Переднє слово
 Скачать 8.25 Mb.
|
|
§ 4. Природничі засади лінгводидактики Основою природничих засад методики навчання дітей рідної мови є вчення фізіологів про умовно-рефлекторний характер засвоєння мови (І. Сєченов, І. Павлов, О. Іванов-Смоленський, М. Кольцова, М. Красно-горський та ін.). Фізіологічними засадами дошкільної лінгводидактики є такі складові: будова центральної і периферичної частин мовленнєвого апарату; становлення і розвиток другої сигнальної системи у дітей; наслідування як чинник розвитку мовлення. У корі головного мозку людини є три мовленнєвих центри, названі на честь учених, які їх відкрили. Центр Верніке - центр сприймання мовлення на слух, розуміння мовлення. У разі його ушкодження виникає мовна афазія - нерозуміння людського мовлення. Центр Брока – мовленнєво-руховий центр, який забезпечує артикуляцію звуків. Його ушкодження призводить до мовної алалії - німоти. Центр Дежеріна - центр управління діяльністю руки, пальців як органа писемного мовлення. Усі три мовленнєві центри тісно взаємодіють між собою. Так, у дослідженнях М. Кольцової доведено залежність розвитку голосових реакцій дитини від розвитку дрібних м'язів пальців. Із дітьми віком від 10 місяців до 1 року 3 місяців протягом 20 хв. прово дили ігри-заняття для тренування пальців (складання пірамідок, нанизування ґудзиків тощо). Поодинокі голосові реакції були отримані на 3-й день. Правильне звуконаслідування у дітей з'явилося вже на 7-й день і становило 4%, а з 15-го - 67,3%'. Фізіологи обстежили понад 500 дітей у різних дошкільних закладах і дійшли висновку, що рівень розвитку мовлення дитини перебуває у прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук. Отже, вихователям дітей раннього віку важливо не тільки стимулювати звуконаслідування, а й одночасно тренувати дрібні м'язи пальців рук. До периферичної частини мовленнєвого апарату належать легені, бронхи, трахея, гортань із голосовими зв'язками; органи артикуляції - язик, зуби, губи. Мовленнєвий апарат дитини потрібно оберігати від пошкоджень. У формуванні дитячого мовлення беруть участь різні аналізатори, хоча їх участь неоднакова. Так, у 10-12-місячних дітей умовний рефлекс на слово найлегше виробляється за участю зорового аналізатора, повільніше - за участю слухового і найважче - тактильно-кінестетичного. Вироблення у дітей умовного рефлексу на комплексний подразник полегшується при одночасній дії зорового і тактильно-кінестетичного аналізаторів. Дітям від 1 року 3 місяців і старшим досить тільки одного сполучення, щоб утворився тимчасовий зв'язок зі словесним подразником, незалежно від того, який аналізатор бере в ньому участь. Складну умовно-рефлекторну діяльність кори великих півкуль головного мозку І. Павлов назвав сигнальною діяльністю, завдяки якій налагоджується зв'язок живого організму з навколишнім середовищем. Є два види сигнальної діяльності: реакція на конкретні подразники у вигляді предметів та явищ навколишнього середовища і на слово. За вченням І. Павлова, першою сигнальною системою є безпосереднє відображення в мозкові людини властивостей, якостей предметів та явищ реальності, які діють на органи чуття. Перша сигнальна система є спільною і для людей, і для тварин. Під час історичного розвитку в процесі праці у людини виробилися такі форми вищої нервової діяльності, яких немає у тварин. На основі першої сигнальної системи і у взаємозв'язку з нею у людини виникла і розвинулася друга сигнальна система. Це - система тимчасових нервових зв'язків, утворених за участю мови як засобу спілкування. Слово стало основою другої, специфічно людської, сигнальної системи дійсності - «сигналом сигналів». І. Павлов підкреслював, що слово відрізняється від подразників першої сигнальної системи, воно діє на людину не тільки акустичною (звуки мовлення) чи графічною (під час письма), тобто матеріальною, стороною, а й пов'язаним із ним змістом. Для людини слово — це єдність його звучання і змісту, узагальнення образу речей, явищ і предметів зовнішнього світу. Саме тому вчені (М. Кольцова, Г. Розенгарт-Пупко, Є. Каверіна та ін.) досить широко досліджували формування узагальнень у дітей раннього віку. У зв'язку з розвитком людини змінилась і її перша сигнальна система. Сприймаючи предмети і явища дійсності, людина спирається при цьому на людський досвід, зафіксований у мові, якою вона розмовляє. І перша, і друга сигнальні системи людини зумовлені суспільним життям, перебувають у нерозривному зв'язку і не можуть існувати одна без одної. Перша сигнальна система є носієм образного, друга - логічного, понятійного мислення. Розвиток другої сигнальної системи можливий лише на основі першої. Кожне слово повинно мати чуттєву основу, певний зміст. Механізм розвитку другої сигнальної системи у дітей дослідив О. Іванов-Смоленський. На його думку, в основі становлення мови лежать три основні форми тимчасових мовленнєвих зв'язків. Руховий, або секреторний, умовний рефлекс у відповідь на словесний подразник (С-Б: словесний подразник дорослого - безпосередня дія дитини). Наприклад, вихователь перед сніданком говорить дітям: «Діти, йдіть мити руки», діти йдуть мити руки (словесний подразник викликав рухову дію). Лікар умовляє дитину: «Потрібно приймати ліки». У відповідь на це дитина починає плакати (на словесний подразник виникла секреторна реакція). Словесна умовно-рефлекторна реакція у відповідь на безпосередній подразник із зовнішнього середовища або із внутрішніх органів (Б-С: безпосередня дія - словесна відповідь). Наприклад, вихователь мовчки вказує дитині на предмет. «М'яч», - промовляє дитина. Відкрилися двері, зайшла мати, дитина говорить: «Мама прийшла». Словесна умовно-рефлекторна відповідь на словесний подразник (С-С: словесний подразник - словесна відповідь). Наприклад, вихователь запитує: «Скажіть, діти, яка зараз пора року?». «Осінь», - відповідають діти. Друга сигнальна система, яка є надзвичайно складною, у своєму розвитку трохи відстає від першої. Так, дитина значно швидше починає розрізняти окремі предмети за кольором, ніж за назвою. Щоб друга сигнальна система нормально розвивалася, вона не повинна втрачати постійного зв'язку з першою сигнальною системою. Особливості утворення безпосередньо мовних рефлексів дослідив учений-фізіолог М. Красногорський. За даними його досліджень, до шостого місяця в дітей з'являються перші мовленнєві шуми - глоткові, гортанні, піднебінні, язикові, губні та інші, що поступово перетворюються на мовленнєві звуки. У другій половині першого року окремі звуки зливаються у склади, а наприкінці першого року склади поєднуються в найпростіші слова. При утворенні слова великого значення набуває сила подразника. Так, дитина насамперед уловлює перший, останній і Найбільш наголошений склад у слові, яке вона чує. Згодом вона приєднує до цього складу другий за силою складовий подразник і вже після цього вводить у слово відносно слабкий склад, який раніше пропускався. Другий рік життя дитини, на думку М. Красногорського, є періодом бурхливого розвитку її словника, оволодіння граматичною будовою мовлення. Правильність граматичної будови мовлення значною мірою залежить від правильності мовлення тих, хто оточує дитину. Тому важливо створити для дітей цього віку високий розвивальний потенціал мовленнєвого середовища. Трирічна дитина вже правильно вживає відмінки, особи, дієслівні форми, що становлять матеріальну основу дитячого мислення. На четвертому році життя розвивається діалогічне мовлення, збагачується словник, удосконалюється граматична будова мовлення. М. Красногорський виокремлює такі етапи розвитку мовлення в дітей. Перший перед мовленнєвий період (перший рік життя): 1) підготовка дихальної системи до реалізації голосових реакцій, утворення недиференційованих голосових шумів і звуків (від 3 до 6 місяців); 2) гуління, утворення голосових недиференційованих гортанних, глот кових, ротових, губних шумів і окремих непевних мовленнєвих звуків; 3) белькіт як первинна форма мовленнєвого потоку, що складається з недиференційованих голосових звуків, породжених наслідуванням. Другий період — утворення мовленнєвих звуків і їх диференціювання: 1) синтез складів (6-12 місяців), опосередковування зовнішніх подразників; 2) синтез складових двочленних низок (9-12 місяців) і їх автоматизація; 3) утворення перших 5-10 слів (8-12 місяців). Третій період (третій рік життя): 1) збагачення словникового фонду до 500 і більше слів; 2) утворення й автоматизація мовленнєвих ланцюгів від двочленних до багаточленних шаблонів; 3) удосконалення вимови окремих слів і мовленнєвих шаблонів. Четвертий період (четвертий рік життя): 1) збагачення словникового фонду до 1000 і більше слів; 2) подовження й ускладнення мовленнєвих ланцюгів, при цьому кількість слів у мовленнєвих низках досягає 9-10; 3) нагромадження й автоматизація мовленнєвих низок і формування складніших мовленнєвих потоків мислення; 4) посилена голосна вимова мовленнєвих низок, що сприяє їх зміцненню; 5) закріплення, зміцнення мовленнєвих стереотипів та їх автоматизація; 6) подальше поліпшення фонем і слів неправильної вимови у мовленнєвих низках; 7) поява простих підпорядкованих словникових низок або підрядних речень. П'ятий період (п'ятий рік життя): 1) подальше збагачення словникового фонду; 2) вироблення пристосованої гучності вимови; 3) розвиток підпорядкованих складних речень. На основі даних фізіологів добираються методи і прийоми для розвитку мовлення дітей на різних вікових етапах та навчання їх рідної мови. Підґрунтям розвитку мовлення дітей є вчення фізіолога І. Сєченова щодо наявності природженої «фізіологічної ехолалії», яка сприяє розвитку мовлення дітей. На його думку, наслідування є вельми складним фізіологічним процесом, що має певні фази. Так, на першій фазі відбувається орієнтування в діях іншої особи, таким чином у дитини відбивається становлення певного «зразка», «мірки» (за І. Сєченовим) для наслідування. Упродовж другої фази відбувається поступове підлаштовування рухів дитини до зразка (мірки), аж доки зразок та його подібність не стануть тотожними. Наявність фаз «ехолалічного наслідування» прослідковується вже на першому році життя. У цьому віці наслідування (перша фаза) формується тільки за умови, якщо в дитини наявне позитивне ставлення до дорослого, є інтерес до мовлення, яке вона чує, добре розвинене слухове зосередження й вироблена настанова на виконання доручення дорослого «скажи - повтори». Вироблення настанови на слухове зосередження є для дитини складним фізіологічним актом, адже вона не бачить рухів дорослого під час вимови слова. І якщо в дитини не буде слухового зосередження на пропозиції дорослого «скажи, повтори», то на голос дорослого виникатиме тільки загальна позитивна рухова активність — «комплекс пожвавлення». Тільки після того, як у дитини буде сформоване слухове зосередження на фразі (чи слові) дорослого, тобто на повторенні, можна спостерігати, як вона поступово намагається наслідувати почутий зразок. Спочатку наслідування буде зі спотвореною вимовою звуків, але поступово при багаторазовому повторенні дитина правильно вимовлятиме звуки у потрібному слові. Наслідування не є ізольованим умінням дитини, його не можна розглядати і як окремий етап розвитку мовлення. Воно пов'язане з усіма сторонами розвитку мовлення дітей і супроводжує всі етапи розвитку мовлення, змінюється тільки змістовий аспект наслідування: спочатку дитина наслідує звуки, потім слова, фрази, речення. В іграх дітей наслідування особливо яскраво виступає не тільки з лінгвістичного боку, а й у поведінковому аспекті: дитина наслідує тон, манери, звички дорослих, загальний стиль їхньої поведінки. Для нормального розвитку мовлення дітей у дошкільному закладі важливу роль відіграє організація правильного «мовленнєвого режиму», відсутність постійного шуму і крику. Там, де багато шуму, дитина не просто стомлюється, це призводить до затримки мовленнєвого розвитку. У загальному шумі часом винний вихователь, який розмовляє з дітьми підвищено гучним голосом, намагається їх «перекричати». Слід привчати дітей дотримуватися тиші, говорити напівголосно, дослуховуватися до навколишніх слабких звуків. І обов'язковою умовою нормального розвитку мовлення дітей є наявність правильного зразкового літературного мовлення педагога. § 5. Психологічні засади лінгводидактики Психологічними засадами лінгводидактики є вчення психологів і психо-лінгвістів про розвиток мовленнєвих функцій, усвідомлення мовлення дітьми (Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Баєв, М. Жинкін, Д. Ельконін, А. Маркова, Г. Леушина, С. Карпова, Г. Костюк, І. Синиця, В. Семиченко, Ф. Шохін, Г. Розенгарт-Пупко та ін.), про мовленнєву діяльність (О. Леонтьєв). Предметом психологічного дослідження є мовлення, мовленнєва діяльність, спілкування (комунікація). Мовлення - це оволодіння і застосування особистістю певної мови під час її спілкування з іншими людьми і в процесі мовленнєвої діяльності. Вперше розмежування понять «мова» і «мовлення» в лінгвістичну науку ввів швейцарський учений Ф. де Соссюр. Різнобічно схарактеризовано психологію мовлення у фундаментальній праці Л. Виготського «Мовлення і мислення». Вивчаючи формування внутрішнього мовлення у дитини, Л. Виготський розкриває психологічну природу мовленнєвих функцій. Первинною формою внутрішнього мовлення є голосне мовлення (за Л. Виготським), яким дитина супроводжує свої дії, немовби розмовляючи сама з собою. У середині голосного мовлення формується нова мовленнєва функція - функція організації та регуляції діяльності і мислення. Поступово мовлення стає скороченим, згорнутим, шепітним і переходить у внутрішнє мовлення. Змінюються і його функції. Наприкінці дошкільного віку, на думку вченого, з'являється центральне якісне новоутворення у процесі психологічного розвитку дитини - планувальної мовленнєвої функції, яка стає «вожаком» усієї діяльності. Розвиток планувальної функції мовлення протягом дошкільного віку (Л. Виготський, Р. Левіна) проходить три етапи: а) планування для інших (повертається до дорослих і називає свою майбутню дію); б) планування для себе (дитина промовляє до себе, що вона буде робити); в) внутрішньо-мовленнєве планування. Вчені виокремлюють у дітей такі форми мовлення: монологічне, контекстове, внутрішнє; мовлення-повідомлення (Д. Ельконін), мовлення-пояснення (М. Подьяков, Н. Кузі-на), мовлення-міркування, мовлення-інструкцію. Л. Виготський виступив із критикою відомої теорії «егоцентричного мовлення» швейцарського психолога Ж, Піаже, В якій учений розглядає дні функції мовлення епіцентрі у і соціалізовану. 1923 р. Ж. Піаже опублікував роботу, присвячену розвитку функцій мовлення у дітей. Аналізуючи функції дитячого мовлення в дошкільному віці, пін намагався відповісти на запитання: «Які потреби намагається задовольнити дитина у процесі розмови?» Для з'ясування цього ключового питання Ж. Піаже розробив новий метод дослідження - клінічну бесіду, завдяки якій учений зміг вивчити приховані процеси, що стимулюють їх зовнішні вияви. Цим методом було встановлено, що інтелект у дитини виникає задовго до того, як вона починає говорити. Подальше дослідження мовлення проводилося в «Будинку малюка» Інституту Ж.-Ж. Руссо. Уже на початкових етапах дослідження вчений піддав сумніву теорію, що єдиною функцією дитячого мовлення є повідомлення думки. Аналіз спонтанних розмов, що супроводжували різні види діяльності дітей, дав підставу Піаже розподілити їх на дві великі групи - егоцентричну і соціалізовану. Вербальний егоцентризм виражається в тому, що дитина не цікавиться тим, до кого вона промовляє і чи слухають її. За словами Піаже, дитина говорить лише для себе, вона не переймається поглядами співрозмовника і не намагається вплинути на нього, оскільки він для неї є першим зустрічним, дитина ще не усвідомлює різниці між власною думкою і думкою інших. За образним виразом ученого, така розмова нагадує розмови, що часом «ведуться у вітальнях, де кожен говорить про себе і ніхто нікого не слухає». Отже, на думку Ж. Піаже, «егоцентричне» мовлення має такі особливості: а) не виконує комунікативної функції, тобто функції спілкування, і відбувається незалежно від того, чи слухає хтось, чи ні; б) це мовлення для себе ( Его - я) та про себе; в) воно не враховує погляду інших і не пристосовується до них; воно скорочене, незв'язне тощо. Ж. Піаже розподіляє егоцентричне мовлення на три категорії: повторення (ехолалія), монолог і колективний монолог. Повторення (ехолалія) - це звичайне механічне повторення складів і слів, їх імітація навіть тоді, коли вони позбавлені будь-якого смислу. Фізіологічним механізмом цього явища є соціальне наслідування «змішування між «Я» і «не - Я», ототожнення себе з предметом наслідування. При цьому «Я» дитини не пристосовується до інших, крім того, вона не знає, що наслідує, і грає свою роль так, наче вона сама її створила. Таким чином, ехолалія (за Ж. Піаже), з часом перетворюється на звичайну гру, дитина отримує задоволення від повторювання слів заради самих слів, розваги, ні до кого при цьому не звертаючись. Частота повторення становить 1-2 %. Монолог - дитина вголос розмовляє сама із собою, ні до кого не звертається, так, начебто вона вголос розмірковує. Ця стадія егоцентричного мовлення яскраво засвідчує зв'язок слова з дією. На думку Ж. Піаже, загальною рисою монологів цієї категорії є відсутність соціальної функції. Слово не виконує функції повідомлення думки, воно лише супроводжує, поглиблює чи витісняє дію. Водночас, зауважує вчений, своїм існуванням монолог зобов'язаний тільки зворотному впливу слів, що їх дитина набула залежно від мовлення інших. Поступово, з роками монолог як примітивна дитяча функція мовлення зникає, але в дітей шести років монолог (за даними Піаже) становить від 5 до 15 % мовчати. Монолог двох або колективний, як зауважує Ж. Піаже, є найбільш наближеною формою до соціалізованого мовлення. З одного боку, дитина говорить сама до себе голосно перед іншими, при цьому ні до кого не звертаючись, з іншого - дитина отримує задоволення не тільки від процесу самого монологу, а й від того, що вона промовляє перед іншими і думає, що вона зацікавлює слухачів власною дією чи думкою. Насправді дитина ні до кого не звертається і тому ніхто із співрозмовників її не слухає. Колективний монолог, за даними вченого, становить під 23 до 30 % усього мовлення. Отже, усі три категорії висловлювань мають загальну рису - вони ні на кого і ні до чого не звернені та не викликають адаптаційної реакції збоку випадкових співрозмовників. Щодо соціалізованого мовлення, то Ж. Піаже виокремлює такі категорії: адаптована інформація, критика, наказ, прохання, погрози, запитання і відповіді. Егоцентричне мовлення Піаже протиставляє соціалізованому, яке Виконує функцію спілкування і звернене до інших (дитина комусь щось розповідає, звертається із запитаннями, прохає про щось та ін.). Вчений вважає, що егоцентричне мовлення є генетично первинною формою мовлення і впродовж дошкільного віку воно є головним. У три роки егоцентричне мовлення становить 56 % усіх дитячих висловлювань, після трьох років поступово витісняється соціалізованим мовленням, до семи рої ш зменшується до 27 %. Ця теорія є лише частиною його загальної и теорії про егоцентризм психіки дитини. Дослідження Ж. Піаже критикували зарубіжні вчені А. Азеке, Ш. Бюлер, В. Штерн та ін. Так, В. Штерн писав, що Піаже недооцінює роль соціального середовища, сімейну ситуацію та соціальну гру з іншими дітьми. У дослідженні М. Мухіна коефіцієнт егоцентризму у дошкільників становить 33%, у Мак-Карті – лише 6.5, у Дей - усього 1-2 %. Дослідження Д. і Р. Кац довели: якщо діти висловлювались у присутності батьків чи близьких, то егоцентричного мовлення взагалі не спостерігалось і тільки в розмові з незнайомими дітьми спостерігались деякі елементи егоцентризму. Л. Виготський на основі експериментальних матеріалів довів, що дитяче мовлення з перших своїх виявів є соціалізованим, воно існує як засіб спілкування з іншими людьми. Під керівництвом Л. Виготського В. Сиркіна визначила залежність егоцентричного мовлення від характеру діяльності. Дослідження свідчать, що найвищий коефіцієнт егоцентризму виявляється в ситуації спілкування з незнайомою людиною, незнайомими дітьми і зовсім зникає в ситуації зі знайомими дітьми (аналогічно дослідженню Кац). Егоцентричне мовлення справді спостерігається у дітей, але воно є вторинним, яке виникає на основі оволодіння дитиною мови як засобом формування думки. Егоцентричне мовлення, за Л. Виготським, не зникає, як стверджує Ж. Піаже, а переходить у внутрішнє мовлення. У відповідь на сумніви і критику своїх опонентів Ж. Піаже згодом переглянув висновки, що розкривають залежність егоцентричного мовлення від низки чинників. З-поміж них такі: • залежність коефіцієнта егоцентричного мовлення від соціального середовища і взаємозв'язків дитини з дорослими; • від активності самої дитини і типу соціальних відносин у системах «дитина-дитина», «дитина-дорослий»: авторитарний стиль взаємин дорослого з дитиною значно підвищує коефіцієнт егоцентричного мовлення; наявність дискусій і суперечок між однолітками активізує соціалізоване мовлення; • зниження коефіцієнта вербального егоцентризму залежно від віку: у 3 роки - 75 %; у б - 48-50, у 7 - 27 %; після 7 років егоцентричне мовлення поступово зникає. Отже, теорія егоцентричного мовлення (вербальний егоцентризм) відкриває нові аспекти у функціональній характеристиці мовлення і його форм на етапі дошкільного дитинства, хоча й дещо відмінних від тих, що склалися традиційно. Водночас співвідношення егоцентричного і соціалізованого мовлення слугує для подальшого вивчення: у сімейному колі, в умовах дошкільних закладів освіти різного типу, в шкільному середовищі. С. Рубінштейн у статті «Мовлення» розкриває психологічне розуміння мовленнєвих функцій: комунікативної, сигніфікативної, функції вираження та емоційного впливу. На його думку, педагогам слід звернути особливу увагу на розвиток в дитини функцій емоційного впливу та вираження, оскільки вони є основою спілкування. Крім того, С. Рубінштейн називає ще кілька мовленнєвих функцій, які діють протягом дошкільного віку: пізнавальна мовленнєва, означальна, семантична та смислова. Водночас учений підкреслює, що існують лише дві провідні функції мовлення - «комунікативна і сигніфікативна, завдяки яким мовлення є засобом спілкування і формою існування думки, свідомості; формуються вони одна через одну і функціонують одна в одній». С. Рубінштейн і Г. Леушина розкрили психологічні аспекти зв'язного мовлення, що у дітей дошкільного віку розвивається від ситуативного до контекстового мовлення. їхнє вчення є основою методики навчання дітей-дошкільників зв'язного мовлення. Генетично первинною формою мовлення є ситуативне, зрозуміти яке можна тільки в певній ситуації. Поступово дитина оволодіває контекстовим мовленням, яке може бути зрозумілим лише на основі його предметного змісту, контексту. Проте, на думку вчених, не можна протиставляти ситуативне і контекстове мовлення. Будь-яке мовлення має певний контекст і будь-яке зв'язне мовлення пов'язане з певною ситуацією. Ситуативні та контекстові елементи завжди перебувають у внутрішньому взаємозв'язку. Тому йтиметься лише про те, який із цих видів мовлення є панівним. Отже, дитина від виключно ситуативного мовлення (до чотирьох років) переходить до контекстового мовлення (після п'яти років). Проте контекстове мовлення не нашаровується механічно на ситуативне і не витісняє його. У дитини ці форми мовлення співіснують, як і в дорослої людини. За даними Г. Леушиної та З. Істоміної, протягом дошкільного віку в наочній ситуації переважає ситуативне мовлення, під час самостійних творчих розповідей дитина вдається до контекстового мовлення. Психологічну періодизацію мовленнєвого розвитку дитини розробила Л. Маркова. В основу цієї періодизації покладено становлення і диференціацію функцій мовлення та форм, що їх обслуговують. Під Мовленнєвими функціями розуміють види мовленнєвої діяльності з різними завданнями, цілями, що випливають із ширших сфер спілкування. Форми мовлення - це система суспільно вироблених засобів і її здійснення мовленнєвої діяльності. А. Маркова, виділяючи поняття «мовленнєвий вік», пов'язує його з віковою періодизацією та провідною діяльністю дітей. У кожний віковий період з'являються нові функції мовлення, їх усвідомлення дитиною, нові мовленнєві форми. Немовлячий період (до 1 року): мовленнєві функції - соціально-емоційний контакт із дорослими; на кінець року з'являється індикативна функція (називання ознак предметів). Форми мовлення: гукання, гуління, белькіт, складовий контур слова, слово. Ранній вік (від 1 до 3 років): мовленнєві функції – узагальнювальна (слово вживається щодо групи, класу предметів), вказівна (це м'ячик). Форми мовлення: речення, ситуативне та діалогічне мовлення. Дошкільний вік (від 3 до 6-7 років): мовленнєві функції - соціальний контакт, регулювальна, планувальна функції мовлення. Форми мовлення: діалогічне, монологічне, контекстове, пояснювальне; мовлення-повідомлення, розповідь, опис, міркування, інструкція. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку ґрунтується на вченні психологів (Д. Ельконін, С. Карпова, Р. Левіна, Ф. Сохін та ні ) про раннє усвідомлення дитиною звукового складу рідної мови. О. Гвоздєв зазначав, що дитина двох-трьох років уже починає усвідомлювати свою вимову і навіть виступає «борцем» за правильну вимову інших. Досить рано у дітей з'являються здібності до звукового аналізу мовлення. Ю. Фаусек зауважувала, що дитина чотирьох років легко виконує завдання на звуковий аналіз мовлення. Це підтвердили також дослідники А. Детцової і Н. Хохлової, проведені під керівництвом Д. Ельконіна. У процесі навчання дитина легко виокремлює звуки у словах, визначає їх кількість і характер. Отже, за даними психологів, розвиток усвідомлення звукової будови мовлення є центральним моментом засвоєння мови у дошкільному віці. Воно є основою засвоєння граматичної сторони рідної мови, а також виступає передумовою нового етапу засвоєння звукової сторони мови - навчання грамоти. На основі раннього усвідомлення дитиною звукової сторони мовлення Д. Ельконін розробив нову методику навчання звукового аналізу слів та читання. Вважаючи звуковий аналіз складною розумовою дією, автор підходить до її формування так само, як до будь-якої розумової дії. Д. Ельконін розробив особливу форму «матеріалізації» звукової форми слова: дитині давалась карточка із зображенням предмета (наприклад, сом), під картинкою накреслено схему звукового складу слова (три клітинки), що відповідає кількості звуків у слові. Дитині пропонувалося виділити кожний звук і заповнити схему фішками. Основний прийом виділення звука - його інтонування. Наприклад, у слові сом спочатку інтонаційно вимовляється перший звук, сссом, потім другий - соом і, нарешті, третій - сомм. На перших етапах навчання діти оперують фішками білого кольору. Після ознайомлення з голосними та приголосними звуками вводяться фішки двох кольорів: червоні (голосні) та сині (приголосні), м'які приголосні діти позначають зеленими фішками. Так, слово рак схематично діти викладають так: синя, червона, синя фішки; слово ліс — зелена, червона, синя. Поступово, перетворюючись із предметної дії на розумову, звуковий аналіз звільняється від своїх зовнішніх предметів: спочатку знімають схему, а потім і фішки. Звуковий аналіз слова відбувається повністю на підсвідомому рівні. На другому етапі навчання дітей ознайомлюють з голосними літерами. Відомі літери вони вставляють у схему звукового аналізу слова. Після ознайомлення з приголосними діти утворюють склади ма, мо, му, ми, ра, ро, ру та читають їх. Поступово переходять до читання слів за експериментальним букварем Д. Ельконіна. Аналізуючи методику Д. Ельконіна, Л. Журова підкреслює її принципові відмінності від попередніх методик: дітей вводять у звукову дійсність мови, готуючи до засвоєння граматики та орфографії; на всіх етапах навчання у дітей формуються розумові дії; діти одночасно оволодівають звуковим аналізом і складовим читанням. Л. Журова провела серію досліджень у дошкільному закладі з навчання дітей звукового аналізу слів та грамоти, дещо змінивши при цьому методику Д. Ельконіна1. Експеримент проводився з дітьми молодшої групи, яким пропонувалося виділити перший та останній звуки у слові на прикладі свого імені. - Як тебе звати? - Галя. - Аля? - Ні, Галя. - Скажи так, щоб я почула, з чого починається твоє ім'я. Створювалася така ігрова ситуація: перед дитиною ставили іграшковий будиночок і розповідали: «У цьому будиночку живуть тварини: лисиця, ведмідь, кішка, собака, коза, свиня. Біля будиночка тече річка, увійти до нього можна тільки з цього містка. Цей місток чарівний. На ньому сидить учений Ворон. Того, хто підходить до містка, він запитує, який звук у його імені перший. Хто не знає відповіді, під тим провалюється місток. Підійшли тварини до містка, а потрапити до будиночка не можуть, бо не знають, який звук у їхньому імені перший. Допоможи їм.» Виявилося, що таке завдання в ігровій ситуації вже доступне дітям дошкільного віку, поза ігровою ситуацією його виконують лише діти середньої групи. Л. Журова розробила також методику навчання дітей середньої та старшої груп звукового аналізу слів і грамоти - на сьомому році життя. Психологічними засадами дошкільної лінгводидактики є вчення українських психологів про розвиток і становлення у дітей внутрішнього мовлення ( Б. Баєв); розвиток усного мовлення (І. Синиця); формування граматичної правильності мовлення у дітей раннього віку (Д. Ніколенко) розвиток мовленнєвого спілкування і комунікації (Т. Пироженко) психологія процесу розуміння і його вплив на розвиток мовлення ( Г. Костюк) Так за словами Г, Костюка, основою виникнення і розвитку процесу об’єктивної дійсності, розвитку мовлення є суспільна практика і сенсорний досвід дитини. Зрозуміти новий об'єкт чи предмет означає для дитини «розв’язати якусь, бодай маленьку, пізнавальну задачу, яку ставить перед дитиною кожний новий предмет (нове прислів'я, загадка, метафора, художній твір, описовий чи розповідний текст тощо)». Розуміння нерозривно пов’язане з мовою і мовленням. Словами інших передається не тільки те, що розуміємо, зауважує Г. Костюк, у словах воно існує для нас самих. Учений підкреслював, що труднощі словесного оформлення думок це насамперед труднощі розуміння того, про що говоримо. Якщо ці труднощі подолати, минають ті «муки слова, яких при цьому зазнаємо». Г. Костюк розкрив механізм мовленнєвого оформлення процесу розуміння. Так на його думку, мовленнєві акти, які відображають певні предмети та явища дійсності,є водночас діями, що включають низку операцій, навичок, з-поміж них і навичок мовленнєво рухового апарату. В мовленнєвих актах існують мисленнєві дії (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення), тобто в мовленні ці мисленнєві процеси отримують матеріальну форму існування. Водночас учений вказує на складну взаємодію процесів розуміння, мовлення і мислення. Він розмірковує так: а) щоб мовленнєві засоби стали засобами розуміння, ними треба оволодіти; б) оволодіти ними - це насамперед зрозуміти їх зміст; в) тільки зрозуміле може стати знаряддям подальшого розуміння. Оволодіння значеннями слів, художніх виразів необхідне дітям для розуміння тексту (описового, розповідного, пояснювального та ін.), воно є засобом проникнення у зміст художнього твору, розуміння ставлення автора до зображуваних ним персонажів. Відтак одним із мотивів розуміння, за Г. Костюком, є потреба розповісти іншим про щось, поділитися з ними своїми думками: описати, пояснити, довести, переказати, висловити своє судження про почуте, прочитане. Отже, дослідження психологів є науковими засадами методики розвитку рідної мови у дітей, вони допомагають вихователям ураховувати особливості психічного розвитку дітей на кожному віковому етапі. |