ответы на вопросы. Перечень вопросов для итогового контроля
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
Развитие отечественного образования в 20-е годы: достижения и противоречия. Содержание, формы организации и методы учебно-воспитательной работы школы. Создание советской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию, и методам общего образования, что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методических пособиях для учителей. В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Программы семилетней Единой трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного материала: в предметах естественно-математического цикла не уделялось должного внимания теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм, идеологизация и политизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся. Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем самым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее полно комплексный подход был реализован в учебных программах для школ I ступени, где содержание традиционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня». «Праздник 1 Мая» и т.д. При распределении содержания учебного материала по годам обучения за основу брался принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года и т. д. В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учебных предметов строились с учетом их взаимосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились концентрировать вокруг общих комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение помогало увязке содержания образования с народнохозяйственными задачами страны, выработке у школьников активного отношения к жизни. Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественно полезной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков. Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции — первые обязательные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, умений и навыков по родному языку и математике не «растворялся» в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, программы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стержневых комплексных тем по годам обучения. В целом программы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути создания системы научного образования в школе. Оценивая комплексные программы ГУСа, следует подчеркнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы формирующейся личности практически игнорировались. Комплексное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повторов, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у школьников необходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основной недостаток комплексного подхода к определению содержания образования заключался в том, что реальные связи в изучении основ наук в школе нарушались. Большинство учителей-профессионалов не приняло комплексного построения учебных планов и программ, что нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были подвергнуты острой критике. Комплексный подход к построению содержания образования, со всей очевидностью, не оправдал себя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные планы и программы в последующие годы, не смогли изменить картины в целом. Главное внимание Наркомпроса и органов народного образования в регионах уделялось реализации большевистской идеи политехнического образования (обучения) и связи обучения детей с производительным трудом, выдвинутой еще К. Марксом и отстаивавшейся его последователями, без единого ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так называемой марксистско-ленинской идеологии в 80—90-е гг. Принцип политехнизма, политехнического образования или обучения все больше и больше проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производительным трудом, который должен был иметь общественно значимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрастным особенностям учащихся. В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различных трудовых процессов. В школе I ступени детей обучали первоначальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тканью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся старших групп школ-семилеток (V—VII) работали в школьных мастерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки дерева и металла, изготавливая из них простейшие предметы. Преувеличенное внимание к политехническому образованию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в программах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семилеток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось в подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах. В основу построения учебных программ был положен принцип концентризма: учащиеся получали законченный круг знаний к IV и VII классу, что было обусловлено невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны. Усилия ученых и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ учебным материалом, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных связей. Наряду с совершенствованием учебных программ в рамках существовавшего учебного плана разрабатывались предложения, направленные на их изменение с учетом перспективы. Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе постепенно становился урок со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя. Значительные изменения вносились в практику учета знаний учащихся: преподаватель должен был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в конце каждой четверти составлять характеристику его успеваемости по своему предмету. В конце года были введены проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок — отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подготовке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ таких учебников не было. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знания. Классно-урочная система, ее социальная природа. Значение педагогического наследия Я.А.Коменского. Теория обучения Коменского представляет собой величайшее достижение человеческой мысли, не потерявшего своего значения до сих пор. Исходя из передовых взглядов гуманистов на природу, на человеческую личность, а также из требований строить наши знания на наблюдениях, опыте, индукции, Коменский положил начало материалистическому обоснованию педагогики как науки. Серьезной опорой педагогической теории Коменского был передовой взгляд на природу и на человека как ее часть, объективные закономерности которой должны быть научно изучены. Именно изучение законов природы дало Коменскому твердую возможность для построения «науки о преподавании». Все развитие дидактики в зарубежной и русской педагогике представляет собой дальнейшую разработку тех идей и вопросов, которые были поставлены великим чешским педагогом. Как уже говорилось, особое внимание Я.А. Коменский уделял завершающей ступени обучения, которой являлась академия и познавательные путешествия, обеспечивающие расширение кругозора, обогащение жизненных наблюдений, углубление профессиональной подготовки. Вклад Я.А. Каменского в развитие высшей школы больше всего сконцентрирован вокруг четырех основных проблем: 1. отбор молодежи для обучения в вузе; 2. содержание высшего образования; 3. организация познавательной деятельности студентов; 4. координация усилий ученых высшей школы по разработке и пропаганде педагогической теории. Основное назначение школы и в особенности высшей он видел в том, чтобы раскрыть способности личности, предоставив ей возможности свободного, природосообразного развития. В этой связи возникал вопрос о том, кому учиться в академии. По мнению Я.А. Коменского, таким правом должны обладать самые одаренные выпускники гимназий - «избранные умы, цвет человечества». Говоря о школе, хотелось бы отметить, что цель школы - сформировать у школьников основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Коменский говорил, что в школах должно быть кроме урока и перемена, и экскурсии, которые нужны не только для расширения кругозора детей, но и для воспитания нравственной личности. В настоящее время школьное время распределяется на три этапа: урок, перемена и «продлёнка»: 1. Урок - занятие школьников по предметам; 2. Перемена - отдых между уроками; 3. «Продленка» - нахождение ученика в школе после окончания уроков, если нет возможности нахождения ребенка дома. Как мы видим, в школьное время добавлена так называемая «продленка», которую можно отнести по Коменскому как к экскурсиям, так как дети на «продленке» не только обучаются, но и в какой-то степени воспитываются. Я.А. Коменский отмечал, что учащиеся должны быть разделены на классы. В России обучение делится на классы: с 1 по 11 класс. В большинстве школ принята 5-дневная рабочая неделя (выходные -- суббота, воскресенье) или 6-дневная (выходной -- воскресенье), ежедневно по 4-7 уроков. При такой системе приняты уроки длиной 45 минут (бывают короче, но, как правило, не менее 35 минут). Уроки разделяются переменами по 5-20 минут каждая. Коменский, кроме разделения учащихся на классы, также уделил внимание, как уже говорилось, домашним заданиям. По его мнению, учащиеся не должны быть перегружены домашними заданиями, в современной школе же только для младших школьников не может быть домашнего задания, по усмотрению учителя, старшие же классы, там где обучаются подростки должны выполнять домашнюю работу обязательно, но также как и для младших школьников ее может не быть. Я.А. Коменский указывал на то, что занятия должны начинаться где-то осенью, а заканчиваться весной. В школах России занятия начинаются 1 сентября (этот день объявлен всемирным днем знаний), а заканчиваются либо в мае (обычно 25 мая), либо в июне, так как у старших классов, т.е. 9-11 предусмотрены экзамены, которые сдаются в июне. Таким образом, из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что взгляды и идеи великого чешского педагога Яна Амоса Коменского оказали серьезное влияние на становление педагогической науки. Хотелось бы также сказать, что идеи Коменского, как любое открытие в истории человечества, «обречены на распространение» и уже века стимулируют развитие гуманистической педагогической мысли. Деятельность А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, М.П.Покровского в области народного образования. Надежда Константиновна Крупская – общественный деятель, организатор пионерского движения. Работы: «О работе в деревне», «Детский клуб при избе-читальне», «О культурной работе в деревне». Н.К.Крупская говорила о необходимости создания сети учреждений социального воспитания, чтобы они перестали быть учреждениями только благотворительного ( для бедных) или только карательного ( для беспризорных ) характера. Нужно создать целую систему «учреждений социального воспитания массового характера, имеющих ввиду обслуживание всех детей и доступные для всех». Эти учреждения должны являться консультациями социального воспитания, куда могут обращаться как дети, так и взрослые, чтобы посоветоваться и получить помощь. Такие консультации нужно открывать во всех населенных пунктах, особенно они нужны в деревне. В помощь учреждениям социального воспитания должна быть развернута сеть детских мастерских, клубов, библиотек, столовых. Говоря о необходимости внешкольной работы, Н.К.Крупская рекомендовала в каждом населенном пункте иметь «Совет избы», в который входят «организованная часть населения, учитель, представители женотдела». По мнению Крупской, развитие личности человека происходит под влиянием сложных взаимодействий социальной среды, природы (природных задатков – прим автора) и самой личности, которая своей деятельностью преобразует их и способствует тем самым своему собственному изменению. Следовательно, Крупская выделяла три основных источника развития личности: наследственность, социальная среда, активность личности. Рассматривая личность как понятие социальное, она большое место в ее формировании отводила социальной среде. Она подчеркивала, что воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный, весь школьный уклад. «Воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Воспитывают события. Воспитывают не только детей, но и взрослых». Н.К.Крупская считала, что воспитание требует знания окружающей среды, анализа этой среды, общественных явлений, происходящих в среде, умения понять их значимость, их взаимозависимость, их положительное и отрицательное значение. Однако, влияние среды нужно не просто констатировать, нужно уметь отмечать в этих явлениях «пережитки старого, обреченного на гибель и ростки нового; необходимо научиться обезвреживать влияние на ребенка тех или иных отрицательных сторон происходящего процесса и усиливать положительные влияния». Н.К.Крупская считала, что при социализме влияния социальной среды и воспитания не противостоят друг другу в отличие от буржуазного общества. Характеризуя взгляды Крупской на роль среды в воспитании, необходимо учитывать, что говоря о воспитательной роли среды, она многократно подчеркивала, что речь идет об организованном и целенаправленном влиянии, а не о стихийном влиянии. Она никогда не отождествляла воспитание школьников с широким процессом социального формирования личности, который включает всю социальную среду и не может быть полностью организованным. Она считала, что направлять и организовывать влияние среды должна школа, которая осуществляет процесс педагогизации среды. Н.К.Крупская стояла у истоков пионерского движения. Характеризуя скаутизм, она отмечала, что идейное содержание учения скаутов находится в противоречии с РКСМ (Российский коммунистический союз молодежи - прим. автора), но можно использовать положение о необходимости учета возрастных особенностей детей, о необходимости развития самостоятельности. Она считала, что пионерское движение имеет огромное значение - «оно захватывает ребят в том возрасте, когда только еще складывается человек, развивает общественные инстинкты, помогает выработке общественных навыков, способствует разумному проведению досуга». Задачи пионерской организации заключались в обучении коллективизму, воспитании здоровой, боеспособной личности, готовой защищать свою Родину. Н.К.Крупская отмечала важность эмоционально насыщенных мероприятий в деятельности детской организации - хоровое пение, игры, рассказы у костра, участие в пролетарских праздниках. Она считала, что нужно проводить пионерские сборы так, чтобы это привлекало и захватывало детей. Н.К. Крупская отмечала, что пионерские организации нужно создавать по месту жительства, при детских клубах, на предприятиях, но не на базе школы, так как может произойти сращивание школьного коллектива и самой организации, что приведет к формализации детского движения, искажению задач деятельности. Детское движение нуждается в руководстве, поэтому нужно готовить педагогов, способных возглавить детское движение и повести детей за собой. Целью воспитания, по мнению Крупской, является: воспитание всесторонне развитых, сознательных и организованных людей; людей, имеющих цельное, продуманное научное мировоззрение, ясно понимающих все, что происходит вокруг в природе и в общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике к труду – физическому и умственному. Необходимо формировать такие качества как: патриотизм, беззаветная преданность социалистическому отечеству, сознательная дисциплина, чувство товарищества, сильная воля. Советский человек должен быть борцом за социализм, энергичным, умеющим вести общественную работу, быть хорошим товарищем. |