ответы на вопросы. Перечень вопросов для итогового контроля
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
«Педагогика сотрудничества»: концепции и ее реализация в деятельности педагогов-новаторов (В.Ф.Шаталов, И.П.Волков и др.). Педагогическая система В.Ф. Шаталова заключается в том, что учебный материал объясняется максимально четко, логично, с использованием блок-схем, которые отражают логические связи учебного материала; ученики отвечают, опираясь на блок-схему, которую держат в уме; дома первоначально решаются те же задачи, что и на уроке, - в результате даже «слабые», но желающие учиться школьники могут добиться успеха; оценивание знаний производится после усвоения темы каждым учеником. В.Ф. Шаталов разработал новый метод - опорные сигналы, содержащие предметно- словесную информацию. Доказано, что опорные сигналы является прекрасным средством развития памяти, логики, пространстве иного воображения, алгоритмических форм мышления. Отличие их работы на уроке от традиционной методике заключается в том, что они поддерживают с детьми дух сотрудничества, ставят перед учениками как можно более сложную цель, указывают на ее исключительную трудность и внушают уверенность в том, что цель будет достигнута, учеников в этом случае объединяет не просто цель, а вера в возможность преодоления трудности. Идея свободного выбора (Шаталов, Волков) - это шаг в развитии творческой мысли. Свободный выбор дает возможность преодолевать неравномерности развития отдельных качеств в личности, создает условия для развития природных дарований. Например, Шаталов задает ученикам много задач, и они выбирают для решения любые из них. Волков (учитель труда) дает ученикам только тему, а учащиеся сами определяют, какой предмет сделать, из какого материала. Система Игоря Павловича Волкова - использование различных видов деятельности для развития склонностей и способностей учащихся; идея «свободной мастерской», где каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника; творческая реализация принципа: «Научился сам - научи товарища». Педагогическое новаторство А.С.Макаренко, разработка теории коллектива и проблем воспитания личности в коллективе. Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объеденение их для достижения общих целей в общем труде - объеденение , отличающееся системой полномочий и ответственности, определённым соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчёркивал, что коллектив – часть советского общества: через коллектив каждый его член входит в общество». Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания. «Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,— говорит Макаренко в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в коллективе и через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических и теоретических произведениях. «Марксизм учит нас,— писал он,— что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива». Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: «через коллектив каждый его член входит в общество». «Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»,— писал Макаренко в статье «Проблемы воспитания в советской школе». Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива —«все за одного, один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения «принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника. Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий». «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке,— это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных»,— писал Макаренко в «Педагогической поэме». Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперед. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Такова в кратких словах сущность «системы перспективных линий» А. С. Макаренко, являющейся одной из частей его учения о воспитании и коллективе. Правильно осуществляемая в педагогической практике, она будит у воспитанников уверенность в их силах, поднимает их чувство собственного достоинства, развивает волю и настойчивость, поддерживает бодрость и жизнерадостность и побуждает коллектив стремиться к новым достижениям. Огромное значение Макаренко придавал созданию педагогического коллектива. Он писал: «должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса». А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем спаянности педагогического коллектива. «Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе. Однако писал Макаренко, «проблема воспитания у нас находится в таком положении, что её можно охарактеризовать очень кратко: воспитательского коллектива у нас нет, мы не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас возьмётся и на чьей обязанности лежит его спроектировать». Сам Антон Семёнович всей своей практикой дал точный и убедительный ответ на заданный им же нам вопрос. Руководитель образовательного коллектива совместно со своим коллективом обязан создать такой педагогический коллектив, в котором будет царить единство педагогических требований, опирающихся на демократический стиль, творчески сочетающий и иные стили руководства. «Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» - писал А.С. Макаренко. Учителя, в конечном счёте, для того и вступают в личные отношения с учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к учению, к труду к природе, к людям – ко всей окружающей действительности. Они могут и обязаны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве своеобразного инструмента, средства сознательного регулирования процесса формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей действительности. При этом подлинно гуманным и действенным такое регулирование будет, если оно нацелено на развитие самодеятельных сил, творческой учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления». А.С. Макаренко решительно опровергал широко распространённое мнение, будто дети могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне. И наоборот, как бы вы ни были ласковы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если всё у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего». А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, задачами, средствами, методами, формами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко – закон параллельного действия, то есть органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает субъектом, а не объектом педагогического воздействия. Сущностью методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости создания единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Макаренко А.С. является основоположником антропоцентрической модели педагогики, гуманистической по сути, оптимистической по духу, проникнутой верой в творческие силы и возможности человека. Макаренко исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества. Содержание и характер деятельности пионерской и комсомольской организации в советской школе. Установки «официальной педагогики» 30-50-х гг. Принятие Постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932), «Об учебниках для начальной и средней школы»(1933), «О структуре начальной и средней школы в СССР» и «Об организации учебной работы и внутреннего распорядка в начальной, неполной средней и средней школе» (1935) свидетельствовало о кардинальной перестройке организации всей системы школьного образования в стране. Эти изменения соответствовали основным направлениям партийно-хозяйственного руководства в государстве, отражали изменение в подходах к взаимоотношению государства и общества в сфере образования. В Постановлении «О начальной и средней школе» в разделе «Управление и руководство школой» указывалось на необходимость повышения качества руководства школой со стороны органов Нарком- проса и скорейшего перехода их к оперативному, конкретному и дифференцированному руководству Наркомпросам поручалось обеспечить осуществление единоначалия в управлении школой. Профсоюзным организациям надо было оказать в этом деле необходимую помощь органам народного образования. Вопросы самоуправления предлагалось рассматривать с позиций учебной работы и дисциплины. «Поставить работу органов детского самоуправления в школе таким образом, чтобы она была главным образом направлена на повышение качества учебы и укрепление сознательной дисциплины в школе». Постановлением 1931 года была завершена дискуссия по определению целей и задач советской школы на перспективу, отступления от главной линии, определенной ЦК ВКП(б) осуждались, и предполагалась борьба с «левооппортунистическими извращениями, с теориями «отмирания школы» и снижения роли учителя». В заключении, было обращено внимание всех партийных организаций на необходимость повседневного конкретного руководства школой, что и определяло реальную расстановку сил в управлении школьным образованием. Постановление 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» ставило конечной целью школы «подготовку кадров для поступления в техникумы, втузы и вузы». «Привлечение общественности к решению школьных вопросов возможно в случае борьбы с проступками учащихся: привлекая к этому делу общественные организации, родителей, комсомольские и пионерские организации». Постановление 1934 года о структуре начальной и средней школы изменяло требования государства к образовательному и профессиональному уровню заведующих начальной школой и появлению новой должности директора, взамен заведующего неполной и полной средней школой. Завершало реорганизацию советской школы Постановление «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». В нем отмечалось, что еще не изданы правила поведения учащихся в школе и вне ее, не выработан нормальный школьный устав, который должен являться руководством для администрации школы, педагогов, школьных организаций и учащихся. Таким образом, можно отметить усиление партийно-административного руководства школой и устранение общественного присутствия в управлении образованием на уровне школы. Надо отметить, что в целом по стране успехи в деле народного образования соответствовали ожиданиям руководства страны. Была решена проблема безграмотности, создана успешно функционировавшая структура школьной системы, управление школой соответствовало поставленным задачам. Влияние на школу осуществлялось в этот период со стороны пионерской, комсомольской и партийной организаций. В апреле 1932 года было принято Постановление ЦК ВКП(б) «О работе пионерской организации (к 10-летию пионерор- ганизации)» в котором указывалось что «повседневной заботой Советов и всех органов пролетарского государства, профсоюзов, комсомола, всех общественных организаций (физкультурных, «Друзья детей», Красный Крест и др.) и всей советской общественности в целом» должна стать борьба за здоровую смену. Таким образом, в рамках пионерского движения и деятельности комсомольской организации реализовались возможности общественного участия в управлении школой. Это было опосредованное влияние, педагогические коллективы школ в условиях двойного контроля (со стороны школьной администрации и партийного комитета школы) сосредоточились на выполнении функциональных обязанностей, сочетая ее с профсоюзной или партийной работой. В 1940 году X Пленум ЦК ВЛКСМ принял Постановление «О работе комсомола в начальной и средней школе», в котором подводились некоторые итоги деятельности советской школы. Выросло число учащихся с 23 814 тыс. в 1933/34 учебном году до 33 965,4 тыс. в 1938/39 учебном году, за указанное пятилетие было построено 20 607 новых школ. В Постановлении указывалось и на недостатки, какими были названы: недостаточное внимание к повседневным делам комсомольской организации школы, устранение от участия в работе с молодежью, не состоящей в комсомоле и от организации детского самодеятельного творчества. Пленум обязал комсомольские организации и их руководителей «регулярно бывать в школах и внешкольных учреждениях, чутко и внимательно относиться к запросам учителей и учащихся, оказывать им помощь и поддержку во всей работе». В аспекте нашего исследования надо отметить п. 5 Постановления, в котором отмечалось: «Обязать областные, городские, районные комитеты комсомола принимать активное участие в решении хозяйственных вопросов школ, помогать органам народного образования в снабжении школ учебными пособиями, топливом, инвентарем. Принять меры к улучшению работы школьных столовых, качества завтраков. В тех сельских местностях, где учащиеся проживают далеко от школы, добиться обслуживания их транспортом». Перечисленные функции, которыми Постановление наделяет комсомольские организации, позволяют считать их попечителями в традиционном понимании или шефами, как это понималось в советской практике. Руководить комсомольским организациям поручалось «всем многообразным самодеятельным творчеством детей». Великая Отечественная война стала испытанием и для системы образования, изменились условия деятельности школ, сократилось их число, уменьшился состав учеников и учителей. Для улучшения ситуации в школьном образовании принимались административные решения и использовались все возможности. Были созданы школьные интернаты (1941), а с 1942 года открывались детские дома для детей-сирот, где все обеспечение детей было государственным. За годы войны было введено раздельное обучение девочек и мальчиков (1943/44 уч. год), обязательное военное обучение, пятибалльная система оценок и прием в школу с 7-летнего возраста. Финансирование школы было максимально возможным для данного периода. Решались вопросы обучения детей, родители которых погибли на фронте, были созданы Суворовские и Нахимовские училища. В соответствии с требованиями времени изменялось содержание учебных программ, вводились дисциплины, связанные с практикой (военное дело, основы сельского хозяйства, усиленная физическая подготовка). Школы Ленинграда в годы войны разделили судьбу всех, кто оставался в блокаде. Примером может служить школа № 181 Дзержинского района (III С.-Петербургская гимназия). В сентябре 1941 года она начала занятия, однако в вестибюле школы, как примета времени, уже стояло орудие. [465, с. 56] В физкультурном зале была организована столовая, где учеников кормили, но с началом зимы занятия в школе прекратились, всех перевели в школу № 182. В здании бывшей гимназии был развернут военный госпиталь, учителя привлекались на оборонные работы, многие из них умерли от голода. Занятия в школе в этот период понимались детьми как долг перед солдатами, которые в это время сражались, а их старшие сверстники заменили взрослых. Воспоминания блокадников, которые работали учителями и воспитателями содержатся в работе В. Г. Даева «Педагоги блокадной поры», основанной на материалах Государственного музея истории Лениграда. (1998). Невиданные потери и испытания, необходимость противостояния врагу объединили советское общество, поддержка инициатив и решений государства была максимальной. Образование и школа, даже на фоне военных испытаний, получали значительную финансовую поддержку, в школу приходили новые учителя, взамен тех, кто ушел на фронт. Педагогической подготовкой занимались вузы, эвакуированные в глубь территории страны, уникальный пример профессионального мужества был продемонстрирован преподавателями, сотрудниками и студентами ЛГПИ им. А. И. Герцена. Институт в годы войны и блокады продолжал работать, эвакуировалась основная часть сотрудников, но оставшиеся в городе преподаватели и сотрудники вели занятия, принимали экзамены даже в зимнюю экзаменационную сессию 1941/42 учебных годов. Досрочный выпуск 300 учителей состоялся в ноябре 1941 г. В здании института был расположен военный госпиталь, в который перешли на работу многие сотрудники. Осенью 1943 года был объявлен «блокадный» набор студентов, начаты занятия. На все курсы и факультеты ЛГПИ им. А. И. Герцена было принято около 1000 студентов. Весной 1944 года институт выдал дипломы 110 учителям, которые заканчивали учебу уже в период войны. Они были направлены на работу в школы освобожденных районов (из них 16 человек в Ленинградскую область, 21 человек — в Крым). В начале войны из Ленинграда были эвакуированы 100 детей сотрудников института, возглавила эту работу и стала директором интерната преподаватель кафедры педагогики, а в последующем и ее заведующая Г. И. Щукина. В эвакуации в Нейском районе Ярославской области было продолжено обучение, решались все вопросы жизни детей и персонала. Вместе с Г. И. Щукиной работали сотрудники института А. П. Первушина, Н. И. Животовская, Т. С. Шабалина, В. А. Горбачева, А. А. Боровицкая. Воспоминания Г. И. Щукиной, написанные ей после войны, «Урок длиною в четыре военных года» служат историческим источником для изучения деятельности интернатов периода Великой Отечественной войны. «В целом жизнь интерната была полна забот и труда. Временами казалось, что силы наши на пределе, но понимание того, что это только начало и жизнь потребует большего, помогало преодолевать трудности и держаться во чтобы то ни стало». За время работы в эвакуации в Кыштыме были проведены два набора студентов, состоялся второй военный выпуск учителей (80 человек), работала аспирантура. В эвакуации было защищено 20 кандидатских диссертаций, пять из них защитили сотрудники института. В 1943 году на базе Московского педагогического института имени В. И. Ленина прошла защита докторской диссертации Ш. И. Ганелина «Очерки по истории средней школы во второй половине XIX века», которая в дальнейшем была опубликована в виде отдельной книги. В это же время прошла защита кандидатской диссертации по тематике истории педагогики Э. Р. Зусер «Педагогическая деятельность и педагогическая система Н. Ф. Бунакова». Откликаясь на конкретные запросы школы, педагоги всей страны принимали участие в проведении курсов для учителей, составляли брошюры по актуальным вопросам педагогики, а также участвовали в чтении радиолекций по вопросам педагогики. Челябинским издательством была выпущена работа Е. И. Зейлигер «Школа военного времени», содержавшая материалы по данной теме для учителей школ. Практическое сотрудничество кафедры педагогики с Наркоматом просвещения можно проследить на примере разработки вопроса о школьной дисциплине. Самостоятельность школьника, его внутренняя деятельность, «восприятие фактов и работа мысли» (Е. Я. Голант) предопределяли подход советской школы к вопросу о школьной дисциплине, что было особенно актуально в годы войны. В первый период войны, в эвакуации были сформулированы требования к школьной дисциплине в новых условиях. Важнейшие из них были следующие: «1. Дисциплина охватывает не только учебную работу, выполнение культурно-гигиенических требований, отношение к учителям, товарищам и старшим, но и общественную деятельность, а также помощь семье. 2. Дисциплинированность предполагает не только внешнюю организованность, но и настойчивую борьбу за высокое качество учебно-воспитательной работы, упорную борьбу с препятствиями, преодоление их. 3. Взаимоотношения с людьми должны быть подняты на высшую ступень: необходимо не только быть вежливым, не мешать другим людям, но и активно помогать товарищам и всем особо нуждающимся в помощи (больным, старикам, малым детям)». Заложить в детях в школьные годы основы взаимопомощи, внимания к ближнему, социальной активности, не ожесточить их наперекор всему страшному настоящему — вот задача, достойная педаго- гов-ленинградцев. Проект правил поведения школьника был введен на основе опыта в школах Челябинской области во втором полугодии 1942—43 учебного года и вошел в состав принятых Совнаркомом РСФСР «Правил для учащихся» (лето 1943 г.), однако в более императивной форме. В 1944 году было принято Постановление ЦК ВЛКСМ «О мерах по улучшению работы комсомола в школе», которое обязало обкомы, крайкомы и ЦК комсомола «повседневно и оперативно руководить работой комсомольских и пионерских организаций школы». Связь теории и практики педагогической науки можно наглядно увидеть в тематике научных работ, проводимых кафедрой педагогики института. Темы диссертационных исследований отражали потребности практики. Н. Н. Петухов, участник войны и будущий заведующий кафедрой, защитил кандидатскую диссертацию на тему «Общественная работа в старших классах средней школы». (1947) Так же, при студенческом клубе института был создан «Педагогический клуб» (1945) по пропаганде лучшего из педагогической практики города Ленинграда. Студенты встречались с учителями школ, сотрудниками детских самодеятельных объединений, детскими писателями. Педагоги принимали участие в работе клуба, организовывали встречи с ветеранами школьного дела страны, педагогами-новаторами, проводились обсуждения дискуссионных тем и статей центральной педагогической печати. Велся журнал заседаний клуба, который хранится в фонде Музея истории РГПУ им. А. И. Герцена и служит историческим источником изучения данного периода. Потребность в рабочих в послевоенный период вновь вызвала необходимость привлечения школьников к посильному трудовому участию и соответствующей их подготовки. В этом заключалось единое пожелание со стороны государства и общества, которое разделяли учащиеся. В 1952 году было принято решение об осуществлении политехнической направленности обучения в средней школе. Вводятся обязательные занятия по труду в мастерских (от 1 до 2 часов в неделю), практикумы, факультативы производственно-трудового и профессионального характера, различные формы производительного труда, открываются учебные цехи и участки. Для 8—10-х классов предложен курс «Основы производства». Это время появления новых учебных пособий и учебников, включавших задания с профессиональным содержанием, методических разработок, учебных планов, некоторой либерализации в работе педагогов, элементов гуманизации в воспитании и дифференциации в подаче учебного материала, в частности, через его прикладной характер. Диссертационное исследование Т. А. Климовой позволяет оценить уровень взаимосвязи педагогической науки и практики в деятельности советской школы 50-х годов на примере школ Ленинграда. Направленность развития школы в этот период характеризовалась переходом к обязательному семилетнему (1949) и обязательному восьмилетнему (1958) образованию. В работе отмечается, что в 50-е годы выявлено значительное снижение качества учебно-воспитательного процесса по сравнению с довоенным уровнем. [210, с. 13] Автором выделен ряд факторов, которые могли влиять на возникновение этой ситуации, главные из которых: тяжелые социально-экономические условия послевоенного времени, формализм в преподавании наук, который выражался в неумении учащихся использовать знания на практике, несовершенство учебных программ и планов. Деятельность экспериментальных школ (№ 189, 157, 203, 211, 215, 221 и др.) под руководством ученых ЛГПИ им. А. И. Герцена позволила разработать новые подходы к изменению единообразия школ, большей связи общеобразовательных школ с практикой. Так же были созданы научные лаборатории на базе школ: на кафедре методики преподавания русского языка (школа № 149); на кафедре методики преподавания математики (школы № 242 и 344); на кафедре методики преподавания истории (школы № 259, 257, 236), на кафедре педагогики (школы № 217, 213, 393). Шефство вуза над школами города в этот период приобретает централизованный характер — создается Координационный совет (организованный заведующим кафедрой педагогики Н. Н. Петуховым). Педагоги оказывали методическую помощь учителям школ, помогали использовать передовой опыт учебно-воспитательной работы. Это было одной из форм оказания шефской помощи школам, которая в 50-е годы становится явлением общественной жизни. В 1955—1958 гг. ряд НИИ АПН РСФСР провели глубокое исследование проблемы профилизации обучения, что подготовило в последующем принятие нового Закона. Принятие закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» проходило в условиях относительной, после долгого перерыва, свободы в выражении мнений. Позитивный настрой общества отразился на планах всеобщего обязательного восьмилетнего обучения, на различных аспектах применения нового Закона в жизнь. «Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна стать тесная связь обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства». |