ответы на вопросы. Перечень вопросов для итогового контроля
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
Педагогическая теория и деятельность Ф.Гербарта. принципы обучения. Концепция развивающего и воспитывающего обучения. Педагогические идеи И. Гербарта получили свое развитие в его трудах: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1816г.), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831 г.), «Очерк лекций по педагогике» (1835 г.). И. Гербарт предпринял попытку разложить систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. Он разложил психическую деятельность человека на составные элементы и выделил самый простой первичный элемент – представления, а все психические функции человека: эмоции, воля, мышление – это видоизмененные представления. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации. Вся умственная жизнь человека зависит от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Чувства – не что иное, как задержанные представления. Воля – это желание, к которому присоединятся представления о достижении цели. Таким образом, все зависит от механической комбинации представлений. Воздействуя на представления ребенка, И. Гербарт рассчитывал оказать тем самым влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер. Воспитательные средства определяются в зависимости от воспитательной цели. Главная цель воспитания – формирование добродеятельного человека. Эта цель вечна и неизменна. Педагог должен ставить перед учениками те цели, которые тот сам поставит перед собой, когда станет взрослым. И.Гербарт делил воспитательные цели на: 1.Цели возможные. 2.Цели необходимые. Цели возможные – цели, которые человек сможет поставить перед собой в области определенной специальности. Цели необходимые – цели, которые нужны человеку в любой области его деятельности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке разнообразную многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать внутренней свободе и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитания – воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, т. е. выбрать у него цельный нравственный характер. Процесс воспитания он делил на 3 раздела: 1.Управление. 2.Обучение. 3.Нравственное воспитание Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно само не воспитывает, а является как бы временным, но необходимым условием воспитания. Первое средство управления – угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект, т.к. сильные дети не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывает желание. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который весьма действенен в ранние годы. Но если надзор слишком строгий, то надзираемый постоянно ищет лазейки, чтобы уйти от него. Необходимо использовать приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей – нарушителей рекомендуется завести специальную штрафную книгу. Наказаниям, особенно телесным, он отводил особое место. Авторитет и любовь – вспомогательные средства управления. По И.Гербарту, эти средства выходят за пределы управления. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника к хорошему, отвращает от дурного. Но воспитатель должен идти своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны ребенка. Главная задача управления – отвлечь их от беспорядков и нарушений дисциплины. Вся идея управления основана на насилии, дрессировке и муштре. И.Гербарт полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретает путем математического обучения определенного набора представлений. Обучение – основное средство воспитания. И. Гербарт ввел в педагогику термин воспитывающее обучение (нет воспитания без обучения и наоборот). Но он не учитывал влияния социальной среды и эмоций, т.к. считал, что чувства и воля – не самостоятельные проявления психики, а всего лишь модификация представлений. Обучение должно строиться на многосторонности интересов: – Эмпирические интересы (отвечают на вопрос «Что это такое?» и возбуждают стремление к наблюдению). – Умозрительные интересы (отвечают на вопрос «Почему это так?» и подталкивают к размышлению). – Эстетические интересы (художественная оценка явлений). – Симпатические интересы направлены на членов своей семьи и круг ближайших знакомых. – Социальные интересы направлены на более широкий круг людей (общество народ человечество). – Религиозные интересы (направлены на общение с Богом). Эту многосторонность интересов надо возбудить с помощью создания у учащихся разнообразных и подвижных групп представлений путём изучения различных учебных предметов. Начинать надо с древнейших периодов истории, т.к. человечество проявляло в своей юности те же интересы и занималось теми же видами деятельности, которые свойственны детям и юношам. Математика хороша для развития мышления, силы духа. И. Гербарт считал, что должны быть элементарные, городские школы и гимназия - между ними не должно быть преемственности. Лишь из гимназии можно было поступить в вуз. Т.е. он был против единой системы образования, а был за классическое образование (для избранных - руководство, управление). Считал - что изучается с удовольствием, изучается скоро и надолго. Объяснять новое нужно опираясь на уже изученное (апперцепция). I. Непроизвольное внимание может быть: – примитивное (независимо от воли человека, благодаря силе впечатления, яркости чего-либо). – апперцептивное (высылает подходящие представления, необходимые для закрепления нового). II. Произвольное вниманиезависит от заранее принятого намерения, усилий самого ученика. Нужна ещё наглядность (но не до нудности), в изложении учителя всё должно быть логично, т. к. несвоевременные паузы, лишние слова словесные украшения нарушают свободное течение деятельности апперцептивного механизма и разрывают ряды представлений. Необходимо соблюдать меру трудности в обучении (оно не должно быть слишком лёгким или слишком трудным). Нужно заучивать, а не зубрить. Для этого нужно постоянно использовать заученный материал. Теория ступеней обучения. Обучение в соответствии с законами психической деятельности ребёнка (то есть механизма деятельности апперцептивного процесса): 1.Углубление в изучаемый материал (углубление). 2.Углубление учащегося в самого себя (осознание). Эти два момента могут осуществляться в состоянии покоя или движения души. Исходя из этого можно выделить четыре ступени обучения: 1. ясность - углубление в состояние покоя (изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано и углубленно рассматривается). Т.е. должно быть мобилизовано внимание учащихся, а учитель излагает новый материал с использованием наглядности. 2. ассоциация - углубление в состояние движения (новое вступает в связь с уже известным). Учащиеся - в ожидании (еще не знают, что получится), а учитель должен вести непринужденную беседу. 3. система - осознание в состоянии покоя (поиск учащимися под руководством учителя, вывода, определения). Учащиеся - поиск, а учитель - формулировка выводов. 4. метод - осознание в состоянии движения - применение полученных знаний к новым фактам. Учащиеся - действие, а учитель - упражнение. Эти ступени не зависят от конкретного содержания учебного материала и возраста учащихся. Нравственное воспитание – его крайний интеллектуализм. А главное место в деятельности учителя отводится внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий. Большое внимание уделял религиозному воспитанию, так как религия нужна как сдерживающее начало. Нравственное воспитание непосредственно воздействует на душу ребенка, направляя его желание, поступки. Все методы должны иметь опору в том хорошем, что уже имеется у воспитанника. Нужно «поднять в глазах воспитанника» его собственное «Я» посредством глубокого проникающего одобрения. Даже в самом испорченном ученике можно найти что-то хорошее, а от этого И.Гербарт шел дальше. Средства нравственного воспитания: 1. Удержать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию). Нужно устанавливать границы поведения для людей. 2. Определять воспитанника, и поставить учащегося в такое положение, когда он без указания учителя, а из личного опыта поймет, что непослушание ведет к тяжелым переживаниям. 3. Устанавливать четкие правила поведения. 4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность» (чтобы он не усомнился в истине). 5. «Волновать» душу ребенка одобрением и поощрением. 6. «Увещевать» ребенка, указывать его промахи. Можно использовать воспитательные наказания (доброжелательные предостережения). Для того, чтобы пресекать проявление дурных наклонностей, учащимся нужен размеренный, постоянный уклад жизни без рассеивающих перемен. Учащиеся не должны чувствовать себя самостоятельными в своих действиях, должен быть непререкаемый авторитет учителя (то есть, чтобы ребенок не воспринимал мнение общества, чтобы оно его не увлекло). Концепция развивающего и воспитывающего обучения Во второй половине 50-х годов он публикует ряд статей («О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы»), которые сделали его известным. В 1859 году Ушинский назначается инспектором классов в Смольный институт благородных девиц. Он произвел существенные преобразования в этом полумонастырском учебном заведении. Был введен новый учебный план, согласно которому большое место отводилось изучению русского языка, литературы, 2-летний педагогический класс. В обучении широко использовались наглядность, методы преподавания, развивающие познавательную активность воспитанниц. Большое место отводилось самостоятельной работе. В 1860-1861 годах он редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», где поместил ряд своих программных статей: «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии». На основании доносов, обвинявших инспектора в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности, его уволили из Смольного института летом 1862 года. Для того чтобы как-то замаскировать отставку выдающегося педагога, правительство командирует его за границу для изучения постановки женского образования. За пять лет, проведенных в европейских странах, Ушинский написал главный труд своей жизни - «Человек как предмет воспитания», а также книгу для чтения «Родное слово» и методическое руководство к ней. Уйдя в отставку, вел интенсивные изыскания в области педагогики. Ушинский составил две учебные книги: «Родное слово», «Детский мир». Первая предназначалась для первоначального обучения. Главное внимание здесь обращено на русский язык в связи с развитием мышления и расширением запаса знаний об окружающей жизни. «Детский мир» предназначен для учащихся 3-4 классов и содержит сведения об естествознании, географии. Кроме тщательно подобранных стихотворений, басен, сказок, Ушинский включил в учебники свои статьи о деревьях, животных, реках, городах и небольшие рассказы нравственного содержания. Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение детей в деятельность и пр. Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование… без обучения есть цель, лишенная средств». Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей «собственных свободных душевных состояний». Становление экспериментальной педагогики в XX в. Влияние теории И.П.Павлова на педагогику. в начале 1900-х гг. и «экспериментальная педагогика» и «педология» были представлены на «рынке образования» агрессивно, как заместители «старой» педагогики и методы радикальной трансформации учительской «науки». Тем не менее в 1910-е гг. разрыв между учеными, которые разрабатывали эту новую педагогику, и учителями, чей профессиональный опыт она должна была обогащать, становился все шире. Конечно, различия во взглядах между «экспертами» и «практиками» существовали с самого начала, они были заметны уже в конце 1890-х - начале 1900-х гг., и, как мы видели выше, они были порой представлены стратегически как способ повышения научной достоверности «новой педагогики». Стратегия экспертов на тот момент состояла также в привлечении большей части активных учителей-практиков (через убеждение и обучающие схемы) в качестве своих непосредственных последователей для развития этой новой науки. К 1910-м гг., однако, после появления таких заведений, как Педагогическая академия и Психоневрологический институт, а также ряда других научно-исследовательских институтов и лабораторий, посвященных экспериментальной психологии и изучению ребенка в целом, экспериментаторы смогли создать достаточно большой корпус молодых ученых-последователей, и они больше не нуждались в непосредственном участии широких масс преподавателей. Напротив, как мы видели выше, в попытке Г. И. Чел- панова дискредитировать дилетантские усилия учителей при выполнении психологических экспериментов в школах, такое участие неспециалистов в формировании науки стало неудобным и вредным. Экспериментаторы по-прежнему полагались в значительной степени на специалистов в области образования в качестве основных потребителей их опыта, но с 1910-х гг. учителя больше не играли той важной роли их научных последователей. Вместо этого представители сферы образования теперь рассматривались как «клиенты», которые эффективно «лицензировали» готовые психолого-педагогические технологии, производящиеся более специализированными группами исследователей в экспериментальной педагогике, базирующимися в лабораториях, институтах и медицинских центрах. На протяжении 1910-х гг. эти исследователи работали в основном на проектировании наборов психических и личностных тестов, упакованных в удобные «методы» психологической оценки, как правило, под «маркой» таких имен, как Бине-Симон, Санте-де-Санктис и Россолимо. Учителям тогда рекомендовалось использовать эти тесты в различных формах оценки ученика — на вступительных экзаменах, при составлении отчетов или при решении вопроса о переводе учащегося в вспомогательную школу. Важно отметить здесь, что учителя не были уполномочены проводить психологические «экспертизы», которые оставались прерогативой экспериментальных психологов или врачей. Следствием этого было то, что экспериментальная педагогика и педология все более отделялись от педагогики, и «экспериментаторы» осознали, что все труднее и труднее убедить учителей, что их опыт может сам по себе сделать педагогику научной. Учителя все чаще выражали недовольство и разочарование в связи с этими новыми «науками об образовании», а их жалобы начинались с того, что чужие профессора пытаются монополизировать то, что было их областью деятельности, и доходили до претензий к «экспертам», которые не могут ответить на их срочные практические запросы. Это поставило «экспериментаторов» в оборонительную позицию, и, опасаясь оттолкнуть учителей безвозвратно, они стремились подчеркнуть, что их наука не пытается опровергнуть и заменить собой педагогику, но просто создает надлежащую научную основу, на которую педагогика должна опираться. Этот вывод позволил противникам экспериментаторов, базирующимся в основном на университетских кафедрах философии, начать утверждать, что «эксперименты» действительно могут, в лучшем случае, создать лишь видимую нейтральную «эмпирическую базу» для педагогики и что только философия (как форма социальной этики) больше всего подходит для того, чтобы определить идеалы образования. В этой схеме экспериментальная педагогика и педология могли, возможно, предложить частные «средства» для достижения определенных целей в области образования, но только философия и этика были в состоянии уточнить, каковы эти цели на самом деле. Кроме того, утверждая, что педагогика сама по определению является «нормативной» (в отличие от педологии, которая, как эмпирическая наука, была чисто «описательной»), они уверяли, что не педологи, а философы должны выступать главными советчиками учителей Теория И. П. Павлова о второй сигнальной системе позволяет успешно изучать формирование речевой функции человека, посредством которой осуществляется его абстрактное и конкретное мышление, его сознание. Она представляет собой результаты изучения материального субстрата психических явлений — высшего нервного процесса, физиологических основ речевой функции. И. П. Павлов считал, что физиологический механизм волевого движения,— условный ассоциативный процесс, подчиняющийся всем законам высшей нервной деятельности. Физиологическая основа всех волевых актов психической деятельности — сложное динамическое соотношение возбуждения и торможения в больших полушариях. Особое значение имеет вторая сигнальная система, которая является пусковым физиологическим механизмом волевого действия человека и обеспечивает его регуляцию. Исключительно важно учесть, что основное отличие психики людей от психики животных заключается в сознательной целенаправленности психических процессов, обусловленных трудовой деятельностью. В естественных условиях двигательная деятельность животных вызывается потребностями организма (мотивациями) и информациями о текущей обстановке, а у людей решающая роль принадлежит сознанию, обусловленному социальными закономерностями. Наибольшее значение для детской психологии и педагогики имеют результаты изучения высшей нервной деятельности детей разных возрастов. Для обучения и воспитания детей необходимо знание закономерностей образования и тренировки всех разновидностей внутреннего торможения. Процесс иррадиации возбуждения у человека обратно пропорционален его возрасту. Чем моложе ребенок, тем больше иррадиация возбуждения и тем меньше его концентрация, а следовательно, и дифференцирование внутренним торможением. Показано, что эффективность учебного процесса повышается, когда используется сравнение и противопоставление. Сосредоточение внимания детей в процессе обучения, их интерес к учебному материалу повышаются при действии разнообразных ярких сильных раздражителей, вызывающих образование доминантных очагов возбуждения. Напротив, однообразие, монотонная обстановка, монотонный голос учителя приводят к возникновению торможения, к усыплению, к снижению интереса. Перенапряжение обеих форм нервного процесса — возбуждения и торможения — может вызвать срыв нервной системы, функциональный невроз, что должно учитываться педагогами. Особый интерес для педагогики имеют факты формирования и функционирования единства первой и второй сигнальных систем. Вначале у ребенка образуются временные связи между словами как условными раздражителями и новыми словами только в том случае, когда новые слова сочетаются с соответствующими раздражителями первой сигнальной системы (слуховыми, зрительными, кинестезическими, вкусовыми, обонятельными). Теория И. П. Павлова, следовательно, имеет существенное значение для правильной организации и анализа учебного процесса. И. П. Павлов высказал некоторые предположения о возникновении человеческих неврозов и психозов. По его мнению, неврастении — болезненная форма слабого общего типа и частного среднего человеческого типа, истерия — слабого общего типа в соединении с частным типом, у которого преобладает первая сигнальная система (художественный тип), а психастения — слабого общего типа в соединении с частным типом, в котором преобладает вторая сигнальная система (мыслительный тип). Таким образом, неврозы чаще всего встречаются у слабого общего типа нервной системы. У истерика слабость нервной системы дает себя знать особо на второй сигнальной системе, которая и без того уступает у него первое место первой сигнальной системе. Следовательно, теория высшей нервной деятельности имеет большое значение для психологии, педагогики и медицины. |