования, в которой место древних языков занимают новые, математика и физика проходятся в меньшем объеме». В основе такой образовательной системы, по оценке Каптерева, лежал принцип психической одинаковости мужчин и женщин, отсутствие между ними каких-либо существенных различий, кроме того что женщина слабее мужчины не только физически, но и психически, умственно, а потому и не может выдержать такого же серьезного учения, как мужчина. Подобный взгляд и образовательная система представлялись ученому ложными в теоретическом отношении и «крайне неудобными» — в практическом. «Что женщина представляет собой особый психический мир — это бесспорно, хотя совсем не легко сказать, в чем состоят особенности женского психического типа по сравнению с мужским. Факт различия, несомненно, существует, но его логические определения и формулировка — затруднительны», — писал он в 1893 г. в статье «Система вполне реального женского образования». Исходя из этого П. Ф. Каптерев полагал, что «женская система образования должна принять во внимание особенности женского психического типа, а не рабски копировать мужскую образовательную систему», которую он оценивал весьма критически. Таким образом, накануне XX в., в контексте реформы среднего женского образования в России, Каптерев поставил вопрос о необходимости серьезного исследования различий между женским и мужским психополовыми типами для учета психоспецифики пола в образовании. К вопросу пола в образовании он подошел через осмысление специфики женского образования. Обладая энциклопедической образованностью, ученый-психолог обобщил известные к тому времени теории и пришел к выводу, что женское образование может быть выстроено по трем моделям, которыми логически исчерпываются все возможности в его изменениях: — принципиально одинаковое с мужским, но отличающееся от него меньшим объемом; — полностью приравниваемое к мужскому; — особенная учебно-воспитательная система, основанная на общечеловеческих целях и идеалах, учитывающая психические особенности женской природы и обусловленное ими положение женщин в обществе. Трудовое воспитание в теории и практике И.Г.Песталоцци. Дидактика И.Г.Песталоцци. Методы коллективного воспитания в педагогической теории и практике И.Г.Песталоцци. Трудовое воспитание – вооружение ребенка навыками сельскохозяйственного и ремесленного труда. В основу своей педагогической теории Фрёбель положил понимание развития как непрерывного процесса раскрытия божественной сущности человека, его влечений, инстинктов и творческой самодеятельности – в речи, в играх, в строительстве, изобразительной, трудовой деятельности; понимание познания как процесса пробуждения дремлющих внутренних сил путём сенсорного опыта, движений. Цель воспитания – развитие природных способностей ребёнка. Придавая огромное значение детской деятельности, Фрёбель разработал теорию игры, собрал и методически комментировал подвижные игры, разработал в определённой, строго регламентированной системе многообразные изобразительные, трудовые занятия, создал знаменитые «Дары» – пособие для развития строительных навыков в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений, числа; тесно связал со всей деятельностью ребёнка развитие речи, дал её теорию и методику Дидактика И.Г.Песталоцци. Песталоцци значительно расширил учебный план начальной школы, введя в него навыки чтения и письма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также некоторые знания из области географии, истории, естествознания. Процесс познания, по Песталоцци, заключается в том, что «сперва из моря спутанных наблюдений выделяются определенные наблюдения, затем из определенных наблюдений - ясные понятия, а из последних - понятия точные». Начальной стадией процесса познания является наблюдение. Чтобы перейти от наблюдений к новым понятиям, надо осознать три основных элемента всякого познания: число, форму и слово. Песталоцци поставил перед собой задачу - найти такие формы и методы обучения, пользуясь которыми мать-крестьянка могла бы обучать своих детей. В основе всякого знания, по мнению Песталоцци, лежат его элементы. Каждый человек, по его мнению, когда он хочет выяснить что-либо непонятное, всегда ставит перед собой три вопроса: 1. Сколько у него предметов перед глазами? 2. Какой они имеют вид, какова их форма? 3. Как они называются? «Число, форма и слово, по выражению Песталоцци, элементарные средства всякого обучения». В первоначальном обучении форме соответствует измерение, числу - счет, а слову - речь. Таким образом, элементарное обучение сводится к умению измерять, считать и владеть речью. Такое обучение путем упражнений в измерении, счете и речи пробуждает в ребенке важнейшее качество - способность мыслить. Такова, по убеждению Песталоцци, основная и конечная цель обучения в народной школе. Нельзя не отметить, что Песталоцци разграничивает развитие мышления и накопление знаний. Песталоцци считал важнейшей задачей школы пробуждение духовных сил и способностей, развитие способностей мыслить, то есть формальное образование. Он указывал, что нужно «интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями». Это положение Песталоцци сыграло огромную роль в борьбе против догматизма и схоластики, за активные методы обучения и воспитания в школе. Однако теория элементарного образования Песталоцци не сводится к одной лишь дидактической проблеме. Идея элементарного образования в понимании Песталоцци может быть еще истолкована как природосообразное развитие умственных, нравственных и физических сил ребенка. Его “Дидактические очерки” обобщили теоретический и практический опыт развития школьного образования в России и Западной Европе. Многие из важнейших основных проблем современной дидактики были сформулированы в его очерках. Под его редакцией была создана первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Общим основанием педагогики Каптерев считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Он обосновывал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциацию учебных курсов и всей структуры учебного процесса. В педагогику им введено понятие «педагогический процесс». Методы коллективного воспитания в педагогической теории и практике И.Г.Песталоцци. Для всестороннего развития природных сил ребенка И.Г.Песталоцци предлагал строить образование на развивающей основе Так, трудовую деятельность детей предполагалось использовать для развития их мыслительных способностей, внимания, умения видеть прекрасное, а также для выработки таких качеств, как трудолюбие, скромность, уважение человеческого достоинства. Таким образом. И Г.Песталоцци выделил содержательную и развивающую стороны обучения. Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к «высокой и простой сообразности с природой» Однако он расставил иные акценты в соотношении биологических факторов воспитания и социальных, выдвинув тезис «жизнь формирует». Воспитание Песталоцци рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него». И. Г. Пестапоцци разработал метод элементарного образования, разложив педагогический процесс на простейшие элементы. В качестве первичных элементов умственного воспитания он рассматривал число, форму и слово, элементами нравственного воспитания считал отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты, элементами физического и трудового воспитания - череду взаимосвязанных простых телодвижений. Он предлагал строить отношения между педагогом и ребенком на гуманной основе, суть которой состоит, по его мнению, в автономности личности. Смысл образования видел, прежде всего, в том, чтобы заложить в каждом человеке чувства свободы и достоинства. Педагог должен помочь ребенку самому сотворить себя, осознавая свои потребности, способности и возможности по мере развития, в первую очередь с помощью образования. Разработка ведущих проблем педагогики в трудах П.Ф.Каптерева. роль психологии в педагогическом процессе. |