10.Программа устранения СНР при ДЦП. Программа коррекционная работа по преодалению системных нарушений речи у детей и взрослых с дцп составили
 Скачать 7.25 Mb.
|
|
Развитие грамматического строя речи Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования. Н.С.Жукова, Л.Н. Ефименкова и др. рекомендуют вести работу по формированию фразовой речи в следующей последовательности: конструкция существительное 4- глагол в повелительном наклонении: Дай мяч — на мяч . конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют. Простое и распространенное двусоставное предложение из 3—4 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, затем — определение, далее — косвенное дополнение. Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения, затем — с союзом и в соединительной функции. Далее — союзы сопоставительно- противительные и разделительные. При формировании предложения основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением. По мере усложнения грамматических конструкций отрабатываются различные грамматические категории. Последовательность этой работы выстраивается в соответствии с принципом опоры на нормальный онтогенез. Таким образом, в категории, формируемые в первую очередь, должны входить число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным высказываниям. В то же время очередность усвоения морфологических категорий зависит от их актуальности для практической деятельности ребенка. Поэтому усвоение грамматики зависит от организации практической деятельности ребенка — грамматические категории должны быть востребованы. По данным А.Н.Гвоздева, С.Н.Цейтлин, ребенок рано может усвоить категорию числа, но для этого нужно, чтобы он разграничивал один -/ не один предмет. -л В. А. Ковшиков писал, что при развитии грамматического строя речи необходимо устанавливать связи между языковым значением и языковой/формой. При этом главная роль принадлежит формированию значений, однако для ребенка важно продемонстрировать связь значения прежде всего с такими формами, которые могут быть восприняты более отчетливо. Он рекомендовал развивать систему падежных окончаний существительных в словосочетаниях, сопоставляя их с реальной действительностью (есть слон — нет слона). Последовательность формирования падежей в коррекционной работе выстраивается в соответствии с последовательностью их усвоения в онтогенезе: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. С учетом данных С.Н. Цейтлин, вслед за именительным падежом необходимо формировать винительный, По данным С. Н. Цейтлин, в нормальном онтогенезе в первых двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры, второе слово относится к «открытому классу». К словам первого класса относятся слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом. обозначающий прямой объект. Далее — три падежа в любой последовательности: дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному и неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружку); затем — родительный принадлежности (чашка Любы). В последнюю очередь — творительный «орудийный» (писать, ручкой, рисовать кистью) и дательный субъекта (девочке нездоровилось). В. А. Ковшиков писал, что желательно первые представления о словоизменении формировать с использованием падежных окончаний, находящихся под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частых окончаний одного падежа, затем осуществляется переход к следующему падежу. Параллельно можно отрабатывать значения нескольких падежей, но в начале работы — не более двух. Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует достаточно уверенно. Сначала отрабатываются предлоги в, па, за, под, перед, а потом — с, через, по, о (об), к и др. Категория времени глагола усваивается при практическом показе соотношения действия с моментом речи об этом действии. Категорию лица ребенок осваивает после того, как у него сформируется умение выделять себя из социума. Сначала ребенок усваивает различия между я, ты, мы, вы, затем — местоимения мой, твой, наш, ваш, в последнюю очередь — возвратно-притяжательное местоимение свой. Согласование прилагательного с существительным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно. В процессе работы необходимо отрабатывать сначала типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии. Разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п., должны отрабатываться в последнюю очередь. Формирование и развитие фонетико-фонематической системы речи при алалии Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления ее содержательной основы, то есть лексико-грамматических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просодическими компонентами — интонацией и ударением. Так же как все компоненты лингвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок. Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем. Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогенезе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [А]. Для этого ребенку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [А]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [А] обозначается буквой А. Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [А], подними букву». На следующих занятиях ребенку предлагается опознавать звук [А] не только в звуковом ряду, но и в слогах: закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно на каждом занятии закрепляются представления о словах со звуком [А] в начале слова, логопед добавляет по 1—2 слова к уже известным. Далее ребенку предлагают выделить из ряда слов слова со звуком [Л]. Сначала предъявляются те слова, которые звучали на предыдущих занятиях, затем добавляются новые. Параллельно ведется подготовка ребенка к позиционному фонематическому анализу. Прежде всего необходимо сформировать понятия «начало — конец — середина». Это сложные понятия, которые одновременно относятся и к категории времени, и к категории пространства. Для формирования этих понятий удобно использовать игрушку «поезд» с тремя вагонами. Ребенку демонстрируется, что начало поезда — локомотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идет первый вагон. Первый вагон — в начале поезда. В конце поезда — последний вагон. Когда поезд подходит к станции, первым приходит тот вагон, который идет в начале, а последним — тот, который находится в конце. Между первым и последним вагоном — середина. Первые занятия с ребенком можно планировать в виде путешествий на поезде. При этом можно не только формировать и закреплять пространственные представления, но и с помощью этой игрушки развивать математические представления (посчитать колеса, вагоны, окна), представления о цвете и т. п. Ребенку следует предоставлять возможность выбора, например предлагать ему выбрать, в каком вагоне он поедет. В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на наборное полотно в виде поезда. Это наборное полотно используется для выполнения разных заданий, например, для раскладывания и распределения картинок, названия которых содержат звук [А] в начале слова — в первый вагон, в середине слова — в средний вагон, в конце слова — в последний вагон. Локомотив на таком наборном полотне всегда должен быть расположен слева — аналогично тому, как пишутся слова — слева направо. До перехода к позиционному фонематическому анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознавания еще нескольких гласных и простых согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать две буквы, а затем поднимать одну или другую в соответствии с услышанным звуком. Эта работа проводится с предъявлением звукового ряда, слогового ряда, ряда слов. По мере освоения позиционного фонематического анализа ребенка обучают последовательному анализу слов: сначала состоящих из трех звуков, затем — постепенно наращивая длину слов. К количественному анализу можно переходить тогда, когда у ребенка сформирован последовательный анализ и имеются соответствующие количественные представления. Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используют слова-квазиомонимы, при помощи которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл. Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в той последовательности, которая совпадает с последовательностью фонематического развития в онтогенезе. С учетом данных Н. X. Швачкина, В. К. Орфинской, С. Н. Цейтлин, эта последовательность может выглядеть примерно так: А, И, У, Э, О, Ы, М, М', П, IT, Т, Т', Д, Д', Ф, Ф', В, В', Л, Л', Н, Н', Р, Р', Г, Г', X, X', К, К', С, С', 3, 3', Ц, Ш. Ж, Ч, Щ, И. В то же время нужно представлять, что все данные о развитии фонематической и фонетической систем в онтогенезе получены на единичном материале. Например, В. И. Бельтюков приводит данные о последовательности появления звуков речи у четырех детей. Прежде всего он обращает внимание на тот факт, что эта последовательность у всех детей была различной. Поэтому при планировании работы необходимо учитывать и индивидуальные особенности развития фонетико-фонематической системы детей, а при необходимости вносить корректировки в планирование уже в процессе логопедической работы. Работа по развитию фонематической системы проводится достаточно однотипно при задержке развития речи и разных формах алалии, но при сенсорной алалии она идет очень медленно, — ей должна предшествовать тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков. При экспрессивной алалии сначала основной задачей является формирование самой идеи слова, то есть взаимосвязи некоего звукокомплекса с явлением действительности. В связи с этим внимание на звукослоговой структуре слов не акцентируется. Эта работа начинается только при переходе к фразовой речи, когда возникает необходимость в различном фонетическом оформлении морфологических единиц. Большинство специалистов придерживается аналитической стратегии формирования фонетической системы и в связи с этим уделяет особое внимание работе над зву-кослоговым составом слов. При этом предлагается сначала отрабатывать произношение слов с открытыми слогами, максимально опираясь на аналогию. Например, добавляя к разным слогам один и тот же слог — Ва-ня, Та-ня — или к одному и тому же слогу добавляя разные — Ва-ся, Ва-ля. При переходе к произношению закрытых слогов в соответствии с нормальным онтогенезом сначала следует выбирать трехзвуковые слова, заканчивающиеся сонорным согласным, например дом. По мере отработки произношения открытых и закрытых слогов их можно соединять в 2—3-сложные слова. Звуковая структура слов у детей с алалией обычно совершенствуется по мере развития лексико-грамматических структур и фонематической системы. Поэтому при отсутствии какой-либо фонемы в инвентаре языковых единиц ребенка следует прежде всего уделить внимание развитию фонематических представлений об этих единицах. Специально ставить звуки нужно только в том случае, если у ребенка алалия комбинируется с дизартрией, ринолалией либо органической дислалией. Логопедическая работа по развитию связной речи Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания. У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие. Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно переводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа серии картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем — картинка из середины. Далее логопед после ана- лиза содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном счете предлагает ребенку составлять рассказ с опорой на представления. Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы прослушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры — символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Можно предложить детям не выбирать символы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях. Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т. п. Для успешного составления рассказов-описаний необходима алгоритмизация, т. е. обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов. В любом случае составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. В работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи. Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий. Для повышения речевой активности детей необходимо с ними чаще советоваться по различным аспектам повседневной деятельности, учитывать их мнение, рассказывать окружающим об удачных решениях ребенка. В данной главе раскрыто содержание логопедической работы с детьми при алалии и задержке речевого развития. Эти дети нуждаются в целенаправленном формировании лингвистической системы. Начало такой работы во многом определяется уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок вообще не владеет речью, то логопед направляет свои усилия на создание коммуникативных потребностей ребенка и формирование первичных коммуникативных средств. Большая роль при этом отводится имитационным механизмам ребенка. При наличии первичных коммуникативных средств в виде отдельных слов логопед последовательно выстраивает лингвистическую систему, параллельно расширяя инвентарь языковых единиц и развивая способности оперирования этими единицами. Основное место в работе начинают занимать лингвистические упражнения. В дальнейшем с помощью лингвистических упражнений логопед стремится максимально приблизить развитие речи ребенка к нормальному онтогенезу. Работа по формированию и развитию речи ребенка не может быть оторвана от общего психического развития, и особенно от развития коммуникационной сферы. |