ответы на вопросы. Перечень вопросов для итогового контроля
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
Предмет истории педагогики и образования. Интегративный характер истории образования. Ведущие функции. Основные подходы к развитию истории педагогики и образования на современном этапе. Изучение истории педагогики и образования в системе профессиональной подготовки педагога-психолога имеет особое значение, поскольку расширяет педагогический кругозор студента, содействует становлению профессионально-личностной позиции, позволяет осознавать глубинные связи педагогических явлений в их целостности и взаимодействии с общекультурными процессами в мире и понимать роль педагогического наследия в теории и практике современного образования. Вместе с тем следует помнить, что историко-педагогическое осмысление современной теории и практики образования – весьма сложная задача, поскольку для верной ее оценки необходимо время как критерий жизнеспособности любых педагогических новаций и условие определения ведущих и случайных тенденций. Одной из важнейших методологических проблем становится проблема переосмысления предмета истории педагогики, от которой напрямую зависит не только разработка новых концептуальных подходов, методов и стратегий ее дальнейшего развития, но и поиск путей возвращения историко-педагогического компонента в вузовское образование, оттесненного новым поколением стандартов высшего педагогического образования на периферию. Несмотря на то, что данная проблема не является новой (становление отечественной историко-педагогической науки является, по сути, отражением генезиса ее предмета, границы которого нельзя назвать определенными, т.к. они постоянно изменяются), на современном этапе развития она встает как никогда остро. Актуализируются вопросы о балансе между узкой и предельно широкой точками зрения на определение предмета истории педагогики (Э.Д. Днепров), экстенсивном и интенсивном характере его расширения (С.В. Бобрышев), его поликонтекстности (Г.Б. Корнетов), отграничении или синонимировании с предметом истории образования (Н.А. Вершинина), выделении в предмете истории педагогики под-предметов, исследуемых историей педагогической практики, историей педагогической мысли, историей педагогического сознания и историей педагогического обычая (В.Г. Безрогов) и др. Анализируя противоречивые тенденции, можно прийти к следующему выводу: под предметом истории педагогики все чаще понимается педагогическая реальность, рассматриваемая как прошедшая, как современная и в некоторой степени как будущая. История педагогики интегрирована в историю педагогической культуры и рассматривается в аспекте общих и конкретно-исторических проявлений. И.А. Колесникова подчеркивает, что педагогическая культура - «сосредоточение опыта, накопленного субъектами педагогической деятельности на пути целенаправленного творения человеческого образа (образования)» [7, с.41], который не является статичным. Педагогическая культура, как и культура в целом, может быть не принята полностью, а только в рамках определенного «среза», максимально значимого для человека и общества конкретной исторической эпохи (А.И. Костяев). Исследовательское поле истории педагогической культуры конкретизируется, в том числе и через исследовательское поле истории педагогики, которое и позволяет наметить такие «срезы». При обособлении конкретно-исторических форм существования педагогической культуры обращение к историко-педагогическому материалу может иметь разный масштаб: от точечного до глобального. История педагогической культуры -это суммативный «продукт» не только исторических эпох, но и этносов, конфессий и в некотором роде даже персоналий. Декодирование истории педагогической культуры возможно как с точки зрения уникальных, так и с точки зрения универсальных историко-педагогиче-ских смыслов. Педагогическая реальность предстает как реальность, определяющая ключевые научные диспозиции гуманитарной реальности (устойчивые предрасположенности к возможному и должному пониманию гуманитарного знания и перспектив его дальнейшего развития). История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи. В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики. Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. С 1970-х гг. активизируется разработка цивилизационного и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса. Гуманистический характер педагогической системы В.А.Сухомлинского. духовно-нравственные качества личности и особенности их формирования в процессе воспитания. В 20-30 годы ХХ века в педагогике господствовали две концепции: авторитарная, допускающая в воспитании разумную систему требований и наказаний, и гуманистическая, исключающая всякие наказания в школе. Гуманистическое направление в советской педагогике возглавлял Василий Александрович Сухомлинский – член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы УССР, автор многочисленных научно-педагогических трудов. В повседневной практике В.А. Сухомлинский отстаивал и осуществлял главную философскую идею своей жизни: гуманное общество могут создать лишь мудрые, гуманные люди, но таких людей может воспитать только гуманизм: «человека можно воспитать только добром». Он всем своим творчеством как бы противопоставляет технократическому вызову гуманистическую ориентацию, объявляющую человека высшей ценностью на земле. Средствами педагогики он пытался решать глобальные проблемы: Человек и мир, Человек и природа, Человек и общество, Человек и человек. Все его книги объединяют вера в общечеловеческие ценности и неповторимость человеческой жизни, талантливость и самобытность каждого («Сердце отдаю детям», «Письма к сыну», «Разговор с молодым директором школы», «Духовный мир школьника», «Павлышская средняя школа»). Павлышская средняя школа является образцом гуманистической педагогики. Корнем воспитательной концепции Сухомлинского В.А. является отношение к ребенку. Основные концептуальные положения и основополагающие принципы педагогической системы В.А. Сухомлинского определяют гуманизм его педагогики. На первое место в системе работы школы В.А. Сухомлинский ставил воспитание у школьников гражданственности и научного мировоззрения. Он считал, что нравственные убеждения и чувства формируются, прежде всего, в деятельности на благо общества. Проблема превращения знаний в убеждения – одна из самых сложных в процессе формирования мировоззрения. Убеждения не передаются механически вместе со знаниями, они вырабатываются на основе деятельной жизни коллектива и личности. Необходимо, чтобы школа и семья открывали перед воспитанниками все источники, которые питают могучее чувство любви к Отчизне, – от любви к матери, отцу, к родному уголку земли (это самые первые ростки патриотизма) до готовности к самопожертвованию, если того потребуют интересы Родины. В конечном счете, нормы морали должны превратиться в привычки – только при этом условии они становятся подлинным приобретением личности. Отсюда и задача школы – обогащение своих питомцев опытом борьбы за нравственные идеалы, создание такой обстановки, которая всемерно способствовала бы развитию гражданской, интеллектуальной, творческой активности учащихся. Искренняя любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по В.А. Сухомлинскому, понятия нерасторжимые. Не случайно он говорил, что самым главным в его жизни была любовь к детям. В монографии «Духовный мир школьника» он на большом фактическом материале проанализировал процесс интеллектуального, нравственного, эстетического формирования человека в годы детства, отрочества и ранней юности. На многочисленных примерах он раскрыл психологию мальчиков и девочек разного возраста и разной жизненной судьбы, охарактеризовал особенности развития их восприятия, мышления, чувств, интересов, потребностей, стремлений, волевых процессов, речевой деятельности. В.А. Сухомлинский прекрасно понимал и постоянно отстаивал значимость всесторонности и гармоничности в развитии личности как целостном и системном образовании. Определяющее значение он придавал системообразующему фактору – нацеленности всей учебно-воспитательной работы на формирование у школьников высоких нравственных качеств. Гармоничная, всесторонне развитая личность, по убеждению педагога, немыслима без центрального стержня – это человечность в человеке. Именно к этому стержню привязывает он все, что приобретается ребенком в жизни вообще и в школе в частности. В своей книге «Родительская педагогика» В.А. Сухомлинский говорит о том, что мир прекрасного для ребенка начинается в семье. «Тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека – все это постигается, прежде всего, в семье». Каким человеком вырастит ребенок, во многом зависит от взаимоотношений в семье между матерью и отцом, родителями и детьми. В основе семьи должна лежать любовь, а нравственный облик родителей, их гражданские и моральные качества являются образцом поведения для их детей. Моральные ценности семьи закладывают основу будущей семьи каждого ребенка. Особое место педагогом отводится матери. Для В.А. Сухомлинского культ матери – это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры. Для ребенка наиболее дорогим, близким, прекрасным существом является мать. Мать – это не только тепло, уют, внимание. Это – мир солнца, любви, добра ласки, весь мир в руках матери. И от того, каков он – этот мир, зависит, каким вырастет человек. Сущность гармонического развития личности В.А. Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания – нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. Гуманистические убеждения В.А. Сухомлинского неотделимы от его убежденности в могущественной силе воспитания. Он заявлял, что нет ребенка, который бы не мог стать, при надлежащих усилиях воспитателей, человеком образованным, морально воспитанным, трудолюбивым. Вера в ребенка, говорил он, – это фундамент педагогического оптимизма. Нельзя воспитать человека, считал В.А. Сухомлинский, ничего не требуя от него, не формируя в его сознании понятий «нужно», «должен», «обязан». Воспитание долга и ответственности перед коллективом, обществом невозможно без высоких требований к личности. В подходе В.А. Сухомлинского к проблеме наказаний имела место определенная эволюция его взглядов. В начале он признавал в принципе целесообразность наказаний, был убежден, что они в определенных случаях могут быть эффективным методом воспитательного воздействия, а в последние годы своей деятельности решительно отстаивал следующий тезис: воспитание несовместимо с наказанием. Для дидактических воззрений и практики В.А. Сухомлинского было характерно единство процессов воспитания и обучения детей. Он придавал первостепенное значение развитию у школьников сознательного отношения к учению, к овладению знаниями как важнейшей жизненной потребности. Сам процесс обучения, по В.А. Сухомлинскому, неизменно должен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации, доступные для решения школьниками соответствующего возраста. В.А. Сухомлинский считал очень важным держать педагогический процесс на уровне разумно рассчитанного напряжения, чтобы оно не было максимальным, ведущим к перенапряжению детских сил, их изматыванию, истощению нервной системы. Методы преподавания, по В.А. Сухомлинскому, должны быть разнообразны, и применяться в зависимости от конкретных условий того или иного класса, урока, предмета, состояния данного детского коллектива и т. п. Метод не самоцель, а средство к лучшему достижению цели, но наиболее разумным и эффективным путем. Органической частью дидактической системы, применявшейся В.А. Сухомлинским, является трудовое воспитание в широком смысле этого понятия и практическое осуществление принципов политехнического обучения во всем их многообразии. Он считал, что уже в школьные годы должна практически решаться задача сближения труда умственного с трудом физическим. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается как в процессе физического труда, так и в процессе интеллектуальной, эмоциональной и волевой жизни школьников. Коллектив и личность. Поощрение и наказание. Противоречия педагогического процесса в теории В.А.Сухомлинского. Пропагандировавшийся В.А. Сухомлинским гуманизм по своей природе имеет коллективистский характер. Поэтому гуманистическое воспитание возможно только в коллективе и через коллектив. В.А. Сухомлинский продолжает развивать теорию воспитания личности в коллективе. В центр всей организационно-педагогической деятельности Сухомлинский В.А. ставит личность ребенка в ее сложной диалектике взаимоотношений с коллективом с постоянно меняющимися духовно-нравственными потребностями, исходя из главного принципа: «Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех». Педагог считал, что подлинный коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог, где есть культ Человека, Разума, Счастья, Свободы, Справедливости, Совести. В своих работах «Воспитание коллективизма у школьников», «Методика воспитания коллектива» В.А. Сухомлинский раскрывает особенности воспитания личности в коллективе: – коллектив является основной социальной средой, где воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности; – нельзя переносить на ученический коллектив социологию взрослого коллектива (это касается аспекта осуждения ребенка коллективом за ошибки); – в центре внимания всей технологии воспитания – ученик с его здоровьем, убеждениями, деятельностью, активной позицией; каждый ученик должен иметь посильное задание, чтобы каждый «пережил радость собственного обновления»; – интеллектуальная общность; – выговоры, внушения нужно делать наедине, а поощрения – в коллективе; – чем меньше коллектив занимается разбирательством конфликтов, тем больше воспитательная его сила в возвышении духа ребенка через коллектив; – коллектив достигает цели тогда и там, где гуманное отношение друг к другу и гармоническое развитие каждого является главной целью, где есть культ Справедливости, Свободы, Разума, Человека; – коллектив создается совместным трудом школьников, в процессе которого они взаимно обогащают друг друга; – доказывал целесообразность макаренковских разновозрастных коллективов. В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Наказание Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. «В среде педагогов - отмечал Сухомлинский- можно нередко услышать разговор о поощрении и наказании. А между тем самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде-это оценка». Во- первых В.А. Сухомлинский считал что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком как мать. Вера школьника в учителя взаимное доверие между ними человечность и доброта – вот то что необходимо воспитателю то что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств –человечность в которой сочетается сердечная доброта с мудрой строгостью родителей. Во вторых говоря об оценке как инструменте наказания Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя поставившего двойку потерял веру в себя. Дети приходят школу самые разные: собранные и несобранные внимательные и рассеянные быстро схватывающие тугодумы неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренними желанием хорошо учиться. Красивое человеческое желание - хорошо учиться - озаряет весь смысл школьной жизни детей. Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности.» Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка а тогда когда он совершает что- то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить поддержать и непременно написать в дневнике. Система воспитания в основе которой лежит оценка только положительных результатов приводит чрезвычайно редко к психическим срывам к появлению «трудных» подростков. Противоречивые оценки педагогических взглядов данного педагога Большая беда считал Сухомлинский если воспитатель не умеет выбирать из сокровищница языка как раз те слова которые необходимы чтобы найти путь к сердцу ребенка если в процессе воспитания норм морали и нравственности мы не вызываем положительных эмоций подобных тем которые появляются у человека от соприкосновения с чем-то близким и дорогим. Слова должно быть емким иметь глубокий смысл эмоциональную окраску оно должно оставлять след в мыслях и душе воспитанника. Ведь если слова пусть даже самые нужные и красивые о высокой морали не вызывают эмоций не волнуют то они так и останутся пустыми звуками благами пожеланиями. В том заключается мастерство воспитателя чтобы разговор с воспитанником вызывал у последного собственные мысли переживания побуждая к активное деятельности. В воспитательной работе важно и содержание материала и тон разговора и время этого разговора и внешний вид учителя и манеры его поведения. Слова учителя находит отзвук в сердцах учеников и становится их личным достоянием лишь тогда когда»мудрость воспитателя привлекает одухотворяет воспитанников цельностью красотой идейно-жизненных взглядов морально-этических принципов». Дети очень хорошо чувствуют фальшь слов если они не соответствуют нравстенному убеждению воспитателя. Они презирают того кто пытается выдать темное за светлое прикрыть мрачное темными словами. Сухомлинский подчеркивал:»Корень многих бед воспитания как раз в том что зачастую питомца призывают следовать за знаменем в то время как это знамя никто не несет». Именно в этом В.А. Сухомлинский видит высшее предназначение педагога. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда; умны образованный культурный человек любой труд делает более творческим более радостным. Поэтому очень важным условием обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и самого коллектива Сухомлинсеий считал физический труд обязательнм для всех. Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А Сухомлинского является и положение о том что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя готовность ребенка тродовой жизни нужно думать не долько о том что он может дать для общества но и о том что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь необходима искра. Сущность гармонического развития личности Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания- нравственного эстетического интеллектуального физического. К этому выводу Василий Александрович пришел благодаря собственному труду. В целом говоря о противоречиях в педагогических взглядах Сухомлинского самым основным является то что он считает что главное научить ребенка ценить внутреннюю красоту не замечая материального но все же материальное так же является очень важным аспектом педагогического воспитания. |