Переднє слово
 Скачать 8.25 Mb.
|
|
§ 2. Міждисциплінарні зв'язки у викладанні української дошкільної лінгводидактики Українська дошкільна лінгводидактика як теоретична і практична навчальна дисципліна перебуває у тісному взаємозв'язку з дисциплінами, які також висвітлюють закономірності й механізми мови, мовлення, мовленнєвої діяльності, процесів розвитку мовлення, зокрема філософією, психологією (особливо віковою, педагогічною, психолінгвістикою), анатомією і фізіологією, лінгвістичними й педагогічними циклами дисциплін. Кожна окрема навчальна дисципліна вивчає в означених явищах, які становлять спільний предмет дослідження різних наук, лише певну групу властивосте!і. Професійна підготовка потребує всебічного розгляду предмета чи явища комплексом дисциплін, що сприятиме ефективній підготовці майбутнього фахівця. Налагодження міждисциплінарних зв'язків має велике значення для свідомого засвоєння знань про предмети та явища реального світу, формування світогляду майбутніх педагогів. Міждисциплінарні зв'язки в українській дошкільній лінгводидактиці сприяють інтенсифікації процесу навчання. У викладанні цих дисциплін особлива увага приділяється узгодженості дій: між предметному плануванню з урахуванням можливостей кожного курсу впливати на формування фахової готовності; усуненню дублювання та різночитання у визначенні фактів, понять; створенню між предметних схем, таблиць, словників, що дасть змогу раціональніше організувати заняття. Запобігання дублюванню матеріалу сприятиме активізації й поглибленню міждисциплінарних знань, а отже, формуванню інтегрованого фахового знання. Інтеграція загальної і професійної освіти на рівні міждисциплінарних зв'язків передбачає використання структурних елементів наукових знань з одного циклу дисциплін в іншому. Наприклад, знаннями, отриманими з курсів лінгвістичних дисциплін, артикуляція голосних і приголосних звуків, особливості відмінювання іменників і дієвідмінювання дієслів, способи утворення прикметникових форм, поєднання словосполучень, речень активно послуговуються в таких спеціальних предметах, як методика навчання української мови та практикум з цього курсу. Передавання способів діяльності під час педагогічної практики ґрунтується на використанні вмінь, сформованих при вивченні курсів лінгвістичних і лінгводидактичних дисциплін, зокрема складання зразка розповіді, створення штучної мовленнєвої ситуації, пояснення значення слова, у разі виразного читання твору тощо. Інтеграція загальної і професійної освіти на основі проблемного підходу сприяє розв'язанню проблем, що виникають у межах навчального курсу за допомогою знань, здобутих при вивченні інших дисциплін. Наприклад, для розв'язання проблемної ситуації: «Як за допомогою наочних засобів та пояснення артикуляції звуків показати дошкільнятам відмінності у вимові українського ч і російського ч'?» використовують знання, здобуті під час вивчення теми «Приголосні звуки» мовних дисциплін. Ця пропедевтична ситуація може бути створена вже на першому курсі під час опанування лінгвістичними дисциплінами, наприклад: «Діти майже не відчувають відмінності у вимові звуків ч і ч'. Як за допомогою отриманих знань з артикуляції приголосних пояснити дітям цю відмінність і навчити правильно вимовляти звуки?». На другому курсі, коли вивчається морфологія, проблеми ускладнюються, тож пропонуються такі ситуації: «Нині у розпорядженні дошкільних установ є кілька альтернативних програм навчання дітей рідної мови. Якщо Ви розробили свою програму, то які граматичні особливості українських іменників (прикметників, дієслів) запропонуєте для вивчення у дошкільних закладах? Чому?». Отже, саме інтеграція знань є тією важливою ланкою, яка об'єднує загальну і професійну освіту в цілісну систему підготовки фахівців, слугує засобом подолання розриву між теорією і практикою у вищих навчальних закладах. Між наукова інтеграція знань створює теоретичну основу для розпитку лінгводидактики і забезпечує її відповідність сучасним вимогам. Окремі теорії та положення інших наук виконують роль світоглядних, методологічних орієнтирів і окреслюють шляхи подальшого розвитку лінгводидактичного знання, зокрема це стосується системи загально-філософських принципів і методів наукового пізнання, що допомагають глибше зрозуміти сутність предмета. У сучасній науці методологічними орієнтирами є не лише філософські підходи, принципи, а й положення конкретно-наукової теорії, як до самої себе, так і до інших галузей наукового пізнання. Наприклад, в окремих працях з української дошкільної лінгводидактики методологічну функцію виконують теоретичні положення з психології (про мовлення і мовленнєву діяльність), фізіології (про механізми походження висловлювання), педагогіки (про пріоритетну роль рідної мови в духовному та інтелектуальному розвитку особистості), мовознавства (про мовлення як знакову діяльність, розуміння мови як засобу комунікації), українського народознавства (про використання духовних і національних цінностей українського народу в мовленнєвій практиці) тощо. Лінгводидактика як прикладна галузь педагогічної науки послуговується також теоретичними положеннями, концепціями педагогіки, які висвітлюють сутність педагогічних, дидактичних явищ, закономірні зв'язки між ними. Педагогічні або дидактичні теорії можуть виконувати функціонально-методологічну функцію щодо лінгводидактики. § 3. Методологічні засади лінгводидактики Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологічних засадах, зокрема теорії пізнання. У науці існувало й існує багато різних напрямів і шкіл, що різняться підходом до розв'язання часткових проблем, пов'язаних зі специфікою мови, описом різноманітних мовних явищ. Не всі напрями і школи є однаково цінними й продуктивними. Критерієм їх оцінювання є практика. Правильно зрозуміти структуру мови, загальні властивості та закономірності її розвитку, взаємозв'язок мови і мислення та їх зв'язок із дійсністю, соціальну зумовленість мови та її роль у суспільстві, її походження та історію, зв'язок з історією народу і нації можна, керуючись лише певними світоглядними принципами філософії. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття. їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь - методологія. У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, складне, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність її визначень. Філософська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світоглядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широкому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних засобів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослідницької діяльності. Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - критерій істини. Мова — це суспільне явище. Філософське питання про походження мови завжди викликало неабиякий інтерес не лише у широкого кола науковців, а й у людей непричетних до науки, що зумовило появу величезної кількості аматорських праць, які не мали наукової цінності. У 1975 р. таких публікацій нараховувалося вже 15 тис, серед яких були праці про неможливість дослідження походження мови, оскільки це означало б дослідження іншого структурного предмета - «мовного мислення» або «процесів мислення». У 80-90-х роках XX ст. виникла нагальна потреба обговорити питання теорії походження мови та гіпотези, що пояснюють механізм еволюції мовних систем. Учасниками щорічних форумів товариства LOS ( Language Origins Society) були не лише лінгвісти, а й антропологи, філософи, фізіологи, палеоісторики та інші науковці. Існують різні класифікації сучасних наукових підходів до розгляду природи й сутності мови. Так, теорії, які шукають відповіді на запитання: коли виникло людське мовлення? як це відбувалось? яким було первинне мовлення?, розподіляють на креаціоністські (мова є наслідком Божого творіння і тому незмінна в історичному розвитку) та еволюційні. Перші з них у сучасній науці практично не обговорюються. Серед еволюційних теорій кінця XX ст. найчастіше згадуються такі: «паралельного корелята», в якій розвиток мовлення представлено як результат розвитку ехолокації й акустичної сенсорики; «мозаїчної еволюції», згідно з якою мова — це функціонування як нового того, що вже було, тобто мови давніх приматів, яка була складнішою за комунікативними можливостями, ніж у сучасних мавп-приматів; «червоного мармуру», відповідно до якої морфеми первинної мови поширюються на похідні мови, тому в різних мовах так багато спільних, непохідних слів - червоних украплень; «невидимої руки» (Келлер, 1985), яка розглядає мовну еволюцію не як природну, спонтанну чи теологічну, а як продукт загальних зусиль індивідуальних актів поведінки. «Педоморфози», або «теорія поотенії» (Б. Бичакжян, 1992), в основі якої лежить ідея про існування «природжених потенцій», - мова просувається в бік раніше засвоєного, підкидаючи набуте пізніше і більш складне, що можна простежити через мовлення сучасної дитини і побачити, яким структурним одиницям вона віддає перевагу. Залежно від поглядів на природу мови розрізняють теорії свідомого винаходу мови та несвідомого її походження. До перших належать звуконаслідувальна (копіюючи звуки навколишнього середовища, людина поступово перетворювала їх на назви предметів), вигукова (вигуки, крики людина співвідносила з певними діями, явищами, предметами, закріплювала за ними, перетворюючи на слова), договірна (мова виникла внаслідок певної домовленості між людьми) та Божественна (творцем мови є не людина, а Бог). Проте жодна з цих теорій не могла повністю обґрунтувати причини й механізми походження мови. Прихильники теорії несвідомого походження мови розглядають її як біологічне, психічне чи суспільне явище. Представники натуралістичного напряму (Б. Бекер, А. Шлейхер) розглядали мову як природний організм, в якому здатність говорити зумовлена наявністю органів слова, збудником яких є духовна діяльність, до якої спонукає думка, здатність до пізнання. Представники психологічного напряму (В. Гумбольдт, М. Мюллер) обстоювали думку про те, що мова самочинно походить із самої себе, це робота «духу», тобто свідомості, яка виявляється в діяльності і як діяльність, це є творінням народів як духовних одиниць. Найпоширенішою серед філософів і мовознавців є теорія про суспільну природу мови, при цьому під суспільним розуміють те, що створюється суспільством і залежить від нього. До засновників соціологічного напряму в мовознавстві належать Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо, М. Бреаль, П. Лафарг, Ф. де Соссюр, А. Сенс та ін. Дослідження науковців різних галузей (антропологів, палеоісториків, нейрофізіологів, соціолінгвістів та ін.), критичне всебічне висвітлення означеної проблеми утвердили позиції вітчизняної науки в поглядах на мову як соціальне явище. Такий підхід зумовлюється суспільним характером походження мови, залежністю розвитку мови від життя суспільства, функціональною необхідністю мови для всіх напрямів людської діяльності. Мова є складовою суспільної діяльності, продуктом суспільства й відображенням суспільної свідомості. Мова виникає лише в людському суспільстві й лише з нагальної потреби у спілкуванні з іншими людьми. На думку Ф. Ліберман (1989) і Б. Кьяреллі (1989), це відбулося приблизно 100 тис. років тому і було зумовлено використанням і виготовленням знарядь праці. Під час спільної трудової діяльності людей мова була необхідна для спільних, узгоджених дій, обміну досвідом і знаннями. Спільна праця та мовлення вплинули на формування свідомості як вияву вищої нервової діяльності. На початкових етапах розвитку усвідомлення людиною своїх дій і навколишнього світу не виходило за межі чуттєвих уявлень, їх комбінацій і простих узагальнень. Ускладнення форм спільної праці й суспільних відносин сприяло подальшому розвитку здатності мислення у формі понять, суджень, висновків, які відображали більш глибокі зв'язки між предметами і явищами довкілля. Усвідомлення людиною дійсності й самої себе зумовило виникнення мови, що надало можливість матеріально виразити уявлення, думки людей. У цьому процесі важливу роль відіграла спільна трудова діяльність людей, яка стимулювала виникнення й розвиток членороздільного мовлення, мови як засобу спілкування, накопичення й передавання трудового, соціального досвіду. Отже, мова виникла в суспільстві, її поява зумовлена його потребами і за своєю природою вона є продуктом суспільства. Мова не може ні виникнути, ні розвиватися поза суспільством, так само і суспільство не може існувати без спілкування його членів. Вона розвивається і змінюється разом із суспільством. Мова — основний засіб людського спілкування. Людина позначила предмети, їхні властивості й відношення сполученням звуків, слів, внаслідок чого мова стала головним знаряддям мислення. Будь-яку думку можна виразити за її допомогою. Слово, позначаючи сукупність однорідних предметів, набуло узагальнених ознак і стало зрозумілим усім членам певного суспільства, що відіграло важливу роль у їх згуртуванні. Через мову думки набули чуттєво-сприйнятливої форми і перетворилися на засіб впливу на інших людей, тобто мова, відображаючи суспільну думку, стала одним із засобів розвитку суспільної свідомості як духовного продукту життя суспільства. Мова як засіб обміну досвідом, знаннями, почуттями, ідеями сприяла спілкуванню між людьми не лише певної соціальної групи або одного покоління, а й різних поколінь, відображаючи і зберігаючи особливості суспільної свідомості кожної історичної епохи. Людина може передавати інформацію й іншими засобами. Наприклад, жести підсилюють значення висловленої думки; міміка, рухи несуть інформацію про внутрішній стан, справжні наміри мовців. Це екстра лінгвістичні засоби, які лише доповнюють висловлювання і Не можуть бути самостійними засобами спілкування. Крім того, людство розробило різні штучні засоби передавання інформації: морську сигналізацію, азбуку Морзе, магнітні, лазерні записи, комп'ютерні диски тощо, при цьому жоден із них не можна порівняти з природною мовою людини за багатством виражальних засобів і розмаїттям виконуваних; функцій. Музичні, зображувальні, образотворчі засоби зазвичай потребують конкретизації, уточнення засобами мови, а формально-символічні можуть використовуватися лише у певних сферах людської діяльності. Орієнтація на філософське уявлення про суспільний характер мови зумовлює побудову лінгводидактичного процесу в дошкільному закладі з урахуванням таких висновків: • мова не є природженою властивістю людини, а виникла і розвивається внаслідок колективної діяльності, а відтак мову дітей потрібно поступово розвивати у процесі цілеспрямованого, спеціально організованого виховання і навчання; • поза людським суспільством, мовним середовищем мова розвиватися не може, оскільки мовленнєвий розвиток дитини залежить від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища - правильного, змістового мовлення педагогів і батьків. Взаємозв'язок мови і мислення. Проблема взаємозв'язку мови і мислення, незважаючи на значну кількість робіт, присвячених цій темі, й досі залишається дискусійною. У філософії, мовознавстві й психології існують принципово різні позиції щодо вирішення цього питання. Прибічники матеріалістичної діалектики, не ототожнюючи мову і мислення, наголошують на їх діалектичному зв'язку: мова - обов'язковий засіб вираження мислення, вона відображає незалежну від нашої свідомості об'єктивну дійсність, впливає на мислення. Численна група філософів і лінгвістів (І. Гецадзе, Д. Горський, В. Панфілов та ін.) переконані в тому, що мова і мислення перебувають у нерозривному зв'язку, при цьому мислення не може існувати поза мовними формами: і процес формування думок, і процес оперування думками неможливий без мови. Представники «граматичних концепцій» філософського ідеалізму відривають мову від мислення, вважаючи, що мислення здатне мимовільно «породжувати» мовні конструкції, внаслідок чого мова і мислення абсолютно не пов'язані між собою. З огляду на це, відомий мовознавець Л. Щерба наголошував на необхідності спостерігати і вивчати «ті зв'язки, які існують між різноманітними і найтоншими відтінками думки й почуття та знаками, що їх виражають». Завдяки розвитку таких наук, як психологія, нейрофізіологія, мово знавство, а також критичному переосмисленню відповідних досліджень, у науці виробився ще один підхід до висвітлення питання про єдність мови і мислення, який не заперечує тісний зв'язок між мовою і мисленням, але однозначно обґрунтовує існування невербального мислення. Зокрема, Л. Виготський довів, що мислення і мовлення мають різний онтогенез: у розвитку мовлення дитини існує до інтелектуальна стадія, а в розвитку мислення - до мовленнєва стадія. До певного моменту вони розвиваються незалежно один від одного, а у дворічному віці мислення стає вербальним, а мовлення - інтелектуальним. Водночас із зростанням мовленнєвого автоматизму лінії розвитку мислення і мови розходяться. Психолог О. Лурія наголошує, що при високорозвиненому мисленні «...кодування мовленнєвого повідомлення проходить складний шлях від думки до розгорнутого висловлювання. Цей шлях розпочинається з виникнення мотиву, який породжує потребу щось передати іншій людині; ця потреба втілюється у задумі, або думці, і є лише загальною схемою повідомлення. За допомогою механізму внутрішнього мовлення думка та її семантичне зображення перекодовуються у глибинно-синтаксичну структуру майбутнього висловлювання, яка згодом перетворюється на поверхнево-синтаксичну структуру і, нарешті, на лінійно впорядкований розгорнутий вислів». Психологи і лінгвісти дійшли висновку про структурну відмінність кодових систем мислення і зовнішнього мовлення. При цьому мовознавці спиралися на конкретний аналіз граматико-семантичної структури мови. Ідучи у своєму аналізі від мови до мислення, вони керувалися уявленням про те, що в мові завжди відображається мислення, і якщо можливість невербального мислення закладена самою природою у людський мозок, то ця властивість мозку не може не віддзеркалитись у структурі мовленнєвих висловлювань. Ця гіпотеза з'явилась у зв'язку з існуванням у мовознавстві проблеми «підтексту». Зокрема, А. Кривоносов зауважував: «Якщо раніше ми вважали, що мислення реалізується лише через форми мови, які можна побачити чи почути, то тепер повинні визнати, що мислення реалізується не лише безпосередньо через мовні форми, а й опосередковано, «між рядками», між чітко визначеними словами і чітко визначеними реченнями. Існує ніби два «поверхи» тексту: думка, висловлена явно, і думка, висловлена неявно». Інформацію, якої не вистачає, співрозмовник домислює самостійно, спираючись на контекст, ситуацію й спільний фонд знань мовців, тобто на ті факти, які вже є у свідомості, мисленні людини. При цьому зрозуміти будь-яку фразу чи текст означає «пропустити» їх через власний тезаурус, співвіднести зі своїми знаннями і віднайти їх місце у власному світосприйнятті. Логіко-лінгвістичне експериментування науковців А. Кривоносова, А. Соколова, П. Шеварева та інших засвідчило, що мислення людини може здійснюватися поза формами природної мови, тобто може бути авер-бальним - економія мовної матерії при повному збереженні думки. Це означає, що мовлення завжди супроводжується мисленням, проте мислення може здійснюватись і поза мовними формами. Мова - основний, але не єдиний елемент мислення. Отже, мова і мислення - не тотожні. Сприйняття, відчуття й уявлення, що виникають під впливом зовнішнього світу на органи чуття, І. Павлов назвав першою сигнальною системою. Саме вони створюють основу для мислення людини, яка за тих чи тих обставин не сприймає мову. Саме такого висновку через спостереження та експеримент дотримуються психологи: «Смисл починає формуватися до мови й мовлення. Потрібно бачити речі, рухатися серед них, слухати, сприймати - словом, накопичувати в пам'яті всю сенсорну інформацію, що надходить до аналізаторів... Уже мова «няньки» предметно зрозуміла дитині й сприймається універсальним предметним кодом». Отже, мислення передує вербальній діяльності, в ньому створюються певні образи, назви, позначення яких засвоюються пізніше. Саме тому найменування предмета чи явища неможливе без попереднього, хоча б і елементарного знання про нього. Слова також породжують певні образи, але в цьому випадку процеси мислення ґрунтуються на діях пам'яті, в якій викарбувало відчуття й уявлення від сприйняття предметів і явищ навколишньої дійсності. Орієнтуючись на таке трактування положення про зв'язок мислення і мови, науковці припускають існування в людини різних типів мислення, які відповідно до ситуації поперемінно відіграють провідну роль у діяльності людини, а саме: вербально-поняттєве, образне, практичне (наочне), лінгво-креативне, авербально-поняттєве, пошукове і редуковане. Найпоширенішим визнають вербально-поняттєве, або словесно-логічне, мислення, яке здійснюється через мову, але таке «внутрішнє мовлення» є згорнутим, зредукованим. Відомий психолог С. Рубінштейн так схарактеризував особливості практичного типу мислення: «Під практичним мисленням зазвичай розуміють мислення, що здійснюється впродовж практичної діяльності й безпосередньо спрямоване на вирішення практичних завдань, на відміну від мислення, виокремленого з практичної діяльності, спрямованого на вирішення абстрактних теоретичних завдань, лише опосередковано пов'я заних із практикою». Елементарною формою практичного мислення, спрямованого на вирішення часткових елементарних практичних завдань, є наочно-дійове (практично-дійове, технічне) мислення, яке виступає як провідний тип мислення у дітей дошкільного віку. Наочне мислення дає можливість вирішувати завдання, оперуючи переважно наочними даними. Так, орієнтація у просторі та навколишньому середовищі передбачає оперування наявною сумою знань про навколишній світ. Основними елементами образного (чуттєво-образного) мислення є образи предметів навколишнього середовища. Таке мислення може бути не ситуативним. При цьому відбувається відтворення в пам'яті фрагментів певної ситуації. Цей тип мислення ґрунтується на діях пам'яті. Лінгвокреативне мислення не лише відображає навколишню дійсність, а й, спираючись на наявні ресурси мови, створює позначення для нових понять або відношень між ними, відшуковує тлумачення для нових мовних понять, перетворюючи і переосмислюючи вже існуючі мовні знаки. У процесах лінгвокреативного мислення важливу роль відіграють різноманітні асоціації, на підставі чого утворюються переносні значення слів. Недоліки лінгвокреативного мислення можуть компенсуватись авербально-поняттєвим типом мислення, в межах якого існує більш широке й точне поняття, ніж те, що відображено в мові. Із мисленням тісно пов'язане внутрішнє мовлення. Це мовне оформлення думки без її висловлення, усного чи письмового. Процес внутрішнього мовлення відбувається з неоднаковою швидкістю і різним ступенем мовного оформлення, залежно від мети. При цьому науковці виокремлюють два типи внутрішнього мовлення: розгорнуте (говоріння «про себе», мовчки) і редуковане (скорочена форма внутрішнього мовлення). Під час мислення образ предмета може згортатися й розгортатися. Якщо думка відображає звичайні події, предмети, роздуми, спогади без подальшого їх висловлювання, то мислення не потребує розгорнутих образів. Оскільки внутрішнє мовлення призначене лише для самого себе, то людина розуміє себе з «півслова». Проте це ще не означає, що в зовнішньому мовленні думка буде оформлена логічно, послідовно й стане зрозумілою для інших. Прикладом цього є такі ситуації: дитина впевнена, що знає відповідь на запитання, підносить руку, тому що на рівні мислення усвідомила певні зв'язки і на рівні внутрішнього мовлення сама себе розуміє, але логічно й послідовно відповісти не може через відрив внутрішнього мовлення від зовнішнього. Розгорнуті образи виникають у внутрішньому мовленні тоді, коли існує потреба щось пояснити або довести. У дорослої людини певною мірою розвинені всі типи мислення, але превалює поняттєве, що дає можливість вийти за межі власного чуттєвого досвіду й оперувати абстракціями вищого порядку, які не мають безпо середнього відповідника у чуттєвому сприйнятті. Внаслідок цього головним знаряддям мислення визнається мова. Отже, зв'язок мислення і мови в сучасній науці не підноситься до абсолюту, і хоча мова й мислення тісно пов'язані між собою, це не означає, що вони тотожні: мова оперує фонемами, словами, словосполученнями, а мислення - поняттями, судженнями, умовиводами; мислення не має властивостей матерії, воно ідеальне, а мову можна почути; генетично мислення передує мові - авербальні форми мислення з'явилися раніше, ніж вербальні. Слід зауважити, що усе сказане про мову стосується і мовлення. Мова є безпосередньою дійсністю думки в тому розумінні, що висловлена думка стає сприйнятливою для органів чуття, набуває матеріальної форми, але безпосередньо виражається думка лише через мовлення. Таке твердження знаходимо у багатьох науковців. Відповідно до методологічного положення філософії про зв'язок мислення і мовлення у лінгводидактиці висунуто певні вимоги щодо навчання дітей рідної мови, а саме: • для розуміння дитиною мови велике значення має багатий і різно манітний сенсорний досвід, у тому числі й практика аудіювання. Формувати навички слухання і сприйняття мовлення потрібно з перших днів життя дитини, одночасно створюючи чуттєву основу для формування образів навколишнього середовища; • формування типових образів навколишнього середовища відбувається на основі класифікаційної діяльності дітей і передбачає багаторазове повторення однорідних сприймань, які дитина навчилась ототожнювати. Загальний образ може бути створено лише тоді, коли дитина навчиться в кожному новому сприйнятті знаходити спільне з усіма попередніми сприйняттями однорідних предметів. Загальне уявлення завжди є підсумком низки однорідних сприймань. Опанування словом, а також подальші логічні операції з ним можливі лише на підставі знання про предмет чи явище, позначене цим словом; • оскільки мислення багатше за його вираження - висловлювання, в якому зазвичай є редукція мовних засобів (підтекст), дітей необхідно навчити висловлювати думку повно і точно, планувати висловлювання і стратегію взаємодії з учасниками комунікації, самостійно домислювати інформацію, якої не вистачає у тексті, спираючись на контекст, існуючу ситуацію і спільний фонд знань співрозмовників; • для подолання відриву зовнішнього мовлення від внутрішнього потрібно вчити дітей доходити висновків (операції аналізу) і висловлювати судження (операції синтезу), будувати розгорнуті образи у внутрішньому мовленні, готуючись до наступного пояснення чи доведення. Розвиток зовнішнього мовлення дитини - показник її інтелектуального розвитку. Слово і поняття. Одним з аспектів проблеми взаємозв'язку мови і мислення є питання про співвідношення між поняттям як елементом мислення і словом як елементом мови. Запропоновані науковцями підходи до його розв'язання мають не менш дискусійний характер, ніж проблема, що його породила, оскільки в кінцевому результаті вони дотичні до основного питання філософії: чи може людина пізнати світ і чи є реальною відображена у мові картина світу. Мова і мислення тісно пов'язані. Через мислення людина усвідомлює взаємозв'язки природних явищ, їх якісний і кількісний бік, характер процесів, що відбуваються між ними тощо. Через мову людство нагромаджує знання про об'єктивно існуючий світ. Мислення — це діяльність, яка пов'язана з процесами оперування формами відображення дійсності для досягнення його істинного пізнання. Дійсність у свідомості людини відображається через органи чуття (дотик, смак, нюх, зір, слух) та мову, тобто основою мислення є чуттєві (відчуття - сприйняття - уявлення) та логічні форми відображення дійсності (поняття - умовиводи - судження). Мова впливає на мислення так само, як і сама дійсність. Відчуття - основа для здійснення аналітичних операцій мислення і сходинка до сприйняття, що відображає властивості предмета в єдності. Перехід мислення до уявлення супроводжується операціями абстрагування й узагальнення. При цьому не обов'язково, щоб предмет безпосередньо впливав на органи чуття - відображення предмета закріплюється у свідомості у формі образу. На відміну від чуттєвих форм відображення дійсності логічні форми надають якісно нових можливостей процесу мислення. Абстрагуючи мислення від одиничного й випадкового, поняття дає можливість глибше і ширше відобразити істотне і загальне у предметах і явищах, ніж відчуття. Це опосередкована форма відображення дійсності, а стосовно відчуття - це абстракція. Процес пізнання не починається відразу з поняття. Зміст поняття виробляється впродовж конкретного вивчення предмета чи явища із застосуванням попередньо накопичених знань. При цьому відбувається як виокремлення істотних ознак предмета (операція умовиводу), так і пізнання його загалом (операція судження). Сформовані поняття є будівельним матеріалом для наступних умовисновків і суджень. Поняття - це така форма відображення дійсності, яка здатна розвиватись і вдосконалюватись у процесі пізнання. Поняття виражаються або словом, або сталим словосполученням, тобто слова не позначають, не називають, а саме виражають, оформлюють поняття. Слова, що виражають поняття, є термінами понять, а розгорнуте мовне вираження поняття - визначенням терміна. У довідковій літературі «поняття» подається як одна з форм мислення, результат узагальнення істотних ознак об'єкта дійсності, а «слово» - як мовна одиниця, звукове вираження поняття про предмет або явище об'єктивного світу. Виходячи з цих дефініцій, можна дійти неправильного висновку про те, що слово співвідноситься лише з поняттям і при цьому вони становлять неподільну єдність. Пам'ятаючи, що слово як одиниця мови характеризується єдністю звукового комплексу і лексичного значення, складається враження, що лексичне значення слова це і є поняття. Насправді, різниця між поняттям і значенням слова доволі істотна. По-перше, поняття - це відображення предмета у свідомості людини природним шляхом, через органи чуття і процеси мислення, зв'язок між лексичним значенням і предметом установлюється людиною штучно. Лексичне значення не відображує реальність, а набувається історично. Це умовний і штучно встановлений людиною зв'язок між звуковим комплексом і поняттям. Умовний зв'язок між звуком і значенням утворюється стихійно у процесі історичного становлення мови під час спільної практичної діяльності людей. Зв'язок є обумовленим і об'єктивним у тому розумінні, що кожне нове покоління сприймає його як щось об'єктивно дане, але він не стає від цього безумовним, мотивованим, причинним. Лексичне значення - це властивість мови позначати словом позамовну реальність. По-друге, поняття формуються у свідомості людини ще до появи слова. їх утворення обумовлено практичними потребами абстрагування й узагальнення під час практичної діяльності людей. Причиною виникнення слів є потреба у спілкуванні, накопиченні й передаванні знань, досвіду діяльності. По-третє, існують такі слова, які не виражають понять (вигуки, частки, власні назви) або одночасно з поняттям містять емоційно-оціню-кальну ознаку, до того ж, багатозначне слово може виражати різні поняття, які не завжди виражаються словами. Це можуть бути і словосполучення. Отже, слово і поняття тісно пов'язані між собою, але не тотожні. Оскільки слово не завжди виражає поняття, а поняття виражається словом, лексичне значення не ототожнюється ні з поняттям, яке слово виражає, ні з предметом, яке слово називає, позначає. Натомість мова закріплює у словах результати людського пізнання, а фактом існування поняття, що відображає предмети і явища реального світу, є його вираження у слові. Враховуючи сучасний стан розгляду питання про співвідношення між поняттям і словом, педагог повинен будувати процес навчання дітей мови відповідно до таких вимог: • для розвитку в дитини вміння оперувати абстракціями вищого порядку потрібно систематично і послідовно створювати основу для розвитку поняттєвого мислення: розвивати первинні форми мислення (практично-дійове і наочно-образне), збагачувати досвід дитини необхідними поняттями про навколишній світ; • тезаурус дитини виражає рівень її знань про навколишній світ. Для формування і збагачення спільного фонду знань потрібно забезпечити змістове життя дітей у дошкільному закладі: спостереження за реальними подіями сприятимуть створенню образів, уявлень і понять, які на наступному етапі обов'язково поєднуються зі словом. На кожному занятті й будь-яких режимних процесах необхідно розширювати, збагачувати, уточнювати словник дітей з урахуванням тематичного принципу навчання мови; • вивчення лексики у дошкільному закладі має відбуватися не у сема сіологічному аспекті - від слова до поняття (що означає це слово?), а в ономасіологічному - від поняття до слова (як це називається?), тому словник для дітей не повинен містити незрозумілих слів. Взаємозв'язок мови та історії народу. Мова - особлива система, притаманна лише людському суспільству і породжена ним, універсальний засіб спілкування, накопичення й передавання знань. Ця система має надзвичайно складну структуру, елементи якої взаємопов'язані так, що зміни одного ланцюга явищ зазвичай тягнуть за собою зміни й інших ланок. Мова набуває певної самостійності, в якій функціонують притаманні лише їй внутрішні закони. Тому не можна прямолінійно зводити структуру мови до структури суспільства, а зміни, що в ній відбуваються, безпосередньо пов'язувати з історичними змінами у суспільстві. Досить часто історію розвитку мови безпосередньо пов'язують з історією суспільства, народу, якому ця мова належить, а всі зміни в ній обумовлюють зовнішніми чинниками. Отже, мову треба було б вивчати у тісному зв'язку з історією народу. Безумовно, у мові викарбовано історію, культуру, традиції народу, який вважає цю мову своєю рідною, але є чимало явищ, які неможливо пов'язати з історією народу. Це способи полегшення вимови, асиміляція, скорочення груп приголосних, усунення накопичення довгих голосних, вирівнювання форм за аналогією та багато інших явищ у структурі мови. Тому положення про зв'язок мови та історії слід трактувати дещо інакше, пов'язуючи з історією народу лише ті факти мови, які справді пов'язані з конкретним суспільним явищем. При цьому потрібно пам'ятати, що будь-який мовний факт створено людьми, а відтак він має суспільну обумовленість, але не обов'язково закріплюється у своєму виникненні, розвитку за певною суспільною подією. Мова - складне явище, і якщо механізм розвитку її не пов'язаний з історією народу, то є багато інших явищ у мові, сутність яких можна зрозуміти лише через звернення до екстралінгвістичних чинників. Лише завдяки фактам з історії суспільства можна підняти завісу над історією виникнення літературної мови, дати відповідь на запитання, чому вона виникла, які суспільні сили спрямовували цей поступ, а які гальмували; яку роль у цьому процесі відіграли письменники і науковці; які чинники впливали на темпи її розвитку і т. ін. Поява нових слів здебільшого пов'язана з певними культурно-історичними подіями в житті народу як намагання найбільш адекватно відобразити й закріпити нові ідеї й поняття. Виникнення неологізмів не пов'язане безпосередньо з потребами суспільства, а точніше, зумовлене не лише ними. Так, менш експресивне слово замінюється на більш експресивне, відбувається усунення омонімії або розпад полісемії, нове слово може виникнути і внаслідок появи нових асоціацій тощо. Крім того, окремі мовні явища створюються протягом кількох століть, оскільки в мові існує досить стійка тенденція до їх збереження у стані комунікативної здатності, тому їх не мочена пов'язувати з конкретним соціальним чинником. У лінгводидактиці існують й інші погляди на трактування означеного філософського уявлення - вивчення мови не може бути обмежене лише історичним аспектом, однак, вивчаючи мову й історію народу в тісному зв'язку одне з одним, не можна забувати про специфіку закономірностей розвитку, властивих, з одного боку, мові, а з іншого - носію цієї мови -народу. Зміни у мові зумовлені найрізноманітнішими чинниками, серед яких - причини соціального характеру, мовленнєвої практики, результат використання органі звукоутворення для вдосконалення комунікації, суто біологічні чинники тощо. Щоб розуміти те, що відбувається на сучасному етапі, потрібно глибоко знати рідну мову, історію свого народу і цікавитись етимологією слова - історією його виникнення й розвитку. Отже, мова - це явище, яке розвивається за власними внутрішніми законами й тісно пов'язане з розвитком суспільства. Відповідно до філософського уявлення про зв'язок мови з історією її носіїв висунуто такі лінгводидактичні вимоги до педагогів дошкільної ланки освіти для побудови процесу навчання дітей мови: • розвиток нації та національної мови тісно взаємопов'язані. У багато національній державі ігнорування проблем розвитку національних мов призводить до суспільних міжнаціональних проблем. В Україні право на розвиток кожної національної мови гарантовано Конституцією України: «Громадянам, які належать до національних меншин, відповідно до закону гарантується право на навчання рідною мовою чи на вивчення рідної мови у державних і комунальних навчальних закладах або через національні культурні товариства» (стаття 53). На практиці це право підтверджено можливістю кожної дитини навчатися рідною мовою і паралельно засвоювати державну, українську мову. Отже, педагог має володіти як методикою навчання рідної мови, так і методикою навчання дітей дошкільного віку іншої мови; • із розвитком нації розвивається і мова. Під час навчання дітей мови потрібно зважати на сучасні літературні норми орфоепії, граматики, лексики, синтаксису, використовувати доступну для дітей нову лексику. При цьому доцільно ознайомити дітей старшого дошкільного віку не лише з окремими фактами з історії нашої країни, а й історії рідної мови. Зокрема, значення архаїзмів та історизмів, що трапляються у казках, віршах, оповіданнях, можна розкрити за допомогою синонімів, одночасно пояснюючи, чому застаріле слово перестали використовувати у сучасній мові. Мова і поезія. З трактування філософського уявлення про єдність мови і мислення логічно випливає висновок про те, що мова - це засіб здійснення й існування лише певних видів мислення, зокрема таких, що оперують узагальненими поняттями. До них, безперечно, належить і лінгво-креативне мислення. Такий характер мислення В. Гумбольдт, а пізніше О. Потебня назвали символізмом мови, наявність якого є виявом поетичного мовлення. Відшуковуючи те, що перетворює мову на мистецтво, мовознавці розрізняли у слові зовнішню форму - звукову оболонку і зміст, і внутрішню форму, яка інакше спрямовує думку і в сполученні з іншими образами, поняттями створює під впливом слова інше уявлення, тобто має переносне, образне, символічне значення. З аналогічних компонентів складається і художній твір. Зміст, ідея, зовнішня форма, в якій об'єктивується художній образ, не вичерпують художнього твору, так само як чуттєвий образ і звук не вичерпують слова. їх розуміння відбувається під впливом внутрішньої форми - у цьому сутність мистецтва слова. Вплив художнього слова на мислення свідчить, що поетичне слово є не стільки засобом вираження, скільки засобом створення думки, розвитку мислення й самосвідомості. Спроби довести цю гіпотезу робилися неодноразово впродовж XX ст., але досягнення О. Потебні в цій галузі, зокрема його вчення про слово як засіб апперцепції, до цього часу не перевершено. Під апперцепцією у психології розуміють властивість психіки людини, що полягає в залежності сприймання предметів та явищ навколишнього середовища від попереднього досвіду, хоча О. Потебня вважає доцільнішим таке визначення апперцепції: «...вона є участь відомих мас уявлень в утворенні нових думок». Визначаючи ці «відомі маси», він додає: «Апперцепція є участь найбільш сильних уявлень у створенні нових думок», при цьому ступінь впливу одних думок на інші може залежати і від сили почуття, що їх супроводжує, і від їхньої чіткості, контрасту. Результатом апперцепції через слово є використання слів із переносним значенням (полісемія) і образне використання слів (тропи, порівняння). Особливістю поетичних образів є те, що вони не стільки впливають на відчуття, скільки на фантазію, подаючи водночас чітко визначені й безмежні образи дійсності. Вони збуджують думку і спрямовують її, а вже від життєвого досвіду залежить, яку ідею або навіть сукупність ідей видобуде з них людина. Життєвий досвід, здобутий засобами чуттєвого й логічного пізнання, акумулюється, узагальнюється і систематизується на рівні підсвідомості, в інтуїтивній сфері, що й дає можливість осягнути художній образ навіть за межами існування особистого досвіду. Із позиції сучасної науки зрозуміло, що провідну роль у пізнанні реальності відіграє абстрактне, поняттєве мислення, яке керується законами логіки, але в пізнанні людини, її внутрішнього світу інтуїтивне, образне узагальнення також важливе. Функції мовлення у сфері образного мислення відрізняються від аналогічних в абстрактному: якщо в абстрактному мисленні мовлення є засобом розмежування, закріплення понять і встановлення логічних зв'язків між ними, то в образному мисленні мовлення підсилює, поглиблює, надає узагальнювальних властивостей уже існуючим в уяві образам. При цьому «художня література яскраво демонструє той факт, що образи, підсилені, збагачені мовленнєвими виразами, можуть мати пізнавальне значення, оскільки вони відображають типові явища життя. Є всі підстави називати ці образи узагальню вальними». Аналіз образів, їх підсилення, образне узагальнення й образне ствердження - усе це має пізнавальне значення, а отже, сприяє розвитку мислення. Проблема розвитку мислення засобами образного мовлення тісно пов'язана з педагогічною діяльністю і процесом навчання дітей мови. Зокрема, це стосується висновку про пізнавальне значення образів мовлення й художньої літератури: • фразеологізми і фольклор багаті на образи пізнавального значення, які впливають на мислення так само, як і сама дійсність, що в них відображена, тому і авторські твори, і усну народну творчість необхідно активно використовувати у процесі розвитку мислення й образного мовлення дітей; • мислення як чиста логіка, відчужена від чуттєвого сприймання, куль турно розвинені форми якого породжуються мистецтвом, неминуче набуває формально-догматичного, авторитарного характеру. Тому важливо навчати мови не лише інформаційними порціями, а вчити саме через мову пізнавати себе й світ, формувати в дитини внутрішнє «Я» за законами гармонії. Практика — кінцевий результат пізнання і критерій істини. Процес пізнання об'єктивно існуючої реальності завжди стикається з пошуком критерію, завдяки якому можна відрізнити істину від помилкового розуміння реальності. В історії філософії існують різні підходи до розв'язання цієї проблеми, пропонуються різні способи перевірки знання, серед яких: емпіричне спостереження, звернення до чуттєвого досвіду, дослідна перевірка, зіставлення з даними експерименту, загальні принципи, аксіоми, правила логічних висновків і навіть фальсифікація, тобто пошук дослідних даних для спростування теорій та ін. Безперечно, усі ці способи перевірки істини використовуються в науковій практиці, але кожен із них спроможний перевірити лише певні окремі аспекти теорії. Натомість практична діяльність людини, суспільно-історична практика здатні підтвердити або спростувати як окремі аспекти, так і цілі теорії будь-якого ступеня узагальнення. Водночас практика не є абсолютним критерієм істини, оскільки не завжди вона може підтвердити об'єктивність наукових теорій, хоча з часом, розвиваючись, доводить те, що неспроможна була зробити раніше. Під практикою розуміють усю діяльність людей, спрямовану на пере творення матеріального світу: на створення матеріальних і духовних благ, необхідних умов існування суспільства, втілення в життя ідей, певних намірів; крім того, це життя, дійсність як галузь застосування й перевірки вірогідності певних настанов або висновків. Поняття «практика» є головним як для філософії, так і для будь-якої іншої галузі пізнання. Натомість в ідеалістичній філософії практиці протиставляються людська свідомість, мислення, які підносяться до абсолюту, трактуються як самостійна сутність, субстанція; прибічники неогумбольдтіанства, неопозитивізму, екзистенціалізму абсолютизують роль мови, мовної апперцепції у процесі пізнання як єдиної даної людині реальності. На думку матеріалістів, такі погляди хибують на те, що в кінцевому результаті не враховується роль практики, практичної діяльності як джерела, рушійної сили й критерію істинності людського пізнання. Саме у практиці як суспільно-історичній діяльності людських колективів виявляється, чи відповідають дійсності результати пізнавальної діяльності людського мислення. Спочатку пізнання було безпосередньо пов'язане з процесом матеріального виробництва. Упродовж розвитку цивілізації виробництво ідей відокремилося від виробництва речей. Процес пізнання перетворився на самостійну теоретичну діяльність людини - виникли різні наукові галузі. Відокремлення пізнання від практики має відносний характер, але завдяки цьому можна випереджати практику, просуватися далі безпосередніх її запитів, передбачати нові явища, активно впливати на різні сфери життєдіяльності людини. Щоб запобігти можливому відриву процесу пізнання від практичної діяльності й перетворенню його на чисте теоретизування, так звану науку для науки, необхідне систематичне звертання пізнання до практики. Саме в цьому запорука об'єктивності ідей, дедалі глибше проникнення в сутність речей і процесів реальності. Отже, завдяки мові людина має можливість у процесі суспільної практики вийти за межі безпосереднього, чуттєвого сприймання предметів і піднятися на вищий ступінь пізнання - ступінь абстрактного мислення, об'єктивним критерієм істинності якого є практика. Практика - це джерело, рушійна сила, критерій істини і кінцева мета пізнання світу. Саме завдяки їй педагог має можливість перевірити вірогідність існуючих мовних концепцій, зупинитися на одній з альтернативних програм навчання дітей мови, перевірити ефективність запропонованих науковцями методик навчання різних аспектів мови і мовлення. Кінцевим підсумком ефективності зусиль педагога, винагородою чи стимулом до подальших творчих пошуків буде мовленнєва діяльність вихованців - практичний результат професійно-мовленнєвої діяльності педагога. |