Главная страница
Навигация по странице:

  • Фраза по сюжетной картинке

  • АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ Понимание речи и объем слухо-речевой памяти

  • Чтение Чтение как функция при данной форме афазии не страдает. По­нимание находится в тесной зависимости от длины читаемого текста.Письмо

  • СЕМАНТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ Экспрессивная речь

  • Методика логопедической работы

  • Формирование первоначальной речевой коммуникации

  • Формирование словаря

  • Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических заний

  • Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений

  • Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений

  • В подготовительной группе

  • 10.Программа устранения СНР при ДЦП. Программа коррекционная работа по преодалению системных нарушений речи у детей и взрослых с дцп составили


    Скачать 7.25 Mb.
    НазваниеПрограмма коррекционная работа по преодалению системных нарушений речи у детей и взрослых с дцп составили
    Дата11.12.2022
    Размер7.25 Mb.
    Формат файлаdocx
    Имя файла10.Программа устранения СНР при ДЦП.docx
    ТипПрограмма
    #839622
    страница4 из 23
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

    Объем слухо-речевой памяти

    При грубой афазии объем слухо-речевой памяти исследовать в большинстве случаев не удается из-за грубости первичного наруше­ния фонематического слуха. В менее грубых случаях объем слухо-речевой памяти существенно ограничен. У больных с легкой сенсор­ной афазией объем слухо-речевой памяти лишь несколько ограничен.
    Спонтанная речь

    При грубой степени выраженности сенсорной афазии спонтан­ная речь изменена по типу «словесного салата»: обилие литераль­н
    71

    ых и вербальных парафазии, логорея. явления звукового и смысло­вого «соскальзывания». Выявляются многочисленные аграмматиз-мы согласования, но в целом речь больных производит впечатление потока. Интонации богаты, темп несколько убыстрен, имеются ошибки в ударениях; лексика разнообразна. В ней преобладают гла­голы, а также междометия и другие служебные части речи. Больные сопровождают высказывание разнообразной адекватной мимикой и жестами. Несмотря на грубые искажения фонематической и лекси-ко-грамматической стороны высказывания, его общая смысловая направленность, как правило, передастся больным. Самоконтроль практически отсутствует.

    При менее грубом речевом дефекте спонтанная речь больных также характеризуется наличием литеральных и вербальных пара­фазии, элементами логореи. Встречаются аграмматизмы согласова­ния. Темп речи несколько убыстрен, однако имеются паузы внутри слов и между словами, обусловленные попытками самоконтроля и самокоррекции. Лексический состав высказывания представлен разнообразными частями речи, среди которых тем не менее преоб­ладают глаголы, междометия, местоимения, различные модально-оценочные слова. Имеются слова с конкретным и абстрактным зна­чением. Встречаются речевые штампы, в которые вплетаются соб­ственные парафазии, построенные по индивидуально упроченным речевым клише. В результате неспособности изменить высказыва­ние в соответствии с аггуацией речевого общения, отдельные его фрагменты приобретают вычурное причудливо-витиеватое звуча­ние. Несмотря на ограниченность высокоинформативных слов, об­щий смысл высказывания больным в большинстве случаев удается передать. Интонирование яркое. Мимика и жесты подчеркнуты. Произносительных трудностей не выявляется.

    У больных с легкой сенсорной афазией собственная речь боль­ных достаточно развернута, разнообразна по лексическому составу и синтаксической структуре. Отмечаются редкие литеральные и вербальные парафазии, чаще контролируемые больными. I ^сколь­ко повышен удельный вес служебных частей речи, по сравнению со знаменательными. За счет повторяемости фрагментов высказывания создается впечатление склонности к логорее. Темп речи убыстрен­ный. Имеются отдельные ошибки в ударении. Интонации разнооб­разные, выразительные. Произносительные трудности отсутствуют. Иногда речь имеет затейливый, витиеватый стилистически рисунок. Индивидуальные вербальные парафазии вплетаются больными в речевые конструкции, высокоавтоматизированные в речи больного до его заболевания. Кроме того, характерны метафорические выра­жения, придающие высказыванию псевдопоэтическую окраску.

    Повторная речь

    При грубой степени выраженности афазии повторная речь крайне ограничена. В основном больной повторяет лишь хорошо знакомые слова, допуская в них большое число звуковых искаже­ний. В случае менее грубого дефекта речи при повторении звуков отмечаются замены на основе их акустической близости; при по­вторении слогов обнаруживается тенденция к их трансформации в осмыслении слова. При этом больные опираются на абрис слова. При повторении фраз характерно сохранение длины предложения, его синтаксического и просодического рисунка при грубых искаже­ниях лексического состава.

    У больных с легкой сенсорной афазией степень нарушения по­вторной речи приблизительно соответствует уровню восстановле­ния спонтанной. Из искажений, допускаемых при повторении, наи­более значимы литеральные и вербальные парафазии, имеющие ме­сто в сложных речевых конструкциях.
    Диалогическая речь

    У больных с грубым речевым расстройством диалогическая речь крайне ограничена из-за трудностей понимания вопроса. В тех случаях, когда сугубо ситуативный вопрос оказывается понятным, больные дают на него ответ, который насыщен разнообразными искажениями. Конкретные сведения в ответе практически отсутст­вуют. Удается лишь уловить, и то не всегда, общую смысловую на­правленность.

    При менее грубой афазии диалогическая речь возможна, но от­веты не всегда достаточно информативны. Кроме того, больной часто не понимает лаконичных по форме вопросов, в связи с чем приходится вводить дополнительные слова, поясняющие их.

    В случае легкой сенсорной афазии диалогическая речь практи­чески не нарушена, однако отдельные трудности понимания слож­ных по смысловой структуре вопросов сохраняются.
    Называние

    Попытки называния у больных с грубой сенсорной афазией со­провождаются многочисленными искажениями звуковой структуры слова, вербальными парафазиями на основе акустической и смы­словой близости слов. Называние распространенных действий не­сколько легче, чем предметов.

    При менее грубом дефекте больные в состоянии называть оби­ходные предметы и распространенные действия. В менее частотных номинациях ими допускаются разнообразные искажения — лите­ральные и вербальные.

    У больных с легкой сенсорной афазией называние как функция практически не страдает, однако при продуцировании отдельных номинаций имеют место трудности звуковой организации слов-названий.
    Фраза по сюжетной картинке

    Попытки составить фразу у больных с грубо выраженной афа­зией сводятся к продуцированию отдельных слов или словосочета­ний, не всегда связанных по смыслу и перемежаемых многочислен­ными междометиями.

    Больные с менее грубым дефектом справляются с речевым из­ложением сюжета картинки, однако чаще всего они составляют все­го несколько фрагментарно построенных фраз, в которых нередко сообщаются сведения, не имеющие прямого отношения к сюжету. Задание сказать лаконично (двумя-тремя словами) больным практи­чески недоступно.

    Больные с легкой афазией способны составить фразу по сюжет­ной картинке, однако для нее характерно некоторое «усложнение» синтаксической и лексической структуры.
    Пересказ текстов

    Пересказ текстов больным с грубой степенью выраженности речевого дефекта недоступен. Больные с более легкой сенсорной афазией пересказывают текст, но часто допускают искажения, ха­рактерные для экспрессивной речи в целом. Общая смысловая на­правленность сюжета больным передается. Нередко отмечаются элементы логореи. некоторая вычурность стиля изложения.
    Чтение

    У больных с грубой сенсорной афазией чтение в состоянии рас­пада. Больные не могут прочитывать вслух и узнавать отдельные буквы. Ассоциативная связь «фонема—графема» грубо нарушена. Имеются лишь элементы глобального чтения.

    При средней степени выраженности афазии чтение вслух воз­можно, но сопровождается теми же искажениями, что и при других видах экспрессивной речи. Отдельные буквы больной узнает и про­читывает вслух.

    Больные с легким речевым дефектом достаточно свободно чи­тают фразы и даже тексты. Иногда отмечаются вербальные и лите­ральные искажения в сложных по звуковой и смысловой структуре элементах текста.
    Письмо

    При грубой афазии письмо как функция отсутствует. Больные пишут обычно лишь свою фамилию, имя, наиболее высоко упро­ченные слова. Списывание букв, слогов и фраз сопровождается многочисленными ошибками, обусловленными звуковой лабильно­стью. Самоконтроль и попытки коррекции отсутствуют. Звуко-буквенный анализ состава слова грубо нарушен.

    При средней степени выраженности афазии отмечаются грубые нарушения письменной речи. Больные списывают слова и даже про­стые фразы, однако письмо под диктовку изобилует многочисленны­ми литеральными и вербальными искажениями нестандаргного типа. Имеется тенденция «привязать» звук к какому-либо слову и таким образом облегчить соотнесение его акустического и графического образа. При попытках звуко-буквенного анализа состава слова допус­каются грубые ошибки в определении количества и качества звуков.

    У больных с легкой сенсорной афазией письменная речь без грубых искажений. Имеется письмо не только под диктовку, но и «от себя». Витиеватость формулирования мысли носит в письме еще более выраженный характер, чем в устной речи.

    АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ
    Понимание речи и объем слухо-речевой памяти

    Больным с грубой акустико-мнестической афазией понимание коротких речевых конструкций, как правило, доступно. При воспри­ятии более развернутых текстов обнаруживаются ошибки осмысле­ния. Больные начинают волноваться, переспрашивать, просят, чтобы говорили медленнее. Показ предметов и частей тела по единичным названиям доступен. При предъявлении серий названий возникает отчуждение смысла слова. Первичных нарушений фонематического слуха не выявляется, однако объем слухо-речевой памяти часто не­достаточен для удержания речевого ряда даже из 3-х и более элемен­тов — гласных звуков или слов. Простые (однозначные) устные ин­струкции больные, как правило, выполняют, многочленные — нет.

    При более легкой степени выраженности афазии понимание ситуа­тивной, диалогической и некоторых форм внеситуативной речи страда­ет незначительно. Однако восприятие развернутых текстов, особенно

    п
    27


    7321

    о радио, затрудняет больного, как и выполнение многочисленных устных инструкций. При серийном предъявлении названий предме­тов и частей тела иногда возникает отчуждение смысла слова.
    Спонтанная речь

    У больных с грубой акустико-мнестической афазией экспрес­сивная речь представлена короткими фразами, разнообразными по лексико-грамматической структуре. Вместе с тем имеют место дос­таточно частые вербальные парафазии и паузы, обусловленные ха­рактерными трудностями нахождения нужного слова. В длинных, сложных по звуковой структуре словах, имеются искажения в по­следовательности звукоряда, составляющего слово: перестановки, пропуски, добавки звуков и слов в результате антиципации, слабо­сти акустических следов. Особенно затрудняет больного продуци­рование малочастотных слов.

    У больных с более легкой степенью выраженности данной фор­мы афазии экспрессивная речь достаточно развернута, словарный состав разнообразен, фразовая речь представлена предложениями различных синтаксических моделей. Несколько ограничено при этом использование длинных фраз с придаточными предложения­ми, причастными, деепричастными оборотами и т.д. Иногда выяв­ляются трудности нахождения нужного слова по амнесгическому типу и еще реже— затруднения в организации последовательной звуковой структуры сложных слов.
    Повторная речь

    Повторная речь у больных даже с грубым речевым дефектом как функция не страдает, но имеют место ошибки, связанные с не­достаточностью удержания воспринятого текста. Слова и фразы, доступные для непосредственного восприятия и повторения, оказы­ваются забытыми, «стертыми» после введения какой-либо интерфе­ренции (пауза, вопрос, счет и т.п.).

    При меньшей выраженности речевого расстройства повторная речь практически сохранена, за исключением повторения разверну­тых речевых конструкций, серий слов и фраз. Здесь явно сказывает­ся недостаточность объема удержания речевой информации и сла­бость акустических следов.
    Диалогическая речь

    Диалогическая речь больных со всеми степенями выраженно­сти данной формы афазии оказывается нарушенной менее осталь­ных видов речевой деятельности, поскольку здесь возможно вос­приятие речевой информации парциально.
    Называние

    У больных с грубо выраженным дефектом речи имеются труд­ности называния, преимущественно предметов. В основе — недос­таточность в сфере зрительных представлений. Часто выражены трудности актуализации имен собственных и названий цифр. При более легкой афазии имеются отдельные трудности нахождения в основном малочастотных слов, некоторых имен собственных, чи­сел, дат. запоминания номеров телефонов.
    Фраза по сюжетной картинке

    У больных со всеми степенями выраженности данной формы афазии возможности конструирования фразы по сюжетной картин­ке соответствуют возможностям устной речи.
    Пересказ текстов

    При грубо выраженной акустико-мнестической афазии пере­сказ затруднен существенным образом. Качество его прямо зависит от длины рассказа и сложности сюжета, т.е. основным препятстви­ем является трудность удержания фрагментов текста. При менее грубом дефекте пересказ коротких сюжетных текстов полностью доступен. Пересказ развернутых и описательных текстов несколько затруднен.
    Чтение

    Чтение как функция при данной форме афазии не страдает. По­нимание находится в тесной зависимости от длины читаемого текста.
    Письмо

    У всех больных с акустико-мнестической афазией состояние функции письма «опережает» устную речь, независимо от степени выраженности дефекта. Звуко-буквенный анализ состава слова пер­вично не страдает, однако в письме под диктовку имеют место ошибки, связанные с трудностями удержания воспринимаемого на слух текста: пропуски слов, вербальные парафазии.

    СЕМАНТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ
    Экспрессивная речь

    Экспрессивная речь у больных с данной формой афазии прак­тически не изменена. Можно отметить лишь ограничение числа сложных логико-грамматических оборотов речи, более редкое (в сравнении с нормой), использование пространственных предлогов и слов с пространственным значением.
    Понимание речи

    Понимание ситуативной и неситуативной речи доступно в том случае, если в ней отсутствуют сложные логико-грамматические обороты речи. Тексты, содержащие логико-грамматические по­строения, как правило, понимаются больными с трудом. При этом может иметь место преобладание трудностей понимания сложных конструкций того или иного типа: атрибутивных, возвратных, стра­дательных, инвертированных, пространственных и т.д. Эти наруше­ния понимания являются следствием характерного для больных этой группы импрессивного аграмматизма. Больных затрудняет также понимание значений пространственных предлогов и отдель­ных морфем, например, приставок со значением удаления, прибли­жения и т.д. Кроме того, больные не в состоянии соотнести значе­ние предлога со схемой, изображающей пространственные взаимо­отношения объектов.

    У большинства больных с семантической афазией имеют место нарушения симультанного зрительного гнозиса. Отмечаются и пер­вичные расстройства функции счета. Страдает, в частности, пред­ставление о разрядном строении числа, больные затрудняются в простых счетных операциях «с переходом через десятою).


    Методика логопедической работы при алалии и системном недоразвитии речи

    При системных нарушениях речи у детей с ДЦП в основе логопедической работы находится формирование языковой системы ребенка. Сначала необходимо создать условия для речевой коммуникации, сделать коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в овла­дении языком. Логопедическая работа строится с учетом ряда принципов:

    1. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей.

    Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разре­шены различными способами - с помощью действий и с помощью речи.

    1. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи - педагог отмечает
      положительное речевое поведение детей во всех ситуациях.

    2. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм
      общения и видов деятельности.

    3. Формирование речи с учетом современных представлений о процессах вос­
      приятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первосте­
      пенную отработку семантического уровня речи, далее - языкового и затем - произно­
      шения.

    4. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ре­
      бенка.

    5. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии
      речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.

    Формирование первоначальной речевой коммуникации

    Формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, невербального мышления. Игры сопровождаются речью логопеда, устанавливается первичный контакт с ребен­ком. Восприятие инструкций осуществляется как в словесной, так и в жестовой форме. Для детей с сенсорной алалией важным является развитие слухового восприятия. Лого­пед, совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая звучание. Затем логопед формирует ассоциацию между другой игрушкой и ее звучанием. Далее проводится ра­бота над дифференциацией звуков двух или нескольких игрушек, расположенных за экраном.

    Следующий вид работы - дифференциация природных и предметных звуков: Упражнения на различение плеска воды, разрезания, шуршания, скрипа, скрежета, сту­ка.

    Узнавание звуков улицы, записанных на магнитофон.

    Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между ре­чевым звуком и предметом. Например, поиграть с ребенком в паровозик (УУУ), с ма­шинкой (БИ-БИ), с собачкой (АВ-АВ). Затем предлагается узнать игрушки, звучащие за экраном. Таким образом происходит накопление первичного словаря.

    Для формирования речи ребенка с моторной алалией и ЗРР также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого необходимо войти в контакт с ребенком, сопровождая манипуляции с предметами элементарной речью и звукопод­ражаниями. С помощью игрушек могут быть разыграны элементарные сюжеты с рече­вым сопровождением. Действия сопровождаются звукоподражаниями и словами (КТО В ДОМИКЕ?) Постепенно ребенок становится участником игры.

    Формирование словаря

    Упражнения для развития денотативного аспекта лексических знаний

    1. Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.

    1. Выбор слова, соответствующего названию картинки из словесного ряда.

    2. Показ предметов, признаков, действий с их называнием,

    3. Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову.

    4. Называние зрительно сходных объектов.

    5. Называние предмета и описание его.

    1. Подбор слова по описанию соответствующего объекта, отгадывание загадок,
      построенных на перечислении признаков.

    8. Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной
    картинки.

    Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических заний

    1 .Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или со­ответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: называние обобщающим словом группы предметов;

    выбор предметов, относящихся к определенной категории; раскладывание кар­тинок г две категориальные группы; называние по памяти предметов, признаков, дей­ствий, относящихся к определенной категориальной группе.

    1. Дифференциации однородных предметов, групп предметов по назначению.

    1. Логическое определение предметов или действий. (ПЛЫВЕТ - перемещается в
      воде)

    2. Называние предметов или действий по логическому определению (ПОМЕ­
      ЩЕНИЕ ДЛЯ МАШИН - ГАРАЖ)

    1. Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.

    Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений

    1. Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без
      нее).

    2. Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее).

    3. Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных кар­
      тинок и без них).

    4. Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-
    антонимами.

    5. Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например:
    длинные и короткие карандаши или ленты), выполнение противоположных действий
    по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки опусти руки).

    1. Подбор антонимов с использованием парных картинок.

    2. Подбор антонимов к предъявленным устно словам.



    1. Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц («Труд
      кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык»).

    2. Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин — ... заяц; са­
      хар белый, а уголь ...).



    1. Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостный
      пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду — ...»).

    2. Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3—4 слов (с использо­
      ванием картинок и без них).

    3. Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной
      картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М.
      Светлова:

    Я не знаю, где граница Между севером и югом; Я не знаю, где граница Меж то­варищем и другом.

    13. Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синони­
    мом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения С. Я.
    Маршака «Про все на свете»:

    Панцирь носит черепаха, Прячет голову от испуга (страха), Флот плывет к род­ной земле, Флаг на каждом теплоходе (корабле).

    1. Подбор синонимов к предъявленным устно словам.

    2. Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия кар­
      тинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подби­
      раются названия «холод мороз».



    1. Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет снег
      падает; снег кружится; снег валит и т.д.).

    2. Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили
      большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом».

    Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений

    1. Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение
      слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т. д.

    2. Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова
      «грустные», «веселые», «злые», «добрые», «грубые», «ласковые».

    3. Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например,
      слово «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения.
      После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

    Словарь для лексической работы подбирается в соответствии с программным материалом. Одной из причин медленного развития лексической системы является не­достаточный запас представлений об окружающем мире. Автором данного пособия бы­ла создана программа «Адаптация», позволяющая одновременно решать целый ком­плекс задач, в том числе — формирование представлений об окружающем и формиро­вание словаря. Содержание программы представлено в приложении 1. Знакомство с ок­ружающим миром в этой программе осуществляется в системе и последовательности от близкого к далекому.

    Система расположения материала в программе позволяет максимально охватить тот круг явлений, с которыми сталкивается ребенок, и провести знакомство с ним на доступном детям уровне.

    Так, в средней группе обеспечивается первичная ориентировка в ближнем про­странстве. Педагог знакомит детей со строением тела человека, с устройством кварти­ры, двора, улицы. Его усилия направлены на осознание детьми воспринимаемого, связь восприятия со словом, формирование первичных обобщений. Установление тождеств и различий в объектах позволяет детям производить их первичную классификацию, что способствует развитию сигнификативного и структурного аспектов лексических значе­ний слов.

    В этом возрасте многие дети с церебральным параличом предпочитают более ранние формы общения и деятельности. В связи с этим педагог так организует занятия, чтобы обеспечить постепенный переход детей от ситуативно-делового общения в ве­дущей предметно-практической деятельности к внеситуативно-познавательному обще­нию и ведущей игровой деятельности.

    Программа средней группы включает темы:

    • Человек: тело человека, одежда, личность и семья.

    • Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.

    Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспек­
    ты, площади, транспорт.

    В старшей группе предусматривается первичная адаптация в пределах населен­ного пункта — города и села. Формирующиеся у детей познавательные интересы соз­дают потребности в объяснении окружающей действительности и стремление к пони­манию сути вещей и явлений. В связи с этим рассматривается назначение изучаемых объектов. Выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечивает переход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному и спо­собствует формированию семантических полей.

    Овладение элементарными отношениями между понятиями начинается с пости­жения отношений подчинения частного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раз­дел предусматривает изучение общего на примере частного. Так, магазин рас­сматривается как тип учреждения торговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговых учреждений — киосках, ларьках, рынках, — систематизируют­ся знания о специализации магазинов, их устройстве, профессиональных функциях ра­ботников торговли, отрабатывается алгоритм поведения при приобретении товаров в магазине. Такая работа способствует не только обогащению словаря, но и развитию всех лексических аспектов.

    Преобладающими формами общения и деятельности становятся внеситуативно-познавательное общение и сюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирова­ния фрагментов окружающей действительности — к свободным сюжетно-ролевым иг­рам должен вести детей педагог.

    В программу старшей группы включены темы:

    • Городской дом: квартира, подъезд, дом.

    • Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная
      фабрика, больница, кафе, школа, театр.

    • Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.

    В подготовительной группе радиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познания детей. Однако все изучение строится на близком и по­нятном детям материале с использованием максимального количества наглядности.

    В познавательной деятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже в самих названиях тем: «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос», «Личность и общество». Отмечая сходное и различное в этих фраг­ментах действительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическое взаимодействие. Это неизбежней связано с формированием парадиг­матических связей в словаре.

    В этом возрасте осуществляется переход от внеситуативно-познавательного об­щения к внеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть це­лостного мира и свое место в социуме. Игровая деятельность становится менее зависи­мой от наличия атрибутов и больше сплетается с познавательной деятельностью.

    Материал изучается концентрически. В процессе реализации программы обес­печивается повторение и закрепление словаря в разных системах связей. Например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как расте­ния и продукты труда в темах «Село», «Город и село». Животный мир представлен в темах «Квартира», «Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воз­дух», «Земля и космос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений.

    Материал отрабатывается на занятиях, имеющих единый сюжет. В качестве примера рассмотрим формирование словаря и развитие психических функций в тема­тическом блоке «Ателье по ремонту обуви» (программа «Адаптация» для старшей группы, раздел «Город»). Для развития слухового восприятия можно предложить зада-

    ния на различение звуков, связанных с использованием инструментов: ножниц, молот­ка, ножа. Для развития фонематической системы можно провести фонематический ана­лиз слов, обозначающих инструменты, разные виды обуви, материалов и т. п. Развитию зрительного восприятия служат задания на соотнесение и дифференциацию по цвету, величине, форме предметов и их изображений. Это также могут быть инструменты и обувь. Можно предложить конструирование и реконструирование изображений, игры типа «Угадай, чего не стало» или «Что изменилось», задания на определение простран­ственного расположения предметов. Для развития стереогноза можно предложить раз­личить на ощупь предметы, в соответствии с данной темой хорошо отрабатывается различение фактуры материалов для ремонта обуви. Развитие речеслуховой памяти можно провести на материале алгоритма действия клиента в ателье.

    Общение и деятельность являются важнейшими факторами формирования сло­варя. Естественные ситуации общения возникают в процессе разных видов деятельно­сти. В дошкольном возрасте основными видами деятельности являются бытовая, игро­вая, продуктивная, познавательная. Речевое сопровождение бытовой деятельности спо­собствует не только развитию словаря, но и лучшему усвоению навыков самообслужи­вания. В процессе бытовой деятельности нужно называть предметы, их признаки и ка­чества, действия, проводить сравнение предметов. В речи осуществляется планирова­ние деятельности и подведение ее результатов.

    Большие возможности для развития словаря предоставляет игровая деятель­ность. В играх актуализируются представления детей, воспроизводятся различные си­туации общения. Для первоначального накопления словаря важно, чтобы дети имели достаточно большой набор игровых предметов, которыми можно было бы манипулиро­вать. В играх обеспечивается перенос знаний и умений, в том числе и лингвистических, из одной ситуации в другую. Так, словарь по теме «Овощи» воспроизводится в играх «Магазин», «Приготовление обеда», «День рождения», «Огород», «Поездка в дерев­ню».

    Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, изготовление поделок) также является хорошей основой для словарной работы. Пред­ложенная Н. А. Чевелевой система устранения заикания с использованием продук­тивной деятельности вполне подходит для развития лингвистической системы у до­школьников. Формирование словаря в сопровождающей речи, затем — в завершающей (подведение итогов) и в предварительной (планирование) обеспечивается и за счет са­мой потребности речевого сопровождения деятельности, и за счет слияния речи и сен-сомоторики.

    Е. Н. Негневицкая, А. М. Шахнарович предлагают создавать на занятиях естест­венные ситуации общения. Эти ситуации предполагают различимые формы высказы­ваний, определенные той деятельностью, в рамках которой осуществляется процесс обучения языку. К таким видам деятельности авторы относят познавательную (психо­логический стержень — «проблемная история»), учебно-речевую (психологический стержень — игра), речевую.

    Моделируя ситуацию общения в познавательной деятельности, логопед может предложить детям «приготовить винегрет». Проблемная ситуация: нужно выбрать из лежащих на столе муляжей овощей и фруктов те, которые входят в состав винегрета. Выбор овощей сопровождается речью.

    Учебно-речевая ситуация может быть использована для закрепления словаря, например, в теме «Одежда». Логопед предлагает детям одеть куклу, сопровождая этот процесс словесными комментариями.

    Собственно речевая деятельность имеет место при выполнении лингвистических упражнений, например упражнений на подбор синонимов или антонимов.

    Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в спе­циальном дошкольном учреждении, но и в семье. Советы родителям по развитию об-

    щения и деятельности даются индивидуально с учетом особенностей личности ребенка и условий его воспитания. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься про­дуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом ма­териале организовывать игры.
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


    написать администратору сайта