Психологическая поддержка профессиональноличностного развития педагога в условиях инновационного образования
 Скачать 2.79 Mb.
|
|
3.3. Результаты внедрения модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования Согласно нашей гипотезе, профессионально-личностное развитие педагога в условиях инновационного образования будет успешным тогда, когда внедрение модели психологической поддержки обеспечит стремление педагога к саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности, полинаправленность профессиональной деятельности, готовность к инновационной деятельности, развитие релевантных ей личностных качеств. Для этого в рамках контрольно-оценочного компонента модели психологической поддержки развития педагогов предполагается диагностический контроль изменений степени развития профессионально-личностных качеств необходимых для эффективной профессиональной работы в условиях инновационного образования. Уровень парциальной направленности личности педагога после реализации модели психологической поддержки профессионально-личностного развития в условиях инновационного образования превосходит уровень парциальной направленности личности педагогов до внедрения модели. Наличие полинаправленности свидетельствует об оптимальном уровне применения инноваций для профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования, а мононаправленность - о недостаточном использовании инноваций для профессионально-личностного развития.  Рис.5. Результаты «Диагностики парциальной направленности личности учителя» Следовательно, можно говорить о повышении уровня полинаправленности личности педагога: уровень общительности, организованности, направленности на предмет увеличился. О сформированности парциональной направленности педагогов свидетельствует повышение искренности респондентов. Показатели мотивации одобрения (шкала лжи) понизились с 17,41% до 8,60%. (   ; Тэмп > Ткр(0,05)).В процессе эмпирического исследования было установлено, что уровень саморазвития в профессионально-педагогической деятельности после внедрения модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования превосходит уровень саморазвития в профессионально - педагогической деятельности до ее внедрения.  Рис.6. Результаты «Диагностики уровня саморазвития в профессионально-педагогической деятельности» Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня саморазвития педагогов в профессионально - педагогической деятельности. Очень низкий уровень саморазвития отсутствует, низкий уровень и уровень ниже среднего сократились в два раза, в свою очередь среднего уровня достигли больше половины испытуемых. Обращает на себя внимание тенденция к снижению высокого и отсутствие очень высокого уровня саморазвития в профессионально-педагогической деятельности. Это подтверждает достоверность низких баллов в рамках высокого и очень высокого уровней в ходе констатирующего эксперимента (  ; Тэмп > Ткр(0,05)). Таблица 3. Результаты использования методики «Диагностика уровня эмпатических способностей».
Существенных различий в уровнях эмпатических способностей до и после реализации модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования не установлено. Возможно, это связано с низким уровнем развития каналов эмпатии: рационального, эмоционального, интуитивного, с наличием установок, препятствующих эмпатическим способностям. Рациональный канал эмпатии – это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера, который зачастую отсутствует в профессионально-личностном развитии педагога. В качестве детерминанты выступает передача готовых знаний обучающемуся. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера. Понять внутренний мир ученика, прогнозировать его поведение и эффективно воздействовать может лишь незначительная часть испытуемых (очень высокий уровень 3,91%, средний 28,40%). ( ; Тэмп > Ткр(0,05)).Д  инамика изменений, установленных в ходе формирующего эксперимента, была неравномерной и зависела от начального уровня выраженности показателей любознательности, воображения, сложности и склонности к риску, которые определяют уровень развития личностной креативности педагога.Рис.7. Результаты «Диагностики уровня личностной креативности» Изменения характеризуются повышением уровня выше среднего и высокого уровня личностной креативности. В показателях низкого уровня различий не установлено. Уровень выше среднего достоверно возрос за счет среднего уровня развития личностной креативности ( ; Тэмп > Ткр(0,05)).Таблица 4. Результаты применения методики «Определение уровня социальной креативности личности».
В процессе внедрения и апробации модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования у испытуемых удалось существенно снизить очень низкий, низкий и ниже среднего уровень социальной креативности. Установлено значительное повышение уровня чуть ниже среднего и среднего уровня развития социальной креативности, которое включает в себя оригинальность, семантическую гибкость, образную адаптивную гибкость, семантическую спонтанную гибкость. Достоверно прослеживается тенденция снижения уровня чуть выше среднего, выше среднего уровня и высокого уровня, за счет которого возрастает очень высокий уровень (3,6%). (  ; Тэмп > Ткр(0,05)).Таблица 5. Результаты методики «Карта педагогической оценки способностей педагога к инновационной деятельности».
Результаты формирующего эксперимента позволили определить изменения оценки способностей педагога к инновационной деятельности. Произошло значительное позитивное изменение психодинамических показателей и других характеристик личности, находящихся во взаимосвязи со способностями педагога к инновационной деятельности: в повышении мотивационно-творческой направленности личности, креативности педагога, в оценке профессиональных способностей, индивидуальных особенностей личности. Уровень развития способностей педагога к инновационной деятельности после реализации модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования достоверно превосходит уровень развития способностей педагогов до ее внедрения. ( ; Тэмп > Ткр(0,05)).У  становлены значительные изменения уровня развития волевого потенциала личности педагога в условиях инновационного образования. Рис.8. Результаты «Диагностики волевого потенциала личности педагога» На констатирующем этапе исследования третья часть педагогов характеризовалась низким уровнем волевого потенциала: 29 % делали то, что легче, обладали высоким уровнем эгоизма, любую обязанность воспринимали как физическую боль. Их позиция выражалась примерно так: «Что, мне больше всех нужно?». На формирующем этапе их количество сократилось до 10%. Преобладающим уровнем среди испытуемых стал средний - 64% педагогов. При столкновении с препятствием они начинают действовать, чтобы преодолевать его. Но если увидят обходной путь, то воспользуются им. По доброй воле лишние обязанности на себя не возьмут. Достоверно исследованием не установлено различий на высоком уровне развития силы воли (26%). (  ; Тэмп > Ткр(0,05)).В результате эмпирического исследования установлено, что уровень развития способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решения после реализации модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования превосходит уровень до ее внедрения. Р  ис.9. Результаты «Диагностики «эмоционального интеллекта» Н. Холл».Следовательно, можно говорить о развитии «эмоционального интеллекта» педагога в условиях инновационного образования: показатели шкалы «эмоциональной осведомленности» повысились до 20%, шкалы «управление своими эмоциями» снизилась с 54% до 25%, следовательно, педагоги предпочли другие качества развития «эмоционального интеллекта» и с большей отдачей включились в работу. Прослеживается тенденция увеличения показателей шкалы «самомотивация» до 30%, показатели шкалы «распознавание эмоций других людей» также повысились до 25%. ( ; Тэмп > Ткр(0,05)).В выборке в целом наблюдалось достоверное увеличение уровня личностной конкурентоспособности в профессионально-педагогической деятельности после реализации модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования. Выраженный уровень преобладания свойств, препятствующих проявлению личностной конкурентоспособности, и уровень незначительного преобладания свойств, препятствующих проявления личностной конкурентоспособности, снизились, незначительный уровень составил 52%; средний уровень – 24%. Это можно расценивать как итог усилившегося в последние десятилетия приоритета конкурентоспособной, саморазвивающейся личности. ( ; Тэмп > Ткр(0,05)). Рис.10. Результаты «Экспресс-диагностики личностной конкурентоспособности» Субъективным фактором, влияющим на применение в своей профессиональной деятельности инноваций для профессионально-личностного развития, является восприимчивость педагога к новшествам. Р  ис.11. Результаты анкеты «Восприимчивости педагога к новшествам»После реализации модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования, несмотря на наличие неблагоприятных психоэмоциональных состояний и связанных с ними трудностей, низкий уровень восприимчивости к новшествам характерен для 11% педагогов. Они нуждаются в психологической поддержке, заинтересованы в получении знаний о психическом благополучии, методах его поддержания, но не проявляют активности в их поиске. Об этом свидетельствует средний и высокий уровень выраженности показателей восприимчивости педагогов к новшествам 45% и 44% ( ; Тэмп > Ткр(0,05)).Таблица 6. Результаты анкеты «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств».
Отмечены значительные изменения в понимании мотивов готовности к освоению новшеств. Повысились значения по следующим мотивам: осмысленный анализ выявленных результатов и мотивация к их улучшению, высокий уровень профессионально-личностных притязаний, осознанная потребность в достижении успеха, мотивация создания эффективной и успешной образовательной среды для учащихся, стремление к новшествам, лидерская позиция, потребность в профессионально-личностном самовыражении и самосовершенствовании, готовность к освоению инновационных продуктов, уверенность в своих возможностях, потребность реализовать в практической деятельности полученные знания об инновациях, необходимость в профессиональном риске и азарте, материальное обоснование: увеличение размера заработной оплаты, прохождение аттестации и т.д. Однако при достоверном изменении мотивов в инновационной работе специалистов-педагогов отмечено снижение по некоторым показателям: необходимость в общении с людьми творческого характера снизилась с 41% до 34%, выраженное желание смены обстановки, стремление преодолеть рутину снизились с 26% до 24%, потребность в научно-методической работе, поиске, инновационных исследованиях, осознание закономерностей снизились с 16% до 15%, потребность быть оцененным по достоинству снизилась с 9% до 5,3%. (p=21,026; p=26,217; p≤0,05; p≤0,01; Тэмп > Ткр(0,05)). Это говорит о продолжающейся внутренней работе после реализации модели психологической поддержки развития педагога в среде инновационного образования. Таблица № 7. Результаты анкеты «Барьеры, препятствующие освоению инноваций».
Результаты формирующего эксперимента позволили определить изменения среди барьеров, препятствующих освоению инноваций. Динамика изменений, произошедших с испытуемыми, была неравномерной и зависела от уровня откровенности и индивидуальной осознанности причин, тормозящих освоение новшеств. Барьер слабой информированности в коллективе о возможных инновациях характерен для 14%, убеждение, что эффективно учить можно и по-старому снизилось до 6,7%, барьер «плохое здоровье», «другие личные причины» повысился, барьер «большая учебная нагрузка» снизился незначительно, барьер «небольшой опыт» остался на том же уровне, барьер «отсутствие материальных стимулов» повысился до 41%, чувство страха перед неудачей также выросло, барьер «отсутствие помощи» снизился до 6,6%, барьер «разногласия, конфликты в коллективе» повысился до 9,4%. Это говорит о повышении искренности и открытости педагогов. (  ; Тэмп > Ткр(0,05)).Делаем вывод об успешном внедрении модели психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования. Для успешной реализации данной модели была создана психолого-педагогическая среда, формирующая положительную мотивацию педагога к инновационному образованию. Был сделан упор на совершенствование степени профессиональных качеств личности, необходимых педагогу для эффективной профессиональной работы в условиях инновационного образования, эмоциональную стабильность педагогов, желание освоения инноватики в педагогической деятельности, саморегуляцию и рефлексию. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
) в %