Переднє слово
 Скачать 8.25 Mb.
|
|
§ 3. Становлення і розвиток мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку Досліджуючи генезис мовлення як засобу спілкування, М. Лісіна виокремила три етапи оволодіння дитиною мовленням. Перший етап -довербальний. Дитина ще не розуміє мовлення дорослого, не говорить сама, але в процесі ситуативно-особистісної форми спілкування, яка збігається з цим етапом, поступово складаються передумови для оволодіння нею мовленням. Особливу роль у цей період відіграє поведінка дорослого. Він не лише знаходиться поруч, доглядає за дитиною, адресує їй мовленнєві звертання, а й, що важливо, - із самого початку ставиться до немовляти як до суб'єкта і поводиться з ним як з партнером по спілкуванню. Для цього дорослий нерідко «грає» за дитину як за другого учасника спілкування, надаючи її діям смисл і значення, яких вони ще не мають. Другий етап характеризується виникненням мовлення: дитина починає розуміти елементарні висловлювання дорослого, вимовляє свої перші активні слова. Перехід до мовленнєвого спілкування стає можливим за умови правильно організованого спілкування дорослого з дитиною, під час якого дорослий не лише постійно розмовляє з нею, а й сприяє активному використанню слів, спонукаючи повторити назву предмета, дії, самостійно застосувати слово. Тільки у спілкуванні з дорослим перед дитиною постає особливий різновид комунікативного завдання - зрозуміти звернене до неї мовлення дорослого і дати мовленнєву відповідь. Саме дорослий ставить дитину перед необхідністю застосовувати мовлення у спілкуванні. Якщо цього не відбувається, затримується розвиток мовлення. У складних випадках, при «дефіциті виховання» розвивається явище госпіталізму, яке виявляється у затримці загального психічного розвитку, в тому числі і мовленнєвого. Мовлення виникає на тлі ситуативно-ділової форми спілкування. За умови правильного виховання збільшується кількість активних слів, з'являються перші дво -, трислівні речення. Цей період припадає на початок другої половини другого року життя і знаменує початок третього етапу генезису мовлення як засобу спілкування. З цього часу починається розвиток мовленнєвого спілкування, у процесі якого дитина оволодіває словом рідної мови, навчається майстерно використовувати його для спілкування. Зі зміною форми спілкування змінюється роль мовлення серед інших комунікативних засобів. Спостерігається зростання мовленнєвої активності, збільшення кількості висловлювань, зміна у співвідношенні ситуативних і поза ситуативних висловлювань на користь поза ситуативних, у зв'язку з переходом дітей від ситуативних до поза ситуативних форм спілкування. М. Лісіною було доведено, що новий зміст потреб та мотивів опосередковано визначає вибірковість сприймання і засвоєння дітьми мовних засобів - через типові для кожної форми спілкування комунікативні завдання (взаємодія у спільній предметній діяльності, отримання від дорослого інформації про явища навколишнього світу, способи дій з предметами, регуляція взаємодії з партнером, оволодіння знаннями про норми взаємин між людьми). При ситуативно-діловій формі спілкування дитина частину поставлених перед нею завдань (привернути увагу партнера, звернутися по допомогу) вирішує, використовуючи невербальні засоби (запитальний, очікувальний погляд, посмішка). Вирішення пізнавальних завдань також вимагає використання вербальних засобів спілкування. Для виявлення стимулювального впливу нових комунікативних завдань на розвиток мовлення, вимог, які вони висувають до нього як до засобу спілкування, було проаналізовано мовлення дітей із різними формами спілкування. Розгляньмо результати, отримані в процесі дослідження. Характеристика мовлення дитини із ситуативно-діловою формою спілкування. Мовлення нерідко супроводжує предметну діяльність. Речення прості, короткі, довжина їх становить 3,1 слова. Лексика пов'язана з предметною діяльністю: переважають іменники; прикметники або відсутні, або називають колір, розмір предметів (96 % прикметників від усіх уживаних); дієслова фіксують конкретні предметні дії (98 % від усіх уживаних дієслів) і вживаються здебільшого у наказовому способі, виконуючи функцію вказівного жесту (дивись). Займенники також використовуються як вказівний жест (61 %). Характеристика мовлення дитини із поза ситуативно-пізнавальною формою спілкування. Мовлення стає значно різноманітнішим. Лексика звільняється від конкретної ситуації. Переважають прості речення (94 %), але вже з'являються і функціонують складні. Довжина речень - 3,9 слова. З'являється лексика, що позначає якість предметів навколишнього світу. Нарівні з прикметниками, що називають атрибутивні якості (83 %), вживаються прикметники естетичного (11 %) й емоційного спрямування. Зменшується кількість дієслів, що позначають предметні дії (до 89 %), а з'являються такі, що позначають вольові та інтелектуальні дії (6 %). Зменшується також кількість дієслів, вживаних у наказовому способі (до 10 %). Змінюється співвідношення вживаних вказівних і особових займенників на користь особових. Характеристика мовлення дитини із поза ситуативно-особистісною формою спілкування. Мовлення характеризується звертанням до партнера. Кількість складних речень збільшується до 15 %, довжина речень - 4,5 слова. Спостерігається загальне ускладнення граматики. Вживаються прикметники, що позначають атрибутивні властивості (10 %), естетичні (15 %), етичні (3 %), фізичні (9 %) й емоційні стани. Збільшується до 10 % кількість дієслів вольової та інтелектуальної дії, зменшується до 5 % кількість дієслів, уживаних у наказовому способі. Особові займенники становлять 70 % від усіх уживаних. Взаємопов'язане вивчення якісних характеристик мовлення і форм спілкування ілюструє вплив типових для певної форми спілкування комунікативних завдань на вибірковість сприйняття і засвоєння дітьми мовленнєвих засобів. Д. Ельконін підкреслював важливу роль нових потреб у спілкуванні й практичній діяльності на розвиток форм мовлення. Виявлений М. Лісіною тісний зв'язок між розвитком комунікативної діяльності (формами спілкування) і її засобом - мовленням є основою для взаємопов'язаного розвитку у дітей дошкільного віку комунікативної діяльності, зокрема її потребово-мотиваційної сфери і мовлення. У мовленнєвому спілкуванні маленької дитини вже можна простежити його основні складові: орієнтувальну і мовленнєву діяльності. Так, дослідження М. Лісіної засвідчують, що дитина, перш ніж вступити в контакт із незнайомою людиною, попередньо вивчає її. Вона придивляється до неї, слідкує за її поведінкою, заграє, з'ясовує можливості встановлення з нею близьких стосунків, тобто наскільки вона товариська й доброзичлива, якою мірою готова задовольнити потреби й інтереси дитини. Результатом такого попереднього вивчення є певне емоційне враження, яке і впливає на те, чи прагнутиме дитина спілкуватися, гратися з цим дорослим, чи відмовиться мати з ним справу. Неоднозначний вплив незнайомої людини на мовленнєву активність дитини було виявлено в дослідженні А. Рузської. Пригнічення мовлення може виявлятись як у його відсутності, так і в зниженні рівня мовленнєвих виявів. Основними способами спілкування дітей у грі є такі: привернення до себе уваги однолітків, адресованість мовленнєвого звертання до партнера, доброзичливість звертань (ініціативна дія) і відповідей (реактивна дія), аргументованість висловлювань (уміння дібрати значущий для партнера зміст висловлювання). Ініціативні мовленнєві дії: ввічливі звертання із пропозицією, розпитування товариша з метою врахування його інтересів, висловлювання схвалення, радощів із приводу спільних дій, висловлювання співчуття, підтримки товаришу, доброзичливий жарт з метою розважити товариша. Реактивні мовленнєві дії: ввічлива відповідь на прохання, згода з пропозицією товариша, ввічливе прийняття відмови. Під час досліджень було виявлено розмаїття мовленнєвих форм, що використовуються дітьми в ігровому спілкуванні. До ділових форм належать такі: розпорядження, доручення, вказівки, прохання, пропозиції, запитання, повідомлення. Експресивно-оцінні форми: оцінювання ровесника, себе, спільних дій, повідомлення про свій емоційний стан, жарти, декламування, звертання до ровесника за оцінюванням, з приводу його емоційного стану. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку досліджувала Т. Пироженко. Показниками комунікативно-мовленнєвого і когнітивно-лінгвістичного розвитку є такі вміння: комплексний аналіз системи «людина-ситуація»; правильне «читання» й розуміння експресивної інформації у ситуації спілкування; встановлення контакту з партнером по спілкуванню, використання невербальних і вербальних засобів; побудова висловлювань адекватно ситуації мовленнєвого спілкування. Мовні (лінгвістичні) вміння: словниковий запас, граматична правильність, інтонаційна характеристика мовлення; контроль, аналіз власного мовлення, здібність змінювати мовленнєве висловлювання відповідно до досягнутих результатів, довільність, рефлексія тексту і комунікації. Т. Пироженко було виявлено, що у словнику дітей відсутні слова, які позначають емоційні стани, настрій, особистісні риси людей і якості характеру, недостатньо розвинене вміння використовувати експресивно-мімічні засоби спілкування. На основі експериментального вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників Т. Пироженко були виділені рівні соціальної, когнітивної і мовленнєвої компетенції дітей третього - сьомого років життя. Ознаками такого розвитку є: 1. Комунікативні властивості мовлення (спрямованість на партнера, настанова на реакцію у відповідь; різноманітність і виразність, активне використання невербальних засобів спілкування; наявність контакто-встановлювальних засобів у спілкуванні). 2. Когнітивні властивості мовлення (розуміння дитиною просторово-часових характеристик ситуації спілкування; розуміння емоційного змісту ситуації, спілкування через емоційні стани дійових осіб; розуміння характеру дійових осіб). 3. Лінгвістичні властивості мовлення (словникове багатство; граматична правильність, відмінювання й узгодження слів у фразі відповідно до мовних норм). 4. Довільність мовлення (прагнення до розгорнутості, логічності, зв'язності, забезпечення розуміння свого мовлення; керування мовленням, його зміна у разі потреби; характер тексту). До вікових досягнень дітей молодшого дошкільного віку Т. Пироженко відносить орієнтування на людину, комунікативну спрямованість і активність, індивідуалізацію і різноманітність експресивно-мімічних засобів. Водночас недостатні здобутки дитини третього-четвертого років життя є причиною затримок у розвитку мовної взаємодії дітей середнього дошкільного віку. Цей вік охарактеризований як період зростання когнітивно-лінгвістичних компонентів здібностей до спілкування і пов'яза ний із засвоєнням відношень «людина - ситуація» та відношень «мовна форма - значення». У дітей старшого дошкільного віку було виявлено прогресивну якісну зміну в мовній поведінці. Вона пов'язана, на думку Т. Пироженко, зі змінами комунікативного характеру, розвитком комунікативних потреб, форм спілкування. Орієнтація на партнера та настанова на відповідну реакцію визначає не лише готовність до комунікації та можливість включення в міжособистісний процес, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення. § 4. Комунікативна спрямованість навчання дітей рідної мови Мета комунікативної спрямованості навчання рідної мови як провідного принципу дошкільної лінгводидактики - забезпечити оволодіння дітьми мовою як засобом спілкування. Структурною одиницею спілкування вчені вважають діяльнісний акт породження мовленнєвого висловлювання (Л. Виготський, О. Леонтьєв, А. Маркова), який охоплює низку етапів, а саме: 1) мотивацію і первинну орієнтацію в проблемній ситуації; 2) мовленнєву інтенцію (наміру): виокремлення комунікативного завдання, орієнтування в умовах цього завдання; 3) внутрішнє програмування мовленнєвої дії; 4) реалізацію внутрішньої програми: семантичну, граматичну, акустико-артикуляційну і моторну реалізацію програми. Модель породження мовленнєвого висловлювання, на думку О. Леонтьєва, можна застосувати і для представлення послідовності етапів (фаз) спілкування як діяльності. Основою мовленнєвого висловлювання є мотив. Якщо він не виникає, висловлювання не відбувається. Висловлюванню притаманні функція - значення - форма. Його головною функцією є повідомлення про предмети дійсності, події, ставлення мовців до них. Значення - це дані про навколишню дійсність, її предмети, події. Висловлюванням може бути словосполучення, речення, складне синтаксичне ціле (текст). Розрізняють діалогічні й монологічні форми мовленнєвого висловлювання. Особливістю розгорнутого висловлювання є те, що, з одного боку, воно входить до процесу живого спілкування, а з другого - до його складу входить не одне речення, а низка взаємопов'язаних між собою речень. Реалізацію принципу комунікативної спрямованості навчання вчені пов'язують із такою організацією навчального процесу, яка моделюватиме процес спілкування, тобто зі створенням на навчальних заняттях умов для мовленнєвого спілкування, включенням засвоєння мови до діяльності мовленнєвого спілкування, з практичною спрямованістю навчання мови. Специфіка вікового етапу дошкільного дитинства накладає свій відбиток на реалізацію принципу комунікативної спрямованості навчання. Оволодіння мовою як засобом спілкування передбачає розвиток мовленнєвого спілкування як діяльності - формування комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку, її структурних компонентів: потребово-мотиваційної сфери, дій і засобів спілкування. Дитина дошкільного віку постійно перебуває в ситуації, в якій вона спілкується, послуговуючись при цьому обмеженим запасом мовних засобів (фонетичних, граматичних, лексичних), і саме наявність сформованої потреби у спілкуванні з дорослими й однолітками спонукає її до накопичення певної кількості мовних і невербальних засобів, володіння якими сприяє досягненню взаєморозуміння з тими, хто її оточує. Дошкільна лінгводидактика для реалізації завдання розвитку в дітей потребово-мотиваційної сфери комунікативно-мовленнєвої діяльності використовує такі методи: комунікативні доручення, ранкові привітання, розмову вихователя з дітьми й організацію розмов між дітьми, бесіду, створення проблемних ситуацій, розповіді вихователя і дітей на теми з власного досвіду, складання листів, усних газет, розігрування художніх текстів у формі діалогу, ігри-драматизації, словесні дидактичні ігри, підготовку і проведення свят, розваг, днів народження, днів дитини, ор ганізацію спільних видів діяльності і спілкування дітей у процесі їх виконання, моделювання ситуацій спілкування на заняттях, організацію спілкування між дітьми різного віку. Основою цих методів є організація мовленнєвого спілкування дитини з дорослими й однолітками, обов'язковим компонентом яких є отримання нею позитивних емоцій. Створення доброзичливої атмосфери у групі, встановлення партнерських емоційно-особистісних стосунків з кожною дитиною позитивно впливають на розвиток потреби у мовленнєвому спілкуванні, засвоєння дітьми адекватних способів досягнення взаємодії з тими, хто її оточує. Комунікативний підхід до навчання мови полягає у виділенні як навчальної одиниці побудови самостійного мовленнєвого висловлювання. Це означає, що методи, які використовуються для цього, орієнтовані не на засвоєння ізольованих мовних одиниць, а на формування цілісної інтегрованої мовленнєвої дії, що має свою мотивацію, комунікативну мету й обслуговується складним комплексом мовленнєвих навичок, комунікативно-мовленнєвих умінь. Навчання мови як засобу спілкування потребує добору методів і прийомів, співвідносних із комунікативною метою. Провідними серед них є: комунікативні доручення, розмови, бесіди, проблемні ситуації, ігрові мовленнєві ситуації, словесні дидактичні ігри, ігровий тренінг спілкування, сеанси активізуючого спілкування. Т. Пироженко пропонує в умовах реальної життєдіяльності дитини в дошкільному навчальному закладі організовувати навчання мовленнєвих і не мовленнєвих способів спілкування таким чином, щоб «вписати» його у процес спілкування, яке задовольняло б потреби дітей у визнанні, підтримці та нових враженнях. Отже, з одного боку, комунікативний підхід передбачає наближення навчального процесу до процесів оволодіння спонтанною практикою мовленнєвого спілкування, пристосування дитиною свого мовлення до мовлення дорослого, яке вона сприймає, а з іншого - навчання дітей конкретних мовленнєвих способів досягнення комунікативних цілей у життєвих ситуаціях спілкування з дорослими й однолітками. У зв'язку з цим особливого значення набуває організація мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми і цілеспрямоване скеровування вихователем спілкування дітей у повсякденному житті та в колективних видах дитячої діяльності, організація активної мовленнєвої практики дітей під час організованих за нять. Особливу увагу звертають на способи подання нового мовного матеріалу, планування й організацію мовленнєвого заняття. Кожне комплексне мовленнєве заняття має комунікативну мету (завдання на розвиток зв'язного мовлення: діалогічного чи монологічного). Лексичну, граматичну, фонетичну роботу підпорядковують меті таким чином, щоб дитина під час оволодіння уміннями діалогічного спілкування, розпові дання впродовж одного заняття змогла скористатися сформованими мовленнєвими навичками. Наприклад: Мета: сформувати у дітей уміння вітати однолітка з Днем народження. Завдання: 1. Словникова робота: вправляння вихованців у доборі вітальних, побажальних висловів {вітаю з Днем народження, бажаю ...). 2. Граматика: вправляння дітей в утворенні пестливих форм дитячих імен у кличному відмінку, виділення окличною інтонацією звертання на ім'я у реченні. 3. Зв'язне мовлення: навчання дітей побудови тексту вітання з дотри манням такої структури: звертання на ім'я, вітання, побажання. Отже, вихователь має забезпечувати оволодіння дітьми комунікативними діями, як-от: орієнтуватися в ситуації спілкування у контакті зі співрозмовником; вміннями здійснювати добір змісту і форми вислов лювання, найбільш доречної для досягнення комунікативної мети; керувати невербальними засобами. Реалізація принципу комунікативної спрямованості навчання можлива за умови індивідуального підходу до дитини у процесі навчального і повсякденного спілкування. Його основою є врахування у процесі навчання мови вікових та індивідуальних особливостей становлення комунікативної діяльності, оскільки її розвиток є визначальною умовою розвитку мовлення. Врахування індивідуальних особливостей дітей під час розмов, бесід відбувається методом добору тем, пов'язаних із дитячим досвідом, потребами, інтересами, вибором ситуації, в якій відбуватиметься спілкування (повсякденне життя, дитяча діяльність, спілкування як самостійний епізод) провідного компонента (ділового, пізнавального, особистісного). Вдале визначення теми розмови спонукатиме дітей висловлюватися, ділитися враженнями, переживаннями. До прийомів індивідуалізації навчання мови і розвитку мовлення належать: диференціація завдань, гнучке використання прийомів керівництва мовленнєвою діяльністю (мовленнєвий зразок, підказка, порада, приклад, вказівка), добір предметної, образної, рухової і вербальної наочності, добір ролей, ігрових мовленнєвих ситуацій, дидактичних вправ, ігор. Базовий компонент дошкільної освіти передбачає певний рівень мовної та мовленнєвої освіченості дитини, тобто компетентності, яку в мові визначають за результатами її застосування (О. Лурія). Чинниками мовленнєвої компетенції є фонетична, лексична, граматична і діамонологічну компетенції. Повноцінне засвоєння усіх видів мовленнєвої компетенції ґрунтується на розвитку комунікативної компетенції, яку розуміють як комплексне використання мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування (А. Богуш). Чинники мовленнєвої та комунікативної компетенції пов'язані між собою. Комунікативна компетенція дошкільників є предметом дослідження зарубіжних (К. Менг, К. Крафт) і вітчизняних авторів (А. Богуш, О. Соботович, Т. Пироженко). А. Богуш розглядає поняття комунікативної компетентності дошкільника у контексті культури мовленнєвого спілкування, формування якої передбачає вирішення таких завдань: 1) розвиток комунікативних здібностей дітей відповідно до кожного вікового періоду - емоційне спілкування з дорослими, спілкування з однолітками, ініціативне спілкування зі співрозмовником; 2) засвоєння ввічливих форм спілкування, розвиток мовленнєвого етикету; 3) формування культури мовлення; 4) формування культури спілкування. Складниками культури мовленнєвого спілкування є культура мовлення, виразність мовлення і мовленнєвий етикет. Культура мовлення - це володіння нормами літературної мови, адекватність, логічність, багатство, чистота, естетичність, етичність, доречність мовлення. Виразність - комунікативна якість мовлення, яка забезпечується мовними і немовними засобами виразності і впливає на емоційну сферу співрозмовника. Мовленнєвий етикет визначають як особливо значущу характеристику культури мовленнєвого спілкування і розглядають як комплекс вербальної і невербальної поведінки, який співвідноситься з тією чи іншою ситуацією і є нормативним для неї. Правила мовленнєвого етикету є такими, що соціально передбачені й національно специфічні. Наприклад, за правилами українського мовленнєвого етикету молодші першими вітаються зі старшими, діти звертаються до своїх батьків на Ви. Складова мовленнєвого етикету - тактовність, тобто вміння поводити себе відповідно до соціально-моральних норм поведінки, етичних засад спілкування, здатність розуміти настрій і почуття інших, передбачати наслідки власних вчинків, мовлення. Дитяча тактовність виражається почуттям міри у поведінці, яке виявляється у чуйному й уважному ставленні до людей, вмінні поводити себе, дотримуватися правил пристойності. Виховання у дітей старшого дошкільного віку вміння тактовно спілкуватися включає такі компоненти: пізнавально-діяльнісний (знання й дотримання соціально-моральних норм поведінки, етичних засад спілкування, правил мовленнєвого етикету у своєму спілкуванні; розуміння виявів невербальних засобів спілкування: жестів, виразу обличчя, очей), комунікативно-мовленнєвий (уміння ввічливо розпочинати розмову, підтримувати її доречними запитаннями і відповідями, чемно завершувати її; вміння делікатно, без виявлення надмірної зацікавленості розпитувати партнера по спілкуванню; вміння добирати зміст і форми мовленнєвих висловлювань відповідно до емоційного стану співроз мовника і ситуації спілкування; вміння гнучко використовувати різні форми мовленнєвих висловлювань залежно від ситуації спілкування), емоційно-почуттєвий (вияв доброзичливої уваги і поваги до особистості співрозмовника, його проблем, інтересів, бажань; вияв співчуття, співпереживання співрозмовнику; стриманість, витримка, зосередженість на співрозмовнику і його проблемах). Проблему формування культури мовленнєвого спілкування досліджувала С. Хаджирадєва. Культура мовленнєвого спілкування розглядається нею як інтегроване поняття, яке включає соціально-моральні норми поведінки і культури мовлення, сензитивним періодом для її формування є старший дошкільний вік. Структура культури мовленнєвого спілкування дошкільників складається з правильності мовлення, комунікативної доцільності та якості мовлення (точності, виразності, багатства, мелодійності, ясності), мовленнєвого етикету (лексичного набору формул мовленнєвого етикету; розгортання формул мовленнєвого етикету шляхом звертань та мотивування; відповідності жестів, міміки, інтонацій правилам та нормам мовленнєвого етикету); невербальних засобів спілкування, емоційно-вольових виявів. Дітям пропонували вправи, які містили зразок лексико-граматичного оформлення висловлювання, - формули мовленнєвого етикету для конкретних ситуацій спілкування. Педагогічними умовами організації навчання мовленнєвого етикету при цьому виступили: наявність адекватного розвивального мовленнєвого середовища, позитивних стимулів спілкування і використання дитиною формул мовленнєвого етикету, поетапне засвоєння формул мовленнєвого етикету, засвоєння невербальних форм спілкування відповідно до норм і правил етикету; комунікативно-ситуативний підхід до навчання дітей мовленнєвого етикету; позитивний приклад дорослих; добір ко мунікативних ситуацій за тематичним принципом; взаємозв'язок вербальних і невербальних засобів спілкування. Мовленнєве спілкування дітей відбувається у процесі формування комунікативно-мовленнєвої діяльності. Змістовий бік її розвитку пов'язаний з формуванням когнітивно-комунікативної, орієнтувально-планувальної, організаційно-комунікативної, мовленнєвої, комунікативно-діяльнісної компетенції (І. Луценко). Когнітивно-комунікативна компетенція передбачає наявність знань про правила мовленнєвого спілкування у різних життєвих ситуаціях взаємодії з дорослими й однолітками, норми і правила українського мовленнєвого етикету, етичні норми спілкування; володіння стандартизованими формами і виразами мовленнєвого етикету, словником на позначення ситуації спілкування, її просторово-часових характеристик, емоційного й фізичного стану учасників спілкування, особистісних якостей і рис характеру людей; розуміння значень невербальних засобів спілкування (виразу обличчя, пози, жестів). Орієнтувально-планувальна компетенція — це вміння орієнтуватись у ситуації спілкування (часово-просторових, змістових особливостях, соціальних стосунках), «зчитувати» характеристики співрозмовника (стать, вік, соціальна роль, фізичний та емоційний стани, наміри, інтереси), використання ним вербальних і невербальних засобів в умовах кому нікативного завдання; вміння враховувати результати орієнтування при плануванні мовленнєвої поведінки: доборі лексичних засобів, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, побудові лаконічного або розгорнутого висловлювання, регулюванні зовнішніх характеристик мовлення (сили голосу, темпу й тону), довільному керуванні невербальними засобами спілкування (вираз обличчя, жести, прийняття пози тощо). Організаційно-комунікативна компетенція передбачає володіння дітьми вербальними і невербальними прийомами вступу в мовленнєвий контакт, підтримку і розгортання діалогу, ввічливе і логічне завершення спілкування; готовність виявляти ініціативу у спілкуванні з дорослими й однолітками, вміння знаходити у колі ровесників партнера-співрозмовника, пропонувати тему розмови, спрямовувати її у потрібне русло з урахуванням власних і спільних з партнером інтересів; організовувати спілкування у спільних видах діяльності, планувати і коригувати практичну діяльність через налагоджування мовленнєвої взаємодії. Мовленнєва компетенція — це здатність дітей розв'язувати комунікативно-мовленнєві завдання завдяки добору адекватних комунікативній меті і проблемній ситуації змісту, способів комунікативної діяльності, вмінню будувати різні форми монологічних (розповідь, опис, міркування, пояснення) і діалогічних (ситуативна розмова, діалог-розпитування, бесіда) висловлювань, використовуючи при цьому засоби виразності мовлення. Комунікативно-діяльнісна компетенція — це вміння досягати ко мунікативної мети завдяки комплексному використанню мовленнєвих форм і невербальних засобів, адресованих партнеру-співрозмовнику. Комунікативна компетенція випускника дошкільного навчального закладу - це комплексна характеристика, яку визначають за рівнем розвитку комунікативної діяльності у сфері спілкування з дорослими й однолітками, орієнтацією на дорослого, чутливістю до його оцінок, сприйняттям в особливій ролі вчителя, набутим дитиною досвідом мовленнєвого спілкування і комунікації, сформованістю чинників мовленнєвої і комунікативної компетенції, розвитком ініціативності, доброзичливості, товариськості, що загалом визначає комунікативну готовність до навчання у школі. |