щербакова учебник. Программа Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей
 Скачать 2.02 Mb.
|
|
47 Однако по объективным причинам методика Ф.Н.Блехер имела ряд противоречий.Так, автор недооценивала значенияпоэлементного пересчитывания совокупностей и в целом счетной деятельности в математическом развитии , считая наиболее высоким уровнем математического развития целостное восприятие группы предметов.Кроме того, она не видела различий между конкретным множеством и числом какабстрактным понятием. Ф.Н.Блехер считала, что уровень математического развития ребенка связан с уровнем самостоятельно полученныхим знаний, поэтому не было никаких рекомендаций об организации целенаправленного обучения счету детей. По ее мнению,преподаватель-воспитатель должен содействовать саморазвитию ребенка, а не вмешиваться активно з его развитие .Несмотря на эти противоречия,труды Ф.Н.Блехер имели положительное влияние на развитие методики обучения детей счету. Много методических высказываний об организации дидактических игр и упражнений не утратили своего значения и в современной педагогической практике. В40—50-х годах началось экспериментальное изучение особенностей формирования у детей умений и навыков вобласти числа к счета.Были проведены психологические исследования по этой проблеме И .А.Френкелем,Л.Я.Яолоко-вым, Е . И .Корзаковой,Г.С.Костюком и другими.Обосновано положение о необходимости формирования у детей умения различать отдельные элементы множества,о зависимостивосприятия множества от способа пространственного размещения элементов, об усвоении детьми числительных и об этапах овладения ими счетными операциями. Особое значение в 40- е годы имели исследования Г.С.Ко-стнжа,известного ученого, психолога,директора научно-исследовательского института психологии г. Киева. Его интересовали вопросы, связанные с математическим развитием детей раннего и младшего дошкольного возраста (2—4,5года). Методика исследования заключалась в выполнении детьми игровых заданий. На основании полученных данных ученыйсделал вывод о том,что понятие числа возникает у ребенка в результате понимания им количественных отношений.Ребенок абстрагирует число от конкретных предметов, при этом абстрагирование для него является активным процессом.Этот процесс происходит в условиях речевого общения.Формирование понятия о числе— продукт анализирующих,синтезирующих,абстрагирующих и обобщающих действий ребенкас объектами. 48 В работах Н.А.Менчинской«Очерки психологии обучения арифметике»(1947) и «Психология обучения арифметике»(1955)наиболее полно рассмотрены вопросы формированияпонятия о числе у дошкольников .Анализируется путь формирования понятий о множестве и счете на разных этапах овладения числом. Одновременно с экспериментальными исследованиями осуществлялась ориентировка на обобщение передового педагогического опыта работы детских садов. В книге М ЛЯнпольской« Математические игры и оборудование в детском саду»(Киев, 1938) предлагались некоторые рекомендации к организации работы по математике в детском саду. Представлены различные дидактические игры и упражнения с математическим содержанием:счет, число,величина, вес,форма, пространство,измерение. Игры систематизированы в соответствии с возрастом детей, к некоторымиз них даны рисунки.Наряду с дидактическими предложеныподвижные,настольно-печатные игры, головоломки и др. Особую ценность представляет книга З.В.Пигулевской«Счет в детском саду» (М., 1953), адресованная воспитателям детских садов,детских домов и родителям.В ней представлена серия конспектов занятий по счету, дано описание некоторых наглядных пособий и дидактических игр, выводы,базирующиеся на собственном педагогическом опыте автора.В книге рассматриваются психологические особенностидетей дошкольного возраста, условия осознанного усвоения детьми знаний, некоторые принципы обучения счету (наглядность и активность),основные пути этой работы,ориентировочные показатели математического развития детей. Раскрывая методику занятий в каждой возрастной группе,З.В.Пигулевская выделяет общее количество их в учебном году, длительность каждого занятия и содержание.Анализ содержания занятий позволяет выявить общие позиции автора как представителя монографического метода (методописания числа). Так, четко обозначаются:в старшей группе на формирование знаний о числе б отводится пять занятий;о числе 7 — также пять занятий;о числе 8 — пять занятий и т.д.Множества воспринимаются детьми и зрительно, и на слух. Проводится работа по усвоению состава числа на конкретном счетном материале,но обучения вычислительной деятельности не было. Такой подход к обучению дошкольников математике,естественно,не мог удовлетворить ни теорию , ни практику дошкольного воспитания.Однако эта была первая проба создания системыобучения дошкольников математике. 49 Другая попытка создать систему обучения дошкольников счету была сделана Ф.А.Михайловой и Н.Г.Бакст. В пособии«Занятия по счету в детском саду» (М., 1958) обобщен опыт работы лучших воспитателей детских садов Ленинградской области. Авторы раскрывают содержание и приемы работы с детьми в разных возрастных группах. Рекомендуется до обучения счету сформировать у детей представления о множестве(здесь уже были учтены некоторыеисследования А.М.Леушиной).Уделяется внимание ознакомлению детей с составом числа из единиц и двух меньшихчисел,пониманию отношений между смежными числами в натуральном ряду. Характеризуя уровень развития методики формирования математических представлений в эти годы, следует сказать, что недостаточность фундаментальных исследований в этой области приводила к отказу от активного влияния на развитие детей. Разрабатывая методику , авторы указывали лишьна необходимость создания позитивных условий, обеспечивающих саморазвитие личности. В работе с детьми отдавалосьпреимущество дидактическим играм и индивидуальным занятиям,хотя, как показали исследования А.П.Усовой и педагогическая практика, такое обучение недостаточно целенаправленно влияет на развитие детей {А.П.Усова.Обучениесчету в детском саду.— М., 1953). Создание системы обучения счету в детском саду является заслугой А.М.Леушиной(Обучение счету в детском саду.— М., 1959). На основании глубокого экспериментального исследования ею доказано преимущество систематического обучения на специальных занятиях по математике.А.М.Леушина проанализировала различные точки зрения,различные подходы и концепции математического развития детей, критически оценила предыдущие направления и разработала новый подход в обучении детей счету. Принципы и методы, предложенные А.М.Леушиной, и в настоящее время служат основой методики математического развития дошкольников . Сначала дети начинают сравнивать множества, еще не зная чисел. Такое сравнение дает возможность маленькомуребенку делать вывод,например, о том, что ему дали меньше конфет, нежели его брату. Малыш не может сам рассказать,как он об этом узнал, но наблюдения за его поведением показывают,что такое сравнение он делает,сопоставляяодин предмет с другим,как будто сравнивая их попарно.Наглядное сопоставление элементов одного множества с эле- 50 ментами другого дает возможность ребенку сделать вывод об их равенстве или неравенстве. А.М.Леушина разработала принципиально новый, теоретико-множественный подход в обучении детей счету.Исходным понятием в обучении дошкольников взято не число,как это считалось раньше, а конкретное множество.Практические действия детей с множествами рассматриваются как начальные этапы счетной деятельности. Концепция математического развития дошкольников ,разработанная А.М.Леушиной,служит источником для многихсовременных исследований,а дидактическая система, созданная ею, прошла опробование временем, показала свою эффективность в условиях общественного дошкольного воспитания,успешно функционирует уже несколько десятков лет. В60—70- е годы проведен ряд исследований по отдельным проблемам методики формирования элементарных математических представлений(Т.В.Тарунтаева,В.В.Данило-ва,Г.А.Корнеева,Т.Д.Рихтерман и др.), что значительнообогатило методику обучения математики в целом. В исследованиях А.МЛеушиной формирование понятия о числе основывалось главным образом на восприятии множества(дискретной величины). Однако ознакомление детей с числом только на основе сравнения конкретных множеств дает неполное представление о числе. Исследования современных психологов П.Я.Гальперина и Л.С.Георгиева(М., 1941)показали, что число должно восприниматься детьми прежде всего как результат измерения, как отношение измеряемой величины к избранной мере.В результате такого обучения дети раньше,чем по традиционной системе обучения,знакомятся с числом не только как характеристикойколичества отдельных предметов, но и как показателем отношений.С самого начала обучения дети осознают тот факт, что число зависит прежде всего от выбранной меры, что мера— составная часть измеряемой величины, она не всегда идентична понятию единицы как отдельности.Эти, а позднее исследования Р.Л.Березиной и других дали возможность включить в программу обучения в детском саду ознакомление детей с мерой и измерением. Исследования П.М.Эрдниева были направлены на изучение методики обучения вычислительной деятельности в детском саду и школе.В действующей до 60-х годов методике решения арифметических задач детям предлагались сначала задачи на сложение,а потом — вычитание.П.М.Эрдниевпредложил новый метод— метод одновременного изучения 51 этих действий, т. е .на одном занятии(уроке) детей знакомили с задачами на сложение и вычитание.Кроме того,исследования показали, что с первых шагов детей целесообразнознакомить с необходимостью делать иногда объединения или перестановку слагаемых,подчеркивая при этом, что от перемены мест слагаемых результат(сумма) не меняется.Такая подготовительная работа к изучению переместительного и сочетательного законов сложения в детском саду дает возможность формировать у них осознанное отношение к арифметическим действиям,вооружает их обобщенными способами выполнения видов математической деятельности.Особое значение П.М.Эрдниев придавал использованиюдидактического материала.Следует отметить его справедливые замечания о том, что использование в одинаковой мерой и в старшей, и в младшей группах сюжетного наглядного материала(игрушки, картинки)негативно отражается в дальнейшем на результатах обучения детей в школе. Авторрекомендует пересмотреть наглядный материал, уделив больше внимание бессюжетному,абстрактному(М., 1965). В60—70- е годы исследования,проведенные Т.А.Мусей-бовой,Т.В.Тарунтаевой,В.В.Даниловой,Н. И .Непомнящей и другими по многим другим проблемам математического развития дошкольников ,позволили определить объем и содержание обучения математике в детском саду.В программупо математике были введены вопросы ознакомления детей с величиной и формой предметов,пространственными и числовыми отношениями,со способами измерения непрерывных величин (линейное и объемное измерения), с отношением частей и целого и др. Психолого-педагогические исследования Н.Н.Поддьяко-ва,В.В.Давыдова,Л.В.Занкова,Л.А.Венгера обосновали значительно большие, нежели считалось ранее, умственные возможности детей в процессе обучения, в том числе в процессе обучения математике.Так, исследование,проведенное Л.А.Венгером и Т.В.Тарунтаевой,было направлено на выяснение уровня математических знаний, приобретенных в результате обучения и вне его. Данные показали, чтоу детей в возрасте2—3 лет начинают формироваться первые представления о количестве,они уже умеют выделять один предмет в множестве,сравнивать предметы по количеству даже без какого-либо целенаправленного обучения. До4—5 лет они спонтанно овладевают некоторыми счетными операциями на наглядно-действенном уровне. Однако детям младшего дошкольного возраста задания,кото- 52 рые требовали применения меры, без специального обучения оказались недоступными.Дети даже старшего дошкольного возраста стихийно измерениями не овладевали.Процесс овладения мерой как способом сопоставления величии можно и нужно организовывать в дошкольном возрасте, и тогда он дает высокий общеразвивающий эффект (Венгер Л.А., Тарун-maeeaT.B.О развитии элементарных математических представлений у детей в дошкольном возрасте. —Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова.— М.: Педагогика,1972. - С. 252-259). В современных исследованиях психологов и педагогов(В.В.Давыдов,В.В.Данилова,А.Я.Савченко,ЛАТаратоно-ва,Н. И .Непомнящая,Г.А.Корнеева и др.) все больше подчеркивалась необходимость обучать детей обобщенным приемам и способам деятельности. Таким образом, на протяжении последних лет методика пополнилась теоретическими исследованиями в разных конкретных направлениях,что значительно повысило общеразвивающий эффект обучения.Однако в теории и практикедошкольного воспитания есть еще ряд нерешенных проблем. Одной из актуальных проблем методики формированияэлементарных математических представлений является проблема преемственности в работе детского сада и школы,а в связи с этим— дальнейшая разработка эффективных методов и приемов обучения.Изучение математики в начальнойшколе предусматривает достаточно широкую и глубокуюориентацию детей в количественных и пространственныхотношениях окружающей действительности.Педагогическаяпрактика не всегда в полной мере решает эти задачи. Нередко математические знания дети усваивают формально, бездолжного их понимания.Одна из причин такого уровня знаний— недостаточная разработка отдельных методическихвопросов.Так, современное обучение математике в детском саду во многом ориентируется на вербальные(словесные)методы, которые дают возможность формировать у детей конкретные знания, умения и навыки, и недостаточно ориентируется на методы,способствующие развитию у детей познавательных интересов и способностей,логическогомышления. До сих пор в методике обучения математике в детском саду нет четких показателей математического развития детейдошкольного возраста.Государственные стандарты требуют конкретной экспериментальной проверки. Часто уровень математического развития ребенка определяют,исходя только 53 из объема (суммы) отдельных знаний, тогда как развитие обеспечивается системой и качеством имеющихся знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки принципов отбора и систематизации математических знаний на основании государственных стандартов, индивидуализации и дифференциации обучения. Решение поставленных проблем позволит достичь наиболее высокого уровня математического развития . Соответственно осуществляется дальнейшая научная разработка проблемы обучения детей дошкольного возраста обобщенным способам познавательной деятельности, широкого использования материализованных форм наглядности (схемы, модели, графики). Применение схем, моделей, графиков в педагогическом процессе детского сада будет содействовать развитию у детей познавательной активности, способности творчески использовать ранее полученные знания в самостоятельной деятельности (О.А.Фунти-кова, Киев, 1992, и др.). Опыт работы в дошкольных учреждениях показывает, что больше внимания следует уделять развитию специального словаря в процессе формирования элементарных математических представлений, необходимо изучать особенности овладения дошкольниками математической терминологией, элементарной математической логикой (Л.С.Плетенецкая, Одесса, 1996, и др.). Значительные трудности наблюдаются в организации процесса обучения, в частности обучения математике в малокомплектном детском саду. Положительное решение названных выше проблем обеспечит достаточное математическое развитие и подготовку ребенка к школе. Упражнения для самопроверки Ф.Н.Блехер рунтаева, А.А.Столяр, ... и другие. Назовите еще 4—5 фамилий современных исследователей различных проблем методики математического развития . Вопросы и задания
Теория и методика ... развития детей дошкольного возраста имеют глубокие корни. Первоначально вопросы ... отображали лучший опыт семейного воспитания. С развитием общественного дошкольного воспитания все острее осознавалась необходимость определения не только ... (чему учить), но и форм, ... работы (как учить). Большой вклад в развитие методики математического ... внесли: М.Монтессори, ..., Е И .Тихеева,..., А.М.Леушина, Т.В.Та- математического методики содержания методов развития Ф.Фребель 54 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА § 1. Общие дидактические принципы обучения дошкольников элементам математики Принципы (от лат. principium— начало, основа) — это основные исходные положения, которыми следует руководствоваться в разных областях деятельности. Теория и практика учебного процесса (дидактика) опираются на дидактические принципы, обусловленные целями и задачами современного обучения, объективными закономерностями развития . Дидактические принципы возникли из обобщения практики обучения и глубокого теоретического осмысления ее результатов. В педагогике определилась система основных дидактических принципов, реализация которых в процессе обучения зависит от специфики учебной деятельности и в каждом конкретном случае проявляется своеобразно. Один из главных принципов дидактики в дошкольной педагогике — принцип развивающего обучения. Суть его заключается в том, что под влиянием обучения не только приобретаются знания, формируются умения, но и развиваются все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы, т. е . развивается личность ребенка в целом. Развивающий эффект обучения достигается лишь тогда, когда оно (по Л.С.Выготскому и Г.С.Костюку) сориентировано на «зону ближайшего развития». Как правило, знаниями в этом случае ребенок овладевает при незначительной помощи со стороны взрослого. Воспитатель должен помнить, что «зона ближайшего развития» зависит не только от возраста, но и от индивидуальных особенностей детей. Большое внимание в организации обучения должно быть уделено развитию мышления ребенка, которое проходит путь от практических действий с конкретными предметами или их изображениями к оперированию понятиями, т.е. к логическим действиям. Например, при ознакомлении детей с множеством воспитатель организует их практическую деятельность — дети действуют с совокупностями (множеством) од- 56 нородных предметов: перекладывают, переставляют, накладывают, нанизывают, обозначают объекты и действия словами. Как следствие этого формируются представления о большем и меньшем множестве, равномощных и неравномощ-ных совокупностях (красных кружков больше, чем синих; красных и синих кружков поровну и т.д.). Позже практические действия, которые обеспечивают сравнение, сменяются про-говариванием, обозначением действий словами, а потом процесс сравнения двух групп объектов возможен в умственном плане, на основе количественного сравнения с помощью чисел (красных и синих кружков поровну — их по три). Приобретение знаний, а главное — совершенствование их качества, развитие мышления и обеспечивают развитие ребенка. Принцип воспитывающего обучения отражает необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий воспитания ребенка, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе. Воспитание и обучение — две стороны единого процесса формирования личности. Они неразрывны, хотя и нетождественны. Большое воспитательное значение обучения подчеркивали классики-педагогики, начиная со времен Я.А.Коменско-го. Его труд «Великая дидактика» — это теория обучения и воспитания в их взаимосвязи. Проблема соотношения обучения и воспитания на каждом этапе развития педагогики приобретала все новые решения. Так, в системах Ж.-Ж.Руссо, И.Ф.Гербарта и других подчеркивалась важность влияния педагога не только на ум, но и на душу ребенка. Именно И.Ф.Гербарт ввел в дидактику термин «воспитывающее обучение». Новое решение проблема воспитывающего обучения приобретает в трудах К.Д.Ушинского. Он рассматривал воспитательный процесс более широко, считая, что воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объем знаний, но и зажечь в нем жажду к серьезному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой. Современная дидактика, критично используя все то, что было создано раньше, по-новому раскрывает проблему единства обучения и воспитания. Воспитывающий эффект обучения достигается, во-первых, в результате объективности самого познавательного материала. Дети сравнивают, сопоставляют не абстрактные числа, совокупности, а воспринимают при этом результат 57 человеческого труда, дружеской взаимопомощи:школьникипомогли детскому саду,мальчик поделился с другом и т.д.Во-вторых,под влиянием обучения у детей воспитываютсяморально-волевые качества личности:организованность,дисциплинированность,аккуратность,ответственность. Воспитывающее обучение характеризуется конкретнойумственной и практической работой детей,которая развивает у них самостоятельность и привычку к систематическомутруду,интерес к знаниям и стремление к активному использованию их. Обучение элементам математики имеет особое значение ввоспитании познавательной активности детей, т.е. стремлении и умении решать разнообразные познавательные задачи. Современная педагогика как один из ведущих принципов выделяет принцип гуманизациии педагогического процесса, В основе этого принципа лежит личностно-ориенгированнаимодель воспитания и обучения. При этом главным в обучении должно стать не передача знаний, умений,а развитиесамой возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни,обеспечение чувства психологическойзащищенности ребенка с учетом его возможностей и потребностей,другими словами,личностно-ориентированнаямодель в обучении —это прежде всего индивидуализацияобучения,создание условий для становления ребенка какличности. Принцип индивидуального подхода предусматривает организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребенка, создания условия для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребенка в отдельности. Требования индивидуального подхода не означают противопоставления личности коллективу.В коллективе возможна личностная свобода, только коллективными усилиями можно обеспечить свободу каждой отдельной личности. Знаниевоспитателем возможностей каждого ребенка поможет емуправильно организовать работу со всей группой. Однако для этого воспитатель должен постоянно изучать детей,выявлять уровень развития каждого,темп его продвижения вперед,искать причины отставания,намечать и решать конкретные задачи, которые обеспечивали бы дальнейшее развитие.Чтобы воспитать человека во всех отношениях,писал К.Д.Ушинский,необходимо хорошо знать его. Одним из главных факторов индивидуализации учебно воспитательного процесса является учет индивидуально-ти- 58 пологаческих качеств ребенка(типа темперамента).Тип темперамента обусловлен генетическими особенностями личности.Как правило,он определяет темп деятельности,а не его социальную ценность. Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как в процессе организации коллективных(занятия по математике),так и индивидуальных форм работы.При организацииработы воспитатель должен опираться на такие показатели: а) характер переключения умственных процессов(гиб кость и стереотипность ума, быстрота или вялость установ ления взаимосвязей,наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу); б) уровень знаний и умений(осознанность,действен ность); в) работоспособность(возможность действовать длитель ное время, степень интенсивности деятельности,отвлечение внимания,утомляемость); г) уровень самостоятельности и активности; д) отношение к обучению; е ) характер познавательных интересов; ж) уровень волевого развития. На занятиях воспитатель стремится избежать влияния отрицательных факторов: ребенка,который плохо слышит иливидит,лучше посадить ближе к столу воспитателя;подвижному ребенку, часто отвлекающемуся от основного занятия, систематически задавать вопросы,давать ему промежуточные задания; ребенку,который медленно,неуверенно действует,вовремя помочь,дать наглядный материал, как бы подсказать ему решение и т.д. Воспитатель должен помнить,что нет единых для всех детей условий успеха в обучении.Очень важно выявить наклонности каждого ребенка,раскрыть его силы и возможности,дать ему почувствовать радость успеха в умственномтруде. Более результативной будет индивидуальная работа, еслиона предшествует изучению нового материала. Так,за день или за два до занятия воспитатель показывает фигуру и говорит ребенку: «Скоро мы познакомимся с новой фигурой.Еще никто не знает,как она называется,а тебе я сейчасскажу,только ты постарайся запомнить —это ромб (квадрат,треугольник)».Накануне занятия нужно еще раз напомнить,как называется фигура и чем она отличается от уже знакомых.После такой подготовки ребенок легче справится с заданиями и ,как правило,будет активным на занятии. 59 В работе с дошкольниками необходимо учитывать и эмоциональность,легкую возбудимость,быструю утомляемость,а в соответствии с этим менять методические приемы и дидактические пособия. Некоторые особенности знаний и умений нередко бываюттипичными для нескольких детей, т. е . характерными для определенной подгруппы.Например, неумение считать в обратном порядке, составлять задачи по числовому примеру, работать самостоятельно,планировать свою деятельность,осуществлять самоконтроль и др. В таком случае воспитатель может организовать работу с подгруппой детей. В педагогике такой подход называетсядифференцированным.Он не исключает,а дополняет индивидуальную работу с отдельными детьми. Принцип научности обучения и его доступностиозначает,что у детей дошкольного возраста формируются элементарные,но по сути научные,достоверные математические знания.Представления о количестве,размере, форме,пространстве и времени даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности,чтобы это бьшо им доступно,и чтобы эти знания не искажали содержания.При этом учитывается возраст детей(младший, средний,старший дошкольный),особенности их восприятия,памяти, внимания,мышления. В процессе усвоения математических знаний и умений дети овладевают специальной математической терминологией(названия чисел,геометрических фигур, параметров величины,арифметических действий и др.). Воспитатель должен помнить,что отдельные слова и выражения,сложные для детей даже старшего дошкольного возраста, неследует вводить в словарь ребенка. Например,типы арифметических задач, компоненты арифметических действий,особенности величины и многое другое.Однако для развития ребенка усвоение сути этих математических категорий оченьважно.Воспитатель передает ребенку их смысл в простой и доступной форме. Он не называет «типы задач» и вообще не использует этого выражения,а заменяет его такими: другиезадачи,не такие, как мы решали ранее,задачи, в условиикоторых есть слова на один больше(меньше) и т.д. Принцип научности и доступности реализуется как в содержании,так и в методике обучения. Доступность обучения обеспечивается благодаря наличию у детей определенных знаний и умений,конкретности содержания.При этом материал,который изучается,излагается в соответствии с правилами:от простого к сложному, от иззестногок неизвестному,от близкого к далекому. В процессе изуче- 60 ния математики нередко идут от общего к конкретному— такое усвоение знаний более доступно ребенку. Так,в младшей группе у детей сначала формируются знания о величинах предмета в целом {большой,маленький,больше, меньше),а позднее на этой основе учат их выделять отдельные-параметры:высота, длина,ширина, а еще позднее даютпредставления о массе. Таким образом, знания ребенка постепенно расширяются,углубляются,лучше им усваиваются.Новые знания детям следует предлагать небольшими дозами, обеспечивая повторение и закрепление их разнымиупражнениями и используя возможность их применения в разных видах деятельности.Сложные программные задачи необходимо делить на ряд небольших заданий, планируяпоследовательность в их усвоении. Принцип доступности предусматривает подбор такого материала,чтобы он был не слишком трудным, но и не слишком легким. Обучение,не предполагающее напряжения,применения усилий, становится неинтересным.Поэтому в организации обучения воспитатель должен исходить из доступногоуровня трудностей для детей определенного возраста. Детилюбят преодолевать доступную трудность,часто сами отказываются от помощи воспитателя.Доступно то,что дети осознанно усваивают под руководством воспитателя,посильно напрягая свой ум. Особое значение принцип доступности имеет в работе с детьми малокомплектного детского сада(в группах смешанного возраста).Длительность занятий, объем знаний для каждой возрастной группы должны соответствовать возрастнымвозможностям детей. Принцип осознанностииактивностив усвоении и применении знаний предусматривает организацию обучения натаком уровне, когда наилучшим образом соединяются активность педагога и каждого ребенка.Одним из важных показателей знаний является их осознанность,осмысленность.Осмысленность,понимание материала осуществляются более результативно,если ребенок принимает участие в процессе усвоения знаний,часто оперирует ими. Осознанноеусвоение учебного материала предусматривает активизацию умственных(познавательных)процессов у ребенка. Познавательную активность можно характеризовать как самостоятельность,инициативность,творчество в процессеумственной деятельности.Это его стремление узнать, стремление найти, почувствовать радость успеха от самостоятельно найденного пути решения задачи. Предпосылкой,физио- 61 логической основой познавательной активности является безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?». Однакоэта предпосылка может развиться в качество личности, называемое познавательной активностью,только при определенных условиях.Оптимальными условиями формирования этого качества следует считать такие, которые обеспечиваютпрежде всего формирование мотивов учебной деятельности,а также качество знаний и эмоционально-положительнойфон обучения. На основе анализа психолого-педагогической литературыпо проблемам оптимизации познавательной деятельностидетей дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что в основном она характеризуется умением ребенка видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи, составлятьплан и выбирать способы ее решения с использованием наиболее надежных и эффективных приемов, добиваться результата и понимать необходимость его проверки.Уже из этого видно, что такая активность ребенка рассматриваетсякак действие волевое,целенаправленное,в котором цельчасто выходит за рамки непосредственной ситуации. В таком случае воспитатель может рассматривать познавательную активность как мобилизацию интеллектуальных,морально-волевых и физических сил ребенка на достижение конкретной цели обучения и воспитания.При этом следует помнить, чтоактивность ребенка в процессе обучения определяется не моторностью деятельности,не степенью его занятости,а главным образом уровнем умственной активности,которая имеет элементы творчества. Известно,что познание начинается с живого созерцанияв широком понимании этого слова— с ощущений и восприятий.В обучении детей математике это связано прежде всего с их конкретными практическими и интеллектуальными действиями.Дети наблюдают,слушают, разглядывают,накладывают,прикладывают,передвигают,измеряют, обследуют.Уже этот этап обучения характеризуется активностью ребенка. Однако говорить о познавательной активности в этих ситуациях мы можем лишь тогда, когда дети проявляют умения сравнивать,сопоставлять,делать соответствующие выводы. Главная задача обучения элементам математики— развитие у детей потребности активно мыслить,преодолевать трудности при решении разнообразных задач. Это неразрывносвязано с формированием у них «стойких»познавательныхинтересов. 62 Осознанное усвоение детьми знаний предполагает непосредственное активное участие в этом процессе воли и чувств.Вот почему, организуя занятия по математике,воспитательдолжен продумывать его содержание и методику,чтобы усвоение материала происходило на высоком уровне эмоционально-положительного отношения к нему. Принцип систематичностиипоследовательностипредполагает такой логический порядок изучения материала, при котором знания опираются на ранее полученные.Этот принцип особенно важен именно при изучении математики,где каждое новое знание как бы вытекает из старого,известного.Воспитатель распределяет программный материал такимобразом,чтобы обеспечивалось его последовательное усложнение,связь последующего материала с предыдущим.Именно такое изучение обеспечивает прочные и глубокие знания. Отсутствие четкой системы в обучении прежде всего негативно сказывается на познавательной активности детей, так как им каждый раз приходится встречаться со сложностьюустановления связей между имеющимися у них и новымизнаниями,умениями. Дети ощущают неуверенность,поэтому ожидают от воспитателя помощи, подсказки. Принцип систематичности и последовательности реализуется воспитателями при составлении перспективных и календарных планов. Так,более или менее сложное программное содержание разделяется на несколько конкретных,меньших задач, и весь последующий материал излагается детям как продолжение.Воспитатель подчеркивает,что определенный материал уже усвоен детьми,а сегодня они познакомятся с новым. В обучении весьма важен элемент новизны, он вызываетзаинтересованность.Например, с арифметическими задачами детей знакомят постепенно,на каждом занятии предусматривают повторение и обязательное сообщение новых знаний. Так, на первом занятии воспитатель ставит цели:ознакомить детей с сущностью и структурой арифметической задачи (условиеи вопрос), учит решать задачи на нахождение суммы и остатка путем сложения и вычитания.На втором занятии повторяются,уточняются знания детей об арифметической задаче;их учат самостоятельно составлять задачи, опираясь на конкретные действия или изображения конкретных множеств(задачи-драматизации и задачи-иллюстрации).На третьемзанятии можно предложить детям решение текстовых(устных)задач. При этом дети выкладывают числовые данныекарточками с цифрами и знаками. 63 Исходя из теории поэтапного формирования умственныхдействий,воспитатель создает условия сначала для формирования практических,а затем и логических операций. Этоможно проследить на примере ориентировки в пространстве. На первых занятиях(подготовительная к школе группа)детей обучают практически ориентироваться в определенном пространстве.Дети должны определить,откуда исходитзвук(игра «Угадай,где звенит»)или найти по инструкциивоспитателя свое место относительно других объектов(упражнение«Стань на место»).Вследствие этого у детей формируются ориентировочные умения, понимание пространственного размещения предметов:справа,слева, впереди,сзади,между и др. Это значительно легче, чем словесноеописание своего местоположения и относительного размещения предметов. Ориентировка в пространстве тесно связана с умением выделять и оценивать расстояния.Поэтому на занятии детитренируются в оценке расстояния от самого ребенка до какого-либо предмета (объекта)или расстояния между ними; для понимания перспективы{далеко—близко,дальше—ближе,на переднем—заднемплане картины и т.д.)они рассмат-риивают сюжетные картинки,карточки,иллюстрации. На следующем этапе решаются задачи,связанные с ориентировкой на площади стола, листе бумаги, экране,фла-нелеграфе,т.е. в двухмерном пространстве.На занятиях используются упражнения— зрительный и слуховой диктант. Несколько позднее можно провести с детьми словесные дидактические игры: «Что изменилось?»,«Скажи наоборот»,«Куда пойдешь, что найдешь?» Кроме того, в системе работы следует предусматриватьзакрепление знаний на других занятиях и в разных видахдеятельности детей (игра,труд, конструирование). Важное значение в обучении детей дошкольного возраста имеет принцип наглядности.Это объясняется прежде всеготем,что мышление ребенка имеет преимущественно наглядно-образный характер.Я.А.Коменского справедливо считают первым, кто на уровне современной ему передовойпедагогической практики обосновал принцип наглядности.Использование наглядности в обучении Я.А.Коменскийназывал«золотым правилом дидактики».Он рекомендовалвсе,что только можно, представить ощущениями,а именно:видимое для восприятия зрением, слышимое— слухом, запахи— обонянием,вкусовое —вкусом, осязаемое— осязанием.Если какие-нибудь объекты одновременно можно 64 воспринять несколькими чувствами, то они должны восприниматься несколькими чувствами.Познание всегда,как указывал Я.А.Коменский,начинается с ощущений, ибо ничего нет в сознании,чего ранее не было в ощущениях. Классическая педагогика выделила принцип наглядности,исходя из обобщения педагогической практики. Наиболее результативно то обучение,которое начинается с рассматривания предметов,наблюдения явлений, процессов,действий с окружающими предметами.Ссылаясь на особенности психического развития детей дошкольного возраста,К.Д.Ушинский утверждал, что«детская природа требует наглядности»,что ребенок долго и напрасно будет мучитьсянад пятью незнакомыми ему словами,а связав с картинками двадцать таких же слов, он усвоит их на лету. Можнопояснять ребенку очень простую мысль и он ее не поймет,а если этому же ребенку объяснить трудную картинку,то он ее поймет быстрее. В методике обучения детей математике принцип наглядности тесно связывается с активностью ребенка. Осознанное овладение элементами математических знаний возможно лишь при наличии у детей некоторого чувственного познавательного опыта, приобретение которого всегда связано с непосредственным восприятием окружающей действительности или познанием этой действительности через изобразительные и технические средства. Использование наглядности в обучении имеет большоезначение при условии единства первой и второй сигнальныхсистем.Демонстрация любого наглядного средства сопровождается словом, которое направляет внимание ребенка на главное(обследование геометрической фигуры и др.). И .П.Павлов говорил, что нормальный человек пользуется второй сигнальной системой эффективно до тех пор, пока она правильно соотносится с первой, т. е .с предметами окружающей действительности или их образами.Слово, что утрачивает связь с реальными предметами и явлениями,обозначающими их, перестает быть сигналом действительности,утрачивает свое познавательное значение. Для того чтобы знания, приобретаемые детьми, былиотображением действительности,ее настоящей сущностью, а не словесными формулировками,которые сохраняются в памяти и не имеют никакого познавательного смысла, необходимо,чтобы они опирались на ощущения. Система дидактических принципов,определившихся в современной педагогике,может быть представлена в схеме: 65 На схеме представлены связь и взаимообусловленность принципов.В учебном процессе вся система дидактических принципов реализуется одновременно,широким фронтом.При этом следует помнить,что основным,главным являетсяпринцип развивающего и воспитывающего обучения.Организация обучения в соответствии с этими принципами обеспечивает осознанное овладение детьми элементами математических знаний и умений,развитие у них познавательных сил и возможностей. Упражнения для самопроверки Формирование начальных...представлений у детей всех... групп детского сада осуществляется на общедидактических.... Сами дидактические принципы представляют собой определенную.... Основным принципом обучения является принцип... и воспитывающего обучения. Результат обучения детей... зависит отпостроения учебного процесса в соответствии с основными...принципами.( Математических , возрастных,принципах,систему,развивающего,,математике,дидактическими) 66  § 2.Содержание математического развития дошкольников Математическое развитие детей дошкольного возраста осуществляется как в результате приобретения ребенком знаний в повседневной жизни (прежде всего в результате общения со взрослым),так и путем целенаправленного обучения на занятиях по формированию элементарных математических знаний. Именно элементарные математические знания и умения детей следует рассматривать как главное средство математического развития . Г.С.Костюк доказал, что в процессе обучения у детей развивается способность точнее и полнее воспринимать окружающий мир, выделять признаки предметов и явлений, раскрывать их связи, замечать свойства,интерпретироватьнаблюдаемое;формируются мыслительные действия, приемы умственной деятельности,создаются внутренние условия для перехода к новым формам памяти, мышления и воображения. Психологические экспериментальные исследования и педагогический опыт свидетельствуют о том, что благодарясистематическому обучению дошкольников математике у них формируются сенсорные,перцептивные,мыслительные,вербальные,мнемические и другие компоненты общих и специальных способностей.В исследованиях В.В.Давыдова,Л.В.Занкова и других доказано,что задатки индивида превращаются в конкретные способности посредством учения. Разница в уровнях развития детей, как показывает опыт, выражается главным образом в том, какими темпами и скакими успехами они овладевают знаниями. Однако при всем важном значении обучения в психическом развитии личности последнее нельзя сводить к учению. Развитие не исчерпывается теми изменениями личности, которые являются прямым следствием обучения(Г.С.Костюк).Оно характеризуется теми «умственными поворотами»,которые происходят в голове ребенка,когда он научаетсяискусству говорить, читать,считать, усваивает социальныйопыт,передаваемый ему взрослым(И.И.Сеченов). Как показывают исследования(А.В.Запорожец,Д.Б.Эль-конин,В.В.Давыдов и др.), развитие идет далее того, что усваивается в тот или иной момент обучения.В процессе обучения и под влиянием обучения происходит целостное,прогрессирующее изменение личности, ее взглядов, чувств,способностей.Благодаря обучению расширяются возможности 67 дальнейшего усвоения нового,более сложного материала,создаются новые резервы обучения. Между обучением и развитием существует взаимная связь.Обучение активно содействует развитию ребенка,но и само значительно опирается на его уровень развития . В этом процессе многое зависит от того, насколько обучение нацелено на развитие . Обучение может по-разному развивать ребенка в зависимости от его содержания и методов. Именно содержание и его структура являются гарантами математического развития ребенка. В методике вопрос«чему учить?»всегда был и остается одним из основных вопросов. Давать ли детям основы научных знаний, вооружать ли их только набором конкретныхумений,при помощи которых они имели бы некоторую практическую ориентировку,— это важная проблема дидактикидетского сада. Содержание математического развития отражено в Программе обучения детей математике,и условно можно его разделить на три направления:представления и понятия;зависимости и отношения;математические действия. Отобрать познавательный материал для изучения с учетом его значимости и в соответствии с возможностями детей— дело весьма непростое.Содержание обучения, т. е .программа по формированию элементов математики,отрабатывалось на протяжении многих лет, В последние 50лет этот процесс осуществлялся на базе экспериментальных исследований(А.МЛеушина,В.В.Даншгова,Т.В.Тарунтаева,РЛ.Бе-резина,Г.А.Корнеева,Н.И.Непомнящаяидр.). Подсодержаниемобучения понимаются объем и характер знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в процессе организации разных видов деятельности. Анализ различных(вариативных)программ по математике в детском саду позволяет заключить, что основным в ихсодержании является достаточно разнообразный круг представлений и понятий:количество,число, множество,подмножество,величина, мера,форма предмета и геометрические фигуры; представления и понятия о пространстве(направление,расстояние,взаимное расположение предметов впространстве)и времени (единицы измерения времени, некоторые его особенности). При этом важно подчеркнуть,что каждое математическое понятие формируется постепенно,поэтапно, по линей- 68 но-концентрическому принципу. Разные математические понятия тесно связаны между собой.Так, в работе с детьми четвертого года жизни основное внимание уделяется формированию знаний о множестве.Дети учатся сравнивать«контрастные» и «смежные»множества(много и один;больше (меньше)на один). В дальнейшем,в группах пятого,шестого,седьмого годов жизни, знания о множестве углубляются:дети сравнивают множество элементов по количеству составляющих,делят множество на подмножества,устанавливая зависимости между целым и его частями, и т.п. На основе представлений о множестве у детей формируются представления и понятия о числах и величинах и т.д. Усваивая понятия о числах,ребенок учится абстрагироватьколичественные отношения от всех других особенностей элементов множества(величина, цвет,форма). Это требует от ребенка умения выделять отдельные свойства предметов,сравнивать,обобщать, делать выводы. Формирование понятий о величине тесно связано с развитием у детей числовых представлений.Сформированностьоценок величины, знаний о числе позитивно влияет на формирование знаний о форме предметов (у квадрата 4 стороны,все стороны равны, а у прямоугольника— только противоположные и т.д.). В дошкольном возрасте основные математические понятия вводятся описательно.Так, при ознакомлении с числом дети упражняются в счете конкретных предметов,реальных и нарисованных(считают девочек и мальчиков,зайчиков и лисичек,круги и квадраты),попутно знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, без всяких определений и даже описаний этих понятий.Точно так же дети усваивают понятия: больше,меньше; один,два, три; первый,второй,последний и т.д. Каждое понятие вводится наглядно, путем созерцанияконкретных предметов или практического оперирования ими. В период дошкольного детства, как отмечают Н.Н.Поддья-ков,А.А.Столяр и другие, имеется достаточно обширная область«предпонятийных»,«житейских»понятий. Содержание«житейских»понятий очень расплывчато,диффузно, оно охватывает самые различные формы, предшествующие настоящим понятиям. Тем не менее «житейские понятия» важныдля математического развития ребенка. Специфическая особенность«житейских понятий» такова,что они построены на основе обобщения признаков предметов,существенных с точки зрения каких-либо нужд че- 69 ловека,выполнения им различных видов практической деятельности. Интересные данные в этом плане были получены З.М.Богуславской(1955), изучавшей особенности формированияобобщений у детей различных дошкольных возрастов в процессе дидактической игры. У младших дошкольников познавательная деятельность была подчинена решению той или иной конкретной игровой задаче и обслуживала ее. Дети усваивали лишь те сообщаемые им сведения,которые былинеобходимы для достижения определенного практическогоэффекта в игре. Усвоение знаний носило утилитарный характер.Приобретаемые знания тут же применялись для выполнения заданной группировки картинок. У старших дошкольников познавательная деятельность в процессе дидактических игр выходила за рамки лишь непосредственного обслуживания практических задач, теряя сугубо эмпирический характер, и выступала уже в форме развернутой содержательной деятельности с характернымиспецифическими способами осуществления.В результате формируемые у детей представления и понятия достаточно полно и адекватно отражали определенный круг явлений. Другим направлением в обучении дошкольников математике является ознакомление их с рядом математических зависимостей и отношений.Например, дети осознают некоторые отношения между предметными множествами(равно-численность— неравночисленность),отношение порядка в натуральном ряду, временные отношения;зависимости между свойствами геометрических фигур, между величиной,мерой и результатом измерения и др. Особо следует выделить требования к формированию у детей определенных математических действий:накладывание,прикладывание,пересчитывание,отсчитывание,измерение и т.д. Именно овладение действиями оказывает наибольшее влияние на развитие . В методике выделяются две группы математических действий: основные:счет, измерение,вычисления; дополнительные:пропедевтические,сконструированные в дидактических целях; практическое сравнение,наложение,приложение(А.М.Леушина);уравнивание и комплектование;сопоставление(В.ВДавыдов,Н. И .Непомнящая). Как видим, содержание«предматематической»подготовкив детском саду имеет свои особенности.Они объясняются:спецификой математических понятий; 70 традициями в обучении дошкольников ;требованиями современной школы к математическому развитию детей(А.А.Столяр). Учебный материал запрограммирован так, чтобы на основе уже усвоенных более простых знаний и способов деятельности у детей формировались новые, которые в свою очередь будут выступать предпосылкой становления сложных знаний и умений,и т.д. В процессе обучения наряду с формированием у детей практических действий формируются также познавательные(умственные)действия, которыми без помощи взрослых ребенок овладеть не может. Именно умственным действиям принадлежит ведущая роль,так как объектом познания вматематике являются скрытые количественные отношения,алгоритмы,взаимосвязи. Весь процесс формирования элементов математики непосредственно связан с усвоением специальной терминологии.Слово делает понятие осмысленным,подводит к обобщениям,к абстрагированию. Особое место в реализации содержания обучения(программных задач) занимает планирование учебно-воспитательной работы на занятиях и вне их в форме перспективного и календарного плана. Значительную помощь в работе воспитателя могут оказать ориентировочные перспективные планы;планы-конспекты занятий по математике.Эти планы иконспекты воспитатель должен использовать именно какориентировочные,при этом следует постоянно сопоставлятьих содержание с уровнем математического развития детейданной группы. План-конспект занятий по математике включает следующие структурные компоненты:тема занятия;программныезадачи(цели); активизация словаря детей;дидактическийматериал;ход занятия(методические приемы, использование их в разных частях занятия),итог. Воспитатель проводит занятия в соответствии с планом. Каждое занятие независимо от его длительности и формы проведения— это организационно,логически и психологически завершенное целое. Организационная целостность и завершенность занятия заключаются в том, что оно начинается и заканчивается в четко отведенное для этого время. Логическая целостность заключается в содержании занятия,в логических переходах от одной части занятия к другой. 71 Психологическая целостность характеризуется достижением цели, чувством удовлетворения,желанием продолжать работу дальше. Упражнения для самопроверки математике интеллектуальное В процессе обучения детей... осуществляется их ... , в частности математическое , развитие . математических познавательные математического средство базу математике развития государственный В дошкольный период дети овладеваютдостаточно большим объемом... понятий, приобретают практические и ... умения. Содержание обучения рассматривается в методике ... развития детей прежде всего как ..., ведущее к накоплению знаний,умений и к тем внутренним изменениям,которые составляют... , основу развития .В выборе конкретного содержания обучения ...воспитатель должен ориентироваться на Программу... и воспитание детей, отражающую... стандарт знаний дошкольников и действительный уровень их в данной группе. |