Переднє слово
 Скачать 8.25 Mb.
|
|
§ 2. Лінгводидактична спадщина І. І. Срезневського Ізмаїл Іванович Срезневський - учений-філолог, славіст, фольклорист, етнограф, педагог і методист. Ім'я І. Срезневського ввійшло у мовознавчу науку як відомого вченого в галузі російської та української філології. Однак більшу частину свого свідомого життя він провів в Україні (з дитинства жив у Харкові, закінчив Харківський університет, займався науковою та викладацькою діяльністю у цьому самому університеті). Ще в юності Срезневський зацікавився українським фольклором і слов'янськими мовами, які згодом почав збирати і записувати. 1831 р. у Харкові в «Українському альманасі» він надрукував свої перші записи. Любов до України сприяла підготовці до видання збірки «Запорожская старина» (1833-1838 рр.), в якій вміщено українські історичні пісні та думи, матеріали з історії України тощо. Ця фундаментальна праця відіграла істотну роль у вивченні української мови, фольклору, в розвитку української літератури. Ім'я молодого вченого стало відомим усій Україні. Сьогодні з пошаною згадуємо ім'я І. Срезневського не тільки як філолога, а й методиста. У книзі «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» автор презентує оригінальну лінгводидактичну концепцію щодо значення рідної мови в житті людини і суспільства. Лінгводидактичні погляди Срезневського ґрунтуються на серйозній лінгвістичній основі, з урахуванням соціальної та пізнавальної функцій рідної мови, спрямованій проти схоластичних прийомів навчання мови. Стрижнем мовної концепції є вимога глибокого знання рідної мови кожним громадянином країни, оскільки «всіляка жива мова є народним надбанням, яким за законами природи має користуватися кожна людина, втілюючи в нього всі сили свого духу». Автор переконливо доводить, що «знання рідної мови» не є вродженими, саме тому кожна людина зобов'язана набути їх шляхом серйозного «вивчення» мови. Що саме є вродженим? Що допоможе дитині вивчити мову? Вродженим, за словами І. Срезневського, є закон, що вимагає знання мови кожною людиною, і цей закон має бути виконаний. Якщо дитина позбавлена рідної мови, то інша мова (чужа, нерідна) займе її місце. Учений пов'язує початок вивчення рідної мови з розвитком духовних сил дитини. «Як довго в житті потрібно триматися рідної мови як головної основи, як головного кореня всілякого освітнього розвитку духовних сил?» — запитує він. І відповідає іншим запитанням: «Хіба можна не триматися цього кореня всіма силами духу, що дає їм силу, наснагу?»2. І справді, тільки рідною мовою людина може правильно передати іншим найтонший поштовх свого розуму і серця, тільки через посередництво рідної мови вона легко, повно і вільно сприймає та розуміє думки інших людей. Кінцевим рефреном означеного концептуального положення І. Срез невського є його наказ вивчати і поглиблювати знання з рідної мови: «Робота над рідною мовою у людини не припиняється ніколи, ніяким вироком природи: «Досить! Скінчили!», не припиняється в усі часи, доки розвиваються духовні сили природи». Рідна мова, констатує вчений, людині потрібна як для себе, для розумового розвитку, так і для багатьох інших. Хто ці «багато інших»? Це народ. «Народ і мова - одиниця неподільна. Народ - мова, мова - народ». Ці мовні сентенції І. Срезневського збігаються з думками відомих українських учених (К. Ушинського, С. Русової, І. Огієнка, М. Грушевського, В. Сухомлинського), які також усе своє життя працювали над збагаченням і вдосконаленням рідної мови і вимагали цього від інших. Слушною й оригінальною є думка І. Срезневського щодо залежності загальної освіченості народу від рівня знання рідної мови: «рідна мова має бути основою і загальної освіченості народу, і освіченості кожного з нас таким чином, щоб у ній вони зосереджувались і від неї залежали». Отже, знання рідної мови автор називає найважливішою умовою і знаряддям освіченості кожної людини, зокрема й освіченості народу загалом. У знанні мови він виокремлює: а) знання внутрішні - знання про себе, для задоволення внутрішніх потреб розуму; б) знання зовнішні - для інших, для задоволення їхніх вимог. Внутрішні знання передбачають знання слів і сполучуваності слів. Людина має засвоїти не лише пряме значення слова і його смисл у реченні (золото, золота обручка, золоте серце, золоте волосся, золоте колосся; рука, ручка, рукав, рукавиця), а й знання сполучуваності слів у видозмінах, яким слова підпорядковуються у сполученні з іншими, і образів співставлення слів у цілісних виразах думки, знання граматичних законів. Зовнішні знання передбачають: 1) вміння користуватися словами, доречно добирати їх для висловлювання думки, створювати свої слова за аналогією до інших; 2) вміння поєднувати слова в закінчені фрази, речення, вирази, тексти; 3) вміння зрозуміло, влучно, правильно і красиво промовляти слова і зв'язні тексти; 4) вміння правильно писати (відповідно до правил граматики), щоб іншим було зрозуміло, на думку автора, повне знання мови. Не кожна людина має такі повні знання, проте є частина знань, без яких не можна користуватися мовою, а саме: 1) знання слів для позначення побутових предметів, понять, уявлень та вміння ними користуватися; 2) вміння правильно і легко користуватися головними видозмінами слів у зв'язних висловлюваннях; 3) володіння правильною звуковою мовою. Як бачимо, І. Срезневський розмежовує знання мови за двома ступенями: нижчий (обов'язковий для всіх) і вищий (притаманний педагогам, ученим та ін.). На думку автора, чим більше людей намагатиметься оволодіти вищим ступенем знань з рідної мови, тим вищою буде загаль на освіченість суспільства, країни. Першого, нижчого ступеня знань діти досягають у два-чотири роки. За словами вченого, до шести-семи років дитина вже оволодіває вмінням користуватися «тією часткою мови, що необхідна для вираження уявлень і понять, зауважень і суджень відповідно до її віку». Відтак І. Срезневський висловлює думку, що в дошкільному віці «свобода володіння мовою ще не є справжньою свободою», оскільки дитина більше розуміє мову, ніж використовує це зрозуміле в активному мовленні, вона менше потребує слів, а більше виразів і фраз задля вираження своїх думок. Отже, в дошкільному віці завдання розвитку спілкування і зв'язного мовлення передує словниковій роботі. Це концептуальне положення І. Срезневського цілком реалізовано в сучасній лінгводидактиці. Уміння дитини легко використовувати готові слова (наслідування) автор називає «розв'язністю», натомість дитина завжди намагається досягти «справжньої свободи щодо оволодіння мовою». Це перший ступінь знання рідної мови, за ним ідуть кілька інших, у процесі яких дитина оволодіває свободою в користуванні мовою і досягає загальної освіченості. Ці ступені дитина проходить уже в шкільному віці. Вельми слушним є зауваження І. Срезневського щодо механічного запам'ятовування слів на ранніх етапах дитинства. Автор застерігає дорослих не зловживати дитячою пам'яттю, оскільки відомо, що дитина здатна до легкого запам'ятовування. Так, діти легко запам'ятовують слова, але, не розуміючи значення, так само легко їх забувають, оскільки працює лише пам'ять і «не працює розум». «Розум не полюбляє користуватися тим, що набуває пам'ять, - підкреслює автор. - Розум сам опрацьовує набутий пам'яттю матеріал таким чином, що з незначної кількості «видає» багато»1. Як методичні рекомендації батькам звучать такі слова вченого: «Тільки справжній друг дітей може порадити батькові й матері піклуватися насамперед про те, щоб їхня дитина засвоювала виразність рідної мови, розвивала чуття мови разом із розумом та духовними силами і в подальшій мовній освіченості дитина постійно послуговувалася цими знаннями». Означені вимоги до методики навчання рідної мови в дошкільному дитинстві співвідносяться з класичним принципом лінгводидактики тлумачення слів, загально-дидактичними принципами свідомості і міцності засвоєння знань. У вченні І. Срезневського знаходимо також сентенції, що навчання дітей рідної мови дотичні принципу поступовості. Так, учений зауважує, що перші зернини знання рідної мови засівають уже в перші роки життя дитини, коріння зміцнюються у роки шкільні. «Як саме нам потрібно діяти, щоб ті пагінці рідної мови і її коріння ставали з кожним роком усе міцнішими і давали паросткам усе ряснішати? - запитує він і відповідає. - Слід допомагати природі, а не заважати їй: з кожним роком поступово підвищувати вимоги до мовної освіти, робити це слід поступово...». Це, за переконанням педагога, одна з центральних і провідних умов навчання, яку ні в якому разі не можна підмінювати частковими. Відповідно до цієї умови І. Срезневський поділяє весь процес навчання дітей рідної мови на «дві пори». Перша пора триває доти, доки дитина не навчиться плавно читати. Друга пора - допоки дитина не навчиться плавно писати. Впродовж першої пори, зауважує автор, дитина навчається не як учень чи учениця, а просто як дитина, якій ще не настав час учитися. Здебільшого роль учителя у цю пору виконує мати, але якщо це хтось інший, то має поводитися так само, як вона, з особливою любов'ю до дітей. Зовсім по-іншому ставиться педагог до другої пори навчання - коли дитина стає учнем і навчається свідомо і серйозно під керівництвом учителя (цю роль може також виконувати мати). Щодо першої - дошкільної пори, то вчений особливо наголошує на необхідності батьків готувати дитину до навчання грамоти у школі, тоді їй буде значно легше адаптуватися до шкільного життя. Він зауважує, що до п'яти років дитина може вивчити всі літери, а через рік навчитися читати не складні слова, підписи під малюнками, назви книг тощо. Якщо батьки будуть займатися з дитиною щодня по 15-30 хв., до семи років вона плавно читатиме. Нині проблема навчання дітей у дошкільному закладі - питання неоднозначне. Вихователі настільки захопилися навчанням дітей грамоти, що «бідні» діти мусять читати на швидкість за секундоміром, інакше їх не візьмуть до школи. Відповідно до цього слушними є вказівки І. Срезневського щодо підготовки дітей до школи як у сім'ї, так і в дошкільному закладі таким чином, щоб не підмінювати школу, не виконувати в дошкільному віці шкільну програму, оскільки це суперечить «природі» дитини. Отже, і тут бачимо принцип природо-доцільності в дії. На думку вченого, до систематичного навчання дітей у школі потрібно обмежитися лише підготовкою руки дитини до письма: написання олівцем окремих каракулів (елементів літер), штрихування, малювання будинків, парканів, тварин, саме це відповідає і віку, і фізіологічним можливостям дитини, і її інтересам. А писати дитина навчиться у школі під керівництвом учителя. На основі вивчення особливостей навчання дітей дошкільного віку рідної мови І. Срезневський сформулював такі правила: 1. Розмовляйте з дитиною правильною і зрозумілою мовою, не наслідуйте вимову «дитячих» слів, не переймайтеся новими модними словами. 2. Розмовляйте з дітьми літературною мовою, не допускайте помилок і мовних огріхів у своїй вимові, виправляйте їх, якщо «вони зірвалися з язика». Водночас виправляйте помилки і в дитячому мовленні як мимовільні, так і довільні. 3. Розмовляйте з дітьми так, щоб вони все розуміли, не намагайтеся справити враження розумнішого (чи навпаки) за дитину, розмовляйте багатою і доступною їм мовою; пояснюйте дітям значення усіх слів, якими вони зацікавилися; давайте їм можливість висловлювати свої пояснення і зауваження. 4. Не гасіть у дітей любов до слухання розповіді й оповідок, а навпаки, розвивайте її; стимулюйте дітей до творчого переказування зі вставками, інтерпретаціями. 5. Читайте дітям усе, що їм цікаво, прищеплюйте любов до читання і слухання художніх творів. 6. Із трьох років залучайте дітей до слухання поетичних творів; читайте їм вірші, цікаві і за змістом, і за формою. Не примушуйте дітей запам'ятовувати їх, нехай це відбувається довільно, за їхнім бажанням; пропонуйте дітям найкращі зразки усної народної творчості: прислів'я, приказки, загадки тощо. 7. Використовуйте в роботі з дітьми твори мистецтва, картини художників, залучайте їх до розглядання картин і складання невеличких художніх описів за їх змістом. Водночас не зловживайте запитаннями на зразок: Скільки очей у коня? Де знаходиться дах будинку - зверху чи знизу? Якщо дотримуватися цих правил, зауважує педагог, можна досягти мети першої пори навчання дітей рідної мови1. Слід зазначити, що більшість з означених правил віднайшли свою реалізацію в лінгводидактичних сентенціях дошкільної освіти, зокрема вимога індивідуальних занять щодо заучування віршів, підготовка руки дитини до письма, залучення дітей до розглядання репродукцій художніх картин із метою цілісного художнього сприймання їх змісту, робота з дитячою книжкою, широке використання усної народної творчості тощо. Не обійшов увагою І. Срезневський також проблему білінгвізму, на яку він мав власний погляд. І тут він дотримується насамперед принципу природо-доцільності. Його концептуальне положення щодо навчання іноземних мов полягає в тому, щоб «...діяти відповідно до закону природи, не заважати йому, не прискорювати і не уповільнювати темпи навчання мов, не силувати дитину діяти всупереч закону природи. Не можна силувати пам'ять (тобто навчати механічно), якщо розум ще не готовий до такого навчання. «Чи природно, - запитую я, - навчати дитину, яка ще не засвоїла для себе рідної мови, другої, двох чи трьох мов? Сама природа цьому не сприяє, отже, недоцільно». Далі автор розмірковує над тим, що природа не сприяє засвоєнню дитиною з раннього дитинства кількох мов водночас. Так, у ситуації, коли діти залишаються без догляду вихователя, можна побачити, що вони відразу переходять до спілкування рідною мовою. Що природа цьому не сприяє, бачимо і на прикладі дітей, яких навчили розмовляти кількома мовами, навіть досить правильно, та «чи можна це назвати живим володінням мовою?» Це «розв'язність», уважає вчений, а не свобода, не живе свідоме володіння мовою. Так само можна навчитися «видавати» себе весе лим чи сумним, та чи це справжні веселість, сум? І. Срезневський уважає неприродним навчання дітей в дитинстві кількох мов і пояснює це негативним впливом на загальний розумовий розвиток дітей. Людина може мислити лише однією мовою, констатує він. Якщо дитина говоритиме одразу кількома мовами, вона не навчиться думати жодною з них. Навіть ті, хто засвоїв кілька мов природним шляхом, у подальшому виявлялися зі слабо розвиненою мисленнєвою діяльністю. Справді, думки І. Срезневського в чомусь збігаються з думками сучасних учених (вивчення іноземних мов на основі рідної і в певній послідовності), а в чомусь є прямо протилежними (щодо негативного впливу на розумовий розвиток людини та її мислення). Та все-таки позитивно, що науковці не залишаються байдужими до концепції полі-мовного навчання людини на різних вікових етапах. Позиція І. Срезневського спонукає до дискусії, до нових експериментів, у процесі яких народжується істина, тим більше, що актуальність проблеми багатомовного і полікультурного навчання зростає з кожним днем. Безперечним позитивом ученого залишається вміння побачити проблему на багато років уперед, а завдання його нащадків - спробувати довести її істинність, чи спростувати. § 3. Лінгводидактична концепція Софії Русової Фундатором національного дошкільного виховання в Україні є Софія Русова (Софія Федорівна Ліндфорс), чиє ім'я упродовж багатьох років було невідоме. Тому не дивно, що сучасне покоління фахівців дошкільного виховання не знайоме з її працями та ідеями щодо навчання і виховання дітей. Софія Русова - практик і теоретик дошкільного виховання. Вона усе своє життя присвятила проблемі створення національної системи виховання і навчання. У 15-літньому віці (70-ті роки XIX ст.) після закінчення гімназії в Києві разом із сестрою Марією організувала перший український дитячий садок, який швидко перетворився на осередок української національної культури. Вечорами тут діяв аматорський драматичний гурток, силами якого поставлено вистави «Різдвяна ніч», «Чорноморський побут», їх прем'єри збирали відомих діячів української культури. Разом з батьками ці вистави дивилися і вихованці дитячого садка, які прилучалися до національної культури. Усе своє життя С. Русова виношувала ідею створення «українського дитячого садка», в якому можна було б реалізувати ідеї національного виховання дітей-українців. Теоретичні аспекти дошкільного виховання викладені в її працях «Дошкільне виховання», «Теорія і практика дошкільного виховання», «Нові методи дошкільного виховання», «Нова школа», «Нова школа соціального виховання» та ін. Педагогічна спадщина С. Русової містить чимало цікавих, а іноді й суперечливих думок щодо ролі соціального та біологічного чинників у розвитку дитини і зокрема мовлення. Лейтмотивом педагогічних роз думів педагога є твердження про те, що будь-яка дитина формується під впливом антропологічної спадщини, індивідуальних рис та свого фізичного й соціального оточення. С. Русова вважає, що кожна дитина має расову і родинну спадщину. Як з біологічного погляду кожний орган має свою історію послідовного розвитку, так і з духовного - кожна емоція, думка, почуття виробилися впродовж віків расовими та індивідуальними зусиллями. Спадщина змінює расу, повторює тип, передає головні риси для природного розвитку індивідуальності. Дитина є «продукт минулого» і «пророкування майбутнього», «продуктом» раси, на тлі якої розвивається та чи інша індивідуальність. Автор наголошує на обов'язковому врахуванні сучасною педагогікою антропологічної спадщини, яку «дитина таємно приховує у своїй душі». Підсумовуючи свої міркування, вона зауважує, що кожна дитина є «продуктом» біологічної та історичної еволюції. Під виливом першої дитина ще в ембріональному періоді переживає різні форми зоологічної еволюції, а під впливом другої, вже після свого народження, повторює різні етапи культурно-психологічного розвитку «людності». Свої міркування С. Русова ілюструє прикладами з життя дітей дошкільного віку. Те, чому поклонялися або над чим працювали дорослі люди в одному столітті, в іншому перетворюється на дитячу гру або іграшки. Наприклад, лялька, якою полюбляють гратися дівчатка, колись була культовим предметом - прообразом богів, їй поклонялись, як ідолам. За глибоким переконанням педагога, виховання сучасної дитини слід узгоджувати як за його системою, так і за засобами, з вихованням «людності», а знання здобувати таким самим способом, яким їх здобувала «людність». Щодо родинної спадщини, то, з погляду С. Русової, вона впливає на дитину з першого моменту зародження. Ця спадщина доводить дитину або до тієї органічної гармонії, яку називаємо фізично нормальним здоров'ям, або до ненормального стану підвищених здібностей чи хворобливості, духовної та фізичної дефективності. Дискусійним, на думку педагога, залишається питання, чи передаються у спадок дитині ті риси, що були набуті останніми поколіннями предків. Не відкидає С. Русова і впливу на розвиток організму таких чинників, як оточення і виховання. У процесі розвитку, навчання і виховання на перше місце вона ставить інстинкти, які обов'язково має враховувати педагог. Це так звані соціальні інстинкти. Так, С. Русова стверджує, що на початковому етапі психічним розвитком дитини керують три процеси: акомодація (пристосування), переймання та звичка. Акомодацією керують як природжені, спадкові риси, так і набуті. Переймання автор відносить до соціального чинника і вважає його посереднім щаблем між інстинктом і розумом. Водночас С. Русова називає «нахил до переймання природженим», що впливає на дитину постійно. А вже у шкільному віці активізується соціальний інстинкт, потяг до однолітків, товаришів. У сьомому розділі книжки «Нова школа соціального виховання», який присвячено інстинктам, підкреслюється, що найміцніші дитячі нахили викликають інстинкти. Дитячі інстинкти за несприятливих умов довгий час можуть не виявлятись, або виявлятися тільки в певні періоди. В інстинктах розпізнають не лише біологічний процес, а й розумовий. Вияви інстинктів супроводжуються яскраво виявленими емоціями. Поступово, за С. Русовою, інстинкти втрачають первісну силу, деякі з них «залишаються без уживання» і змінюються так, що в дитячій свідомості залишається тільки «нахил», який у психології зветься «потягом». «Але тут межі дуже нечіткі, і що одні психологи звуть інстинктом, то інші називають нахилами», - підкреслює автор. Особливе значення для виховання має соціальний інстинкт. Дитина вже на другому році життя ставиться до людей з певним очікуванням, вона знає, що дорослі припиняють її страждання, від них вона отримує тільки приємне. Разом із свідомим ставленням до людей розвивається самокритика, сором'язливість, виникає бажання сторонньої ухвали своїм вчинкам, страх осуду. Бажання бути схваленим, уважає автор, виникає з тієї симпатії до оточення, яка є однією із рис соціального інстинкту. Власне «Я» дитини виявляється у будь-якому новому її утворенні, з ростом вона дедалі більше намагається створити щось своє, незалежне від зовнішніх впливів. Наприклад, вона щось будує з кубиків і піску, і при цьому постійно дбає, щоб інші «визнали її творіння, оцінили її оригінальну вигадку. Дитині конче потрібна соціальна підтримка, тоді у неї з'являються нові сили для оброблення старих вражень». Тобто, виховання, за С. Русовою, неможливе без системи педагогічного оцінювання. На думку дослідниці, соціальне виховання має розвивати соціальний інстинкт у таких напрямах: • з першого року привчати дитину не боятися чужих людей, створю вати навколо неї такі умови, за яких вона виростала б із почуттям, що й оточення отримує тільки приємне; • розвивати почуття ніжності до всього живого, важливо, щоб біля дитини була якась тварина; • якомога раніше створити для дитини товариський осередок і стежити, щоб вона ставилася до нього з увагою й пошаною; • з раннього віку дитина повинна мати певні соціальні обов'язки; • організовувати не тільки індивідуальну, а й колективну працю; • впливати на почуття дитини через казки, оповідання та інші художні твори. Ставлення С. Русової до мови дещо своєрідне. Так, педагог зауважує, що інстинкт мови в дитини один із найсильніших, тож, оволодівши певною лексикою, вона вже не може не говорити «як дрізд, який не може не співати перед своєю подругою». Водночас вона стверджує, що мова є одним із найвиразніших чинників соціального єднання та соціального виховання. Аналізуючи поведінку дитини, її любов до театральних вистав, С. Русова виокремлює ще один інстинкт - драматичний. При цьому вона підкреслює, що всі діти мають природний драматичний нахил до перевтілення в інших людей, звірят чи тварин. Драматичний інстинкт, зауважує автор, відіграв відчутну роль у розвитку «вселюдської культури», драматургії, обрядів. Він має велику значущість також у справі виховання дітей. Задля цього потрібно залучати дітей до національних танців, оскільки вони створені на народних традиціях. Драматичний інстинкт, стверджує С. Русова, є необхідним засобом розвитку мовлення, він виявляється у драматизація художніх творів, ознайомлення з якими потрібно організовувати з дітьми якомога частіше. Драматичний інстинкт і природжена здібність до перевтілення - це те сприятливе підґрунтя, на якому дитина засвоює народні традиції, звичаї, обряди. У вченні С. Русової щодо співвідношення біологічного й соціального знаходимо чимало суперечностей, як-от: підкреслюючи значення соціальних чинників у розвитку дитини, вона називає їх «соціальними інстинктами»; відстоюючи егоїзм як провідну рису талановитої особистості, критично оцінюючи колективізм у вихованні дитини в одному місці, через певний час в іншому вона дає поради батькам і педагогам якомога раніше залучати дітей до колективних форм праці і спілкування. У працях С. Русової є чимало фактичного матеріалу, який співзвучний сьогоденним поглядам і вимагає докладного вивчення. Своє бачення практичного втілення в життя теоретичних поглядів розбудови українського дошкілля С. Русова виклала в концепції націо нального дошкільного виховання. Насамперед це принцип науковості, який вона розуміла як орієнтацію на новітні досягнення психолого-педагогічної науки щодо закономірностей і умов розвитку дитини, нові методи виховання і навчання дітей, прогресивні ідеї дошкільного виховання інших країн. Саме тому дослідниця докладно аналізує роботу дошкільних закладів Росії, Європи, Америки, вивчає методики М. Монтессорі, Ф. Фребеля, використовує їх як підґрунтя для створення національної системи дошкільного виховання. Провідним принципом С. Русова називає виховання на національних традиціях. У книзі «Дошкільне виховання» вона пише: «Сильнішою нацією в наші часи виявляє себе та, яка краще за інших вичерпала у своєму вихованні глибокі національні скарби й національній психології надала вільного розвитку...». На думку С. Русової, лише національне виховання спроможне виховати цілісну, високоморальну особистість. Національне виховання, зауважує вона, виробляє у дитини не подвійну хистку моральність, а міцну, цільну особистість. Адже через пошану і любов до інших народів вона приведе націю не до вузького відокремлення, а до широкого єднання і порозуміння між народами і націями. Водночас С. Русова обстоювала «національний дух українського дитячого садка». Як саме вона це розуміє? Учений стверджує: діти повинні «стояти ближче до природи», до «невпинної хліборобської праці українців, яка годує і себе, і сусідів, і інших»; широко послуговуватися у вихованні доробком народної творчості (словесні ігри, пісні, гра на народних інструментах, забави, інсценівки, орнаменти, архітектура тощо); виховання «має бути позначене мистецтвом» і емоціями; в моральному вихованні орієнтуватися на національні риси, зумовлені фізичним оточенням (географічним положенням, кліматом, природою) та історією краю; розвивати творчі здібності дітей на національному матеріалі тієї чи тієї місцевості, використовувати твори українських письменників, усної народної творчості; залучати дітей до народних національних свят, традицій, оберегів українського народу, до «національної етнографії». С. Русова радить «садівницям» (так вона називала вихователів дошкільних закладів) в процесі роботи у національному дитячому садку враховувати менталітет і психологію українського народу. Українці за своєю природою схильні до релігійності, філософських роздумів, настроїв, любові до рідної природи. Звідси провідний принцип виховання - виховання на лоні природи і серед природи, праця у природі тощо. Діти, за словами С. Русової, як пташенята, вони не можуть жити в кам'яних мурах, віддалені від живої природи. Біля кожного міського дитячого садка має бути садок чи город, де діти могли б вирощувати квіти, городину та спостерігати за їх ростом. Адже об'єднана праця дитячого гуртка так само, як і спільні ігри дітей, зміцнюють їхні товариські взаємини й утворюють «найкращий осередок» задля їхнього соціального і національного розвитку. Педагог зауважує, що українці за своєю природою індивідуалісти й неабиякі гумористи. Проте, щоб індивідуалізм не переходив в абсентеїзм, у морально-громадський сепаратизм, потрібно з перших свідомих кроків дитини спрямовувати її до громадянства, спільної праці, широкого товариства, до виховання на лоні рідної природи. У цьому вона вбачає формування української духовності. Щодо релігійних постулатів, то, з погляду С. Русової, це особиста справа кожної родини. Вдумливий педагог радила батькам вельми обережно підходити до релігійного виховання дитини. Якщо вони самі не мають у душі релігійного почуття, то краще не втручатися «в цю свята я святих дитячої душі». В цьому автор вбачає «велику втрату» для дитини, оскільки батьки - найближчі люди для неї і тільки вони можуть дати відповідь на її хвилюючі запитання. Дитина на перших порах свого розвитку, за словами С. Русової, потребує від своїх «виховничих» дуже мало: вона хоче знати, хто створив увесь цей чудовий світ, і коли їй скажуть, що «це створено Богом», - то це не буде брехнею, бо й для найбільших учених таке саме «пояснення, далі за яке ще не сягали жодні телескопи, хімічні лабораторії тощо». Якщо дитина запитує: «Де Бог»? - педагог радить відповісти їй традиційно: «Він на небі», або використати варіант «толстовської відповіді»: «Бог живе у твоєму серці і керує твоїми добрими вчинками». У спадщині С. Русової знаходимо також пораду вихователям дитячих садків щодо духовного виховання дітей. «Садівниці» повинні з однаковою увагою ставитися до всіх вимог, потреб, запитань дитини, «не вносячи у свою цілком об'єктивну справу занадто багато свого суб'єктивізму», а тільки зважаючи на те, наскільки ці вимоги можуть сприяти моральному розвиткові дитини: «чи поширять вони чуйність дитини до правди, до добра, чи дадуть їй яке-небудь високе задоволення». Кінцевою метою духовного виховання педагог вважала позитивні наслідки наших зусиль «пов'язати тимчасове, буденне, матеріальне з чимось вічним, величним, абстрактним». Визначаючи шляхи релігійно-духовного виховання дітей, С. Русова пов'язувала їх із моральним, естетичним, національно-патріотичним ви хованням. Вона наголошувала, що це є підґрунтям для розвитку в дитини «ідеалізму й прихильності до того народу, з якого вона вийшла». У дитячому садку С. Русова рекомендувала обмежитися лише народними обрядами, пов'язаними з порами року, природою, святами, «лише настільки, наскільки вони справді виявляють красу, етичну або поетичну, наскільки безпосередньо близькі народному світогляду». Як же сьогодні розуміти і тлумачити ці погляди С. Русової? Звернімося ще до однієї методичної сентенції С. Русової, в якій вона наголошувала, що релігія українців переплітається з оспівуванням культу природи, саме цей момент наближує її до дитини, припадає їй до душі, захоплює і занурює малюків у чудовий світ природи. Вчений радить вихователям: «...бажано переводити в життя релігійне виховання у згоді з народними звичаями, з родинними нахилами, з індивідуальними змаганнями самої дитини». С. Русова подає у своїх працях методичні розроблення й нотатки до проведення українських національних свят, які так полюбляють діти дошкільного віку. Це - Великдень, Різдво, Маковій, Спас та ін. Водночас застерігає вихователів, що в кожному святі треба «єднати народне, на ціональне, фольклорне із загальнокультурним і давати щось естетичне, прекрасне, радісне, веселе». Суто національне, «український дух», як зауважує С. Русова, має втілюватись у творчу діяльність дітей дитячого садка на різних заняттях. У репертуарі національного виховання обов'язково мають бути, за С. Русовою, стародавні народні ігри, які спочатку мали характер ритуальних відправ, а лише згодом набрали вигляду гри (наприклад, веснянки, гаївки, перейняті національним духом). Вона рекомендувала «садівницям» збирати українські стародавні ігри і використовувати їх на власний розсуд. Стрижнем концепції національного виховання дошкільнят, на думку С. Русової, є навчання дітей рідною мовою. Саме тому, у всіх своїх працях, вона вдається до рідної мови. Мова, за її словами, це соціальний зв'язок між людьми, засіб для виявлення свого внутрішнього світу і для приймання нового безмежного знання. Опановує дитина рідну мову в родинному колі та в дитячому садку. Тож дорослим, наголошувала вона, слід пам'ятати, що чинність переймання ніде не має такої важливої значущості, як у мові. Тому й треба «звертати особливу увагу на мову самого педагога, що керує дитячим садком або школою». Своєрідним був погляд С. Русової на діалектну мову. До дитячого садка діти приходять зі своїм діалектом, яким «вони лише й можуть виявляти свої почуття, свої спостереження». Це їхня батьківська, материнська, «хатня» мова. Тому раптово відривати дитину від «хатньої» мови було б для неї дуже болючим процесом і «цілком непедагогічним методом». Педагог попереджувала вихователів про недопустимість глузування з місцевої мови, говірок, які діти засвоїли до школи. Літературну мову потрібно вводити у словник дитини поступово. А звідси й вимога до вихователя - поруч із бездоганним володінням літературною мовою потрібно знати ще й місцеві діалекти. Це особливо важливо для сучасних дошкільних закладів Закарпаття, Галичини, Буковини. У своїх працях С. Русова описує шляхи розвитку рідного мовлення в дошкільному закладі, серед них: вільні розмови з дітьми на теми, які їх цікавлять та під час яких слід обережно виправляти «діалектичні вирази» й прищеплювати норми літературної української мови; позитивний вплив на розвиток мови «читання творів художньої літератури, оповідань» та ін. Найкраще прилучають дітей до рідної мови народні казки, які вона радила оповідати, а не читати. Особливий інтерес у дітей викликають казки про лісових звірів і хатніх тварин. Також вони за хоплюються оповіданнями на тему з життя комах. У вченні С. Русової знаходимо методичні поради щодо використання оповідань, а саме: оповідати їх двічі на тиждень, «щоби не вульгаризувати цей високомистецький спосіб виховання». Крім того, за бажанням дітей можна використовувати й позапрограмове читання. Надзвичайно важливий шлях розвитку мовлення дітей - драматизація за змістом художніх творів, яку діти проводять самостійно «при найменшому втручанні педагога». |