Введение в школьную жизнь. цукерман введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе издание второе, исправленное Москва 2003
 Скачать 0.58 Mb.
|
|
Ситуация недоопределенного правила. Из опыта преподавания в первом классе каждый учитель знает, что всегда найдется ребе- -68- -69- * нок, который в любом, абсолютно конкретном указании найдет повод задать вопрос. Причем если сначала спросит кто-то один, затем подобные вопросы посыплются градом. Казалось бы, одной из целей нашего курса является воспитание у ребенка умения обращаться с вопросом к учителю. Это так, но не с любым вопросом. Всякое обращение должно быть осмысленным, обоснованным. Поэтому для нас очень важно научить детей задавать вопросы не общего характера, типа: «А как тут делать?..», «Я не понял, у меня не получается...», а вопросы сточным содержанием. Вопросы первого типа спровоцированы желанием (привычкой) ребенка точно выполнять указания учителя, полностью отказаться от попыток самостоятельно отвечать на предлагаемые вопросы. Поэтому в первые дни пребывания детей в школе необходимо научить их культурной форме вопроса: ребенок должен овладеть умением точно формулировать свой вопрос, адресованный учителю, называть, чего ему не хватает, чтобы решить предложенную задачу, выполнить задание. Он должен учиться формулировать свою собственную неготовность, объективную недостаточность условия задачи или нехватку собственных знаний, Речь здесь идет об очень важной способности детей видеть, анализировать изучаемый предмет, находить границы применимости того или иного способа, правила. С помощью игры «Сколько?» идет отработка разного рода реакций детей (вопросы, ответы, уточнения) на высказывания взрослого. Тут требуется и взаимодействие групп, но еще не содержательное, а игровое, на уровне уговора. Индивидуальная графическая работа: детям дается задание построить (нарисовать) домики по чертежу, который выполнен на доске (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 15). (Несправившимся заготовки предложит учитель.) Дети разбиваются на тройки (объединяются сидящие рядом). Рисуют. Учитель рассказывает, что каждый ученик нарисовал два дома — большой и маленький —так, как они выглядят с улицы. Вход в один из домов — с улицы, в другой — со двора. По улице идет разведчик. Он получил указания, как найти связного. Разведчик помнит указания наизусть и повторяет в уме: желтый свет будет гореть в крайнем левом окне второго этажа. «Каждая группа должна определить, куда пойдет разведчик, поставить желтый карандаш на то окно, где горит желтый свет. Если ваши мнения не совпадут, решите сами, что вам делать: ссориться или спорить?» — говорит учитель. (Выполняя это задание, дети должны обнаружить недостаточность исходных условий. Поскольку на рисунке не обозначены двери в дома, остается неясным, где правое, а где левое окно. Соответственно обозначить окно, где горит желтый свет, невозможно. Следовательно, дети должны договориться, где находится вход.) Учитель проходит по классу и на схеме отмечает несколько вариантов решения. Но связной может быть лишь в одном месте. И раз-ведчик должен действовать наверняка, иначе он провалится. Что делать, если нет уверенности? Надо запросить Центр, попросить уточнить информацию. Какие вопросы необходимо задать сегодня в сеансе ночной связи? Учитель помогает детям сформулировать два вопроса: Где расположен вход в маленьком доме и где в большом — в левой или правой его части? Крайнее левое окно второго этажа большого дома или маленького? Спрашивает, что нужно делать, если в следующий раз задание снова будет нечетким. (Поднять знак вопроса и ждать разъяснений учителя.) 4. Учитель предлагает детям еще 2-3 недостаточно четких задания. Если группа поднимает знак вопроса, учитель отвечает только этой группе и только на тот вопрос, который задают дети. Тип заданий: найти левое верхнее окно у того дома, где вход расположен справа; найти крайнее правое окно у маленького дома — у того самого, где вход со двора; найти среднее окно нижнего этажа большого дома... Каждый раз учитель фиксирует разные мнения групп и не выясняет, кто прав. Обсуждается только одно: почему получилось по-разному? (Потому что действовали наугад, не спрашивали точной информации.) 5. Проводится игра «Сколько?». Дети играют группами из трех чело век. Правила игры: на вопрос «сколько?» надо отвечать без слов — поднятием соответствующего количества рук. Вначале организу- ется тренировка. Учитель спрашивает: «Сколько хоботов у слона?» В группе должна подняться одна рука — не важно чья. Но можно поднять и три руки: каждый ребенок ответит на этот вопрос инди- видуально. Учитель спрашивает: «Вы в самом деле считаете, что у слона три хобота? В другой раз договоритесь, кто отвечает, а кто не отвечает. Сколько у слона хоботов и хвостов? Сколько у слона хвостов и бивней? Сколько слону лет? (Хорошо, если хоть одна -70- -71 -  от пересечения двух линий отсчитываем три клеточки вниз...» (Получается фигура, изображенная на рисунке 20.) группа поднимет знак вопроса. В любом случае следует обратиться к группам, имеющим разные мнения, и попросить их договориться.) Вы не можете доказать, что слону ровно 70 (17) лет? А что надо делать, если вы не уверены в ответе, не располагаете точной информацией?» Далее чередуются вопросы, предполагающие от одной до шести поднятых рук, а также такие, на которые дети отвечают встречным вопросом, и шуточные вопросы: сколько у лисы ушей и хвостов? Сколько у волка ушей и хвостов? И самое сложное — вопросы, предусматривающие точный, известный детям ответ, однако этот ответ требует более шести поднятых рук. Значит, для того, чтобы поднять нужное количество рук, группа должна привлечь кого-то в помощь... Договоры между группами могут возникать стихийно, но можно их и подсказывать. И апофеоз игры — вопросы, требующие объединения всего класса: сколько в классе глаз (сейчас)? а сколько носов? Примерныевопросы: Сколько лап у леопарда, рук у мамонта? Сколько ушей, носов, ртов и глаз у человека? Сколько дней в неделе? Сколько звезд на небе? Сколько лап у паука... у жука? Сколько месяцев в году? Сколько лет учатся в школе в России? А в Англии? ДЕНЬПЯТЫЙ * УРОК 3 Оценка. Общая работа как сумма индивидуальных. На этом уроке вновь возникает тема «Все вместе». Дети видят результат общей работы при условии, что все приложат максимум усилий. Эмоционально насыщенным является момент соединения рисунков. Читатель уже успел заметить, что, кроме разнообразных навыков сотрудничества, на уроках отрабатываются и навыки измерений, черчения и т. п. В частности, на данном уроке ставится и следующие задачи. 1. Построение фигуры по чертежу (вариант графического диктанта). Здесь уместна новая форма фронтальной работы — «Я сам»: те дети, которые хотят работать совершенно самостоятельно, не глядя на доску, могут сесть спиной к доске. Для этого можно развернуть или переставить стулья. Дети работают на листах бумаги в клетку, расчерченных крест-накрест. Учитель диктует чертеж, одновременно строя его на доске: «Находим точку пересечения двух линий. Ставим на нее карандаш. Теперь отсчитываем две клеточки вверх. Ставим зарубочку. Теперь Рис. 20 Что бы это могло быть? Учитель дорисовывает голову и ноги, и получается мальчик. Стирает голову и ноги, рисует заячьи лапы, потом — ноги клоуна... Итак, становится понятно, что каждый ребенок начертил руки и верхнюю часть туловища какого-то существа. Дорисовать это существо, раскрасить его дети должны по своему разумению. Но зачем надо было так точно и сложно рисовать верхнюю часть туловища? Чтобы потом все существа смогли взяться за руки. Учитель показывает, как из отдельных картинок будет сложен общий фриз, куда каждый ребенок вставит свою фигурку. Этот фриз станет украшением класса (место для него надо выбрать сообща) (рис. 21).  Рис. 21 Само- и взаимооценка. «Нарисовали? — спрашивает учитель. — Каждую вашу работу надо оценить. Представьте себе, что ваши человечки в каждой руке держат оценочные линеечки. Пусть правый и левый края листа служат такими линеечками. Поставьте себе оценки за работу...» Если дети не спрашивают, за что оценивать, а сразу приступают к действию, учитель останавливает их и сам спрашивает о критериях оценки. «Если мы не договоримся, за что оценивать, то может получиться так: Миша поставит себе высокую оценку за красивый подбор цве- -72- 73- тов. А его друг Саша поставит ему на той же линеечке низкую оценку за некрасиво нарисованные руки. Миша обидится на Сашу за несправедливую оценку. А Саше покажется, что друг не переносит замечаний. Они могут даже поссориться. А все из-за чего? Из-за того, что вы забыли задать один вопрос. Какой?» (За что мы себя будем оценивать?) Дети сами назначают критерии оценки. Хорошо бы в них были отражены оба аспекта задания: точность и выдумка. Обозначив линеечки буквами и поставив себе оценки, дети начинают ходить по классу — «хвалить лучшие работы». Их задача — выбрать только те работы, где крестик можно поместить в верхней трети линеечки. Соединение отдельных рисунков в общий узор. Склеить единый фриз можно и после уроков. А сейчас надо всех соединить и сыграть в хоровод. Заключительная игра. Дети встают в круг, берутся за руки. Разучиваются три жеста: руки вперед — «И я тоже. Согласен. Вместе»; руки за спину — «Я не буду. Не согласен»; руки на голову, почесывание в затылке — «Я подумаю. Я еще не знаю». Игра «Кто чему хочет учиться в школе?». Начинает учитель: «Я — серенький волчонок. Я пришел в школу, чтобы научиться кусаться. А вы?» Дети отвечают одним из трех жестов. Если кто-то из детей не сразу включается в игру, учитель предлагает одному ребенку быть слоненком, другому— лягушонком, третьему — маленькой феей... Домашнее задание: нарисовать картинку сказочного класса и написать под ней, кто ты, чему здесь учишься, кто твои друзья. = ДЕНЬШЕСТОЙ * УРОК 1 Первое задание связано с отработкой знаков «+»,«-»,«?». Эти знаки — средства организации дискуссии. Таким образом, это задание можно рассматривать как повторение. Здесь есть ловушка — эмоциональные описания. При всей своей красочности они не имеют смысла для совместной работы, так как бессодержательны. Однако такие описания необходимы по двум причинам. С одной стороны, они позволяют создать атмосферу интереса, «собрать» класс вместе, сделать учебную работу приятной для всех. С другой стороны, фиксируют, подчеркивают разницу между содержательной дискуссией и пустой болтовней. -74- Итак, на данном уроке не столько отрабатывается использование знаков, сколько разыгрывается учебно-игровая ситуация, позволяющая детям увидеть те характерные для высказываний черты, которые только и могут сделать разговор дискуссией, обсуждением какого-то содержания. До сих пор внимание уделялось главным образом реакции ребенка на высказывание, т. е. предъявлялись требования к слушающему (ребенок должен был, слушая, адекватно реагировать, выбирать соответствующую высказыванию реакцию и выражать ее в реплике, в знаке). Теперь в центр содержания урока попадает говорящий. Раньше этого делать было нельзя, так как сначала надо было приучить детей говорить, показать им, что говорить «не страшно». Теперь, когда этот этап пройден и если в классе создалась атмосфера приятия, настала пора вводить требования для говорящего. Однако эти требования не преподносятся ребенку в виде правил, поскольку привычка высказываться открыто у детей еще слишком слаба, ее надо «выращивать». К тому же представленные здесь требования далеки от полноты, по мере развертывания учебного содержания их границы будут меняться. Поэтому наиболее целесообразной формой введения требований является учебно-игровая. В отличие от учебной она формирует не понятие, а представление, образ требуемого содержания. В этот день парты удобнее расставить стандартными рядами так, чтобы дети сидели по двое. Соответственно меняется и организация классного пространства. 1. Игра «Понятно ли мы говорим?». («Если я говорю понятно, покажите знак «+», если непонятно — знак «-».) На доске — набор однородных картинок: пейзажи, отображающие примерно одно и то же время года и один и тот же климатический пояс, собаки и лошади разной породы и т. п. Учитель дает три описания: правильное, точное, однозначно узнаваемое; слишком поверхностное, относящееся к нескольким рисункам, например: «В этой местности растут деревья, течет река, зеленеет травка, синеет небо»... или: «У этого пса черный мокрый нос, блестящие глаза, белые крепкие зубы. Он весело машет хвостом»; слишком эмоциональное, бессодержательное: «Это одно из самых красивых мест, какие я когда-либо видела. Здесь все радует глаз, все вызывает улыбку»... или: «Это необыкновенно стройная лошадь, с изящными ножками, холеной гривой, большими добрыми глазами. Я всегда приношу ей сахар, а она вежливо берет его с моей ладони теплыми губами». -75- После каждого описания учитель применяет прием Ш. А. Амона-швили. Он предлагает: «Положите голову на парту, закройте глаза и вспоминайте этот пейзаж (эту лошадь). Потом я подойду, и каждый из вас по очереди шепнет мне на ухо номер картинки». Собрав мнения детей (лучше каждый раз подходить к детям из разных рядов), учитель объявляет результат: все назвали одну и ту же картинку или все назвали разные картинки. Спрашивает, почему так получилось, что было непонятно в его описании, о чем дети хотели бы узнать дополнительно? Дети задают вопросы. Двое детей выбирают одну из картинок, договариваются, как ее описать, дважды повторяют свой рассказ, чтобы не забыть. Рассказывают классу. Класс угадывает номер картинки. Если мнения всех совпадают, рассказ группы оценивается знаком «+», если не совпадают, дети поднимают знак «?» и задают вопросы, помогая паре составить понятное для всех описание. (Для этой работы очень удобны наборы открыток с бабочками, цветами и т. п., которые можно раздать каждой группе. Тогда дети будут поднимать и показывать загаданные картинки.) Игра «Понятно ли мы действуем?». Дети разбиваются на четверки. Часть парт разворачивают, чтобы пары сидели лицом друг к другу. Это бригады по уборке класса. Они должны распределить обязанности: кто-то будет подметать пол, кто-то — мыть подоконники, кто-то — вытирать доску, кто-то — поливать цветы и т. п. Можно придумать и другие обязанности. Распределив дела, четверка сообщает: «Мы готовы». Учитель приглашает к доске первые четыре группы по очереди (тех, кто договорился быстрее других). Группа показывает пантомиму «Уборка класса». По знаку учителя актеры останавливаются. Зрители должны назвать роль каждого актера. Если все зрительские мнения совпадают, действие актера оценивается знаком «+». По пантомиме следующей группы можно поставить перед зрителями новый вопрос: с помощью чего дети выполняют свою работу (подметают метлой и т. п.)? Вторая пантомима — «Магазин головных уборов». Группы должны снова договориться, кто что будет покупать и примеривать в магазине (шляпа, кепка, ушанка, берет, платок). Учитель действует вместе со всеми зрителями. Если ему действительно что-то непонятно, он поднимает знак вопроса и помогает актеру отреагировать на этот знак — подсказывает, как надо спросить («Что вам непонятно?»). - 76 - Если эта непосредственная реакция на вопрос привьется, в классе возникнет удивительная форма фронтальной дискуссии, местами напоминающая разговор, который направляется взаимным интересом собеседников, а не учителем. Третья пантомима — «Выставка скульптуры». Каждая группа (можно из двух человек) выбирает, кто будет глиной, а кто — скульптором. Сначала скульптор мнет глину (что-то типа массажа плеч, рук, спины). Глина должна размякнуть. Потом скульптор лепит скульптуру. Ставит ее на постамент (стул) и загадывает название (шепчет скульптуре на ухо: скрипач... футболист... балерина... поэт... стрелок из лука...). Учитель должен предложить такие названия, но не ограничивать ими детей. Все скульпторы обходят выставку, останавливаются возле каждой скульптуры и высказывают предположения по поводу ее названия. Если догадки совпадут, скульптор и его скульптура получают приз «За ясность в выражении своих мыслей». Хорошо, если скульптор и глина успеют поменяться ролями. Следует подчеркнуть, что вернисаж должен проходить в атмосфере всеобщего восхищения. Тон задает учитель. (Сюжеты пантомим — дело учителя, приведенные здесь лишь пример.) ДЕНЬШЕСТОЙ * УРОК 2 |