Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 51 из 68

К. Лоренц

ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ (случай Хелен Кеплер)¹

Параллели и аналогии между филогенетическим и культурным становлением легко могли бы привести к представ­лению, будто речь идет о- двух процессах, способных сменять друг друга, протекающих одновременно, но отдельно друг от дру­га и в причинном смысле никак не связанных между собой. Тем самым еще раз открылся бы путь к ошибочному дизъюнктивно­му построению понятий. На подобном способе рассуждения ос­новывается также широко распространенное мнение, что куль­турное развитие некоторым образом отделено резкой горизон­тальной чертой от результатов предшествовавшей эволюционной истории, которую считают завершившейся с «возникновением человека».

На этом ложном представлении основывается также мнение, что все «высшее» в человеческой жизни, и прелкде всего все бо­лее тонкие структуры социального поведения, обусловлено культу­рой, тогда как все «низшее» происходит от инстинктивных реак­ций. Но в действительности человек превратился в культурное существо, каким он является теперь, в ходе типичного эволю­ционного становления. Перестройка человеческого мозга, про­исшедшая под селекционным давлением кумуляции традицион­ного знания, —это не культурный, а филогенетический процесс. Она совершилась после фульгурации понятийного мышления. Ве­роятно, одновременно с нею произошли полное выпрямление тела и более тонкая дифференциация мускулатуры руки и пальцев.

Нельзя также считать, что эволюционное изменение нашего вида прекратилось. Напротив, быстрое изменение человеческо­го жизненного пространства и предъявляемые им требования приводят к предположению, что Homo sapiens испытывает в наше время быстрое генетическое изменение. Это допущение поддер­живается также наблюдениями, например быстрым увеличени­ем размеров тела и другими признаками, обусловленными до­местикацией человека. Мы должны признать, что в развитии че­ловека происходят процессы двух видов, хотя и весьма различные по своим темпам, но теснейшим образом взаимодействующие между собой: медленное эволюционное развитие и во много раз более быстрое культурное развитие. »

Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1990, стр.402—412.

Одна из важнейших задач исследования поведения — раз­личать действия: этих процессов и сводить их к надлежащим причинам. Различение филогенетически программированных норм и норм, обусловленных культурой, имеет величайшую прак­тическую важность прежде всего потому, что при патологичес­ких нарушениях показаны совершенно различные терапевтичес­кие меры в зависимости от того, связаны ли эти нарушения с тем или другим видом элементов поведения. Но, кроме того, фун­даментальная теоретическая задача состоит в том, чтобы уста­новить происхо^ждение приспособительной информации, опре­деляющей значение некоторой формы поведения для сохране­ния вида.

Сравнительный метод доставляет нам различные средства для требуемого анализа. Одно из них — это определение отно­сительной скорости, с которой меняется во времени определен­ный признак или группа признаков. Еще до того, как вместе с фулыурацией понятийного мышления появилось наследование приобретенных признаков, во много раз ускорившее темп их из^: менения, отдельнше строительные элементы и структурные прин­ципы менялись с весьма различными скоростями. Например, структурный принцип клеточного ядра остался одним и тем же, от одноклеточных до человека; еще старше микроструктура ге­нома. Между тем макроскопическое строение различных живых существ принимало за то же время развития все мыслимые фор­мы. Мухомор и омар, дуб и человек столь отличны друг от дру­га, что если бы мы знали лишь эти «кончики ветвей» древа жиз­ни, то было бы нелегко прийти к мысли, что они выросли из одного корня — в чем нет сомнения. Именно это ошеломляющее разнообразие форм приводит к тяжелому заблуждению — к упо­рядочивающим процедурам чистой типологии.

Одна из важ:ных задач современной сравнительной истории эволюции — определение скорости потока признаков; при этом признаки, общие большим группам организмов, могут с полным основанием считаться «консервативными». Если, например, кле­точное ядро у всех ядерных организмов («эукариотов») имеет одинаковую форму, то можно с уверенностью заключить, что эта структура очень, стара, а потому имеет величайшую «таксоно­мическую значимость». Чем меньше таксономическая группа, объединяемая определенным признаком, тем моложе, вообще го­воря, соответствующий признак. Между самыми быстрыми и са­мыми медленнызми формами филогенетического изменения при­знаков существуют все мыслимые переходы. Продолжительность быстрейших из них иногда приближается к продолжительности

культур но-исторических процессов. Так, например, многие до­машние животные в течение исторической эпохи столь сильно изменились по сравнению с их дикими предками, что их можно рассматривать как новые виды.

И все же скорость этих быстрейших из всех известных нам филогенетических процессов столь уступает темпу культурно-исторических изменений, что различие в скорости может быть использовано для распознавания этих процессов. Если мы об­наруживаем, что определенные формы движения и определен­ные нормы социального поведения являются общечеловечески­ми, т. е. наблюдаются в совершенно одинаковой форме у всех людей всех культур, то можно заключить с вероятностью, гра­ничащей с достоверностью, что они филогенетически програм­мированы и наследственно закреплены. Иными словами: край­не маловероятно, чтобы нормы поведения, фиксируемые лишь традицией, оставались неизменными в течение столь длитель­ных промежутков времени. Таким доказательством филогенети­ческой программированности форм человеческого поведения ста­ло поразительное совпадение результатов двух направлений ис­следования, на первый взгляд далеких друг от друга.

Первым из них является сравнительное исследование пове­дения, применяемое к человеку. В этой науке можно с полным основанием предполагать, что в эмоциональной сфере, играю­щей столь важную роль в мотивации нашего социального пове­дения, содержится особенно много филогенетически закреплен­ных, унаследованных элементов. Как знал уже Чарлз Дарвин, выражения аффектов содержат особенно много врожденных, присущих человеческому виду форм движения. Исходя из этого предположения, И. Эйбль-Эйбесфельдт сделал выразительные движения человека предметом сравнительного исследования, распространенного на все доступные культуры. Он снимал на кинопленку ряд типичных выразительных движений, 'предска­зуемым образом происходящих в определенных стандартно вос­производимых ситуациях, таких, как приветствие, прощание, спор, влюбленность, радость, страх, испуг и т. д. В камере была встро­енная в объектив призма, так что направление съемки состав­ляло прямой угол с видимой установкой аппарата, и снятые на пленку люди вели себя непринужденно. Результат оказался про­стым и поразительным: формы движений, выражавшие аффек­ты, оказались тождественными, даже при точнелшем анализе путем замедленной съемки, у папуасов центральной части Но­вой Гвинеи, у индейцев вайка верхнего Ориноко, у бушменов Калахари, у отж-химба области Каоко, у австралийских абори-

генов, у высококультурных французов, южноамериканцев и дру­гих представителей нашей западной культуры.

Вторым направлением исследований, совершенно независи­мо приведшим к точно таким же результатам, поразительным образом оказалась лингвистика — сравнительное изучение язы­ка и его логики. Одыажды в дискуссии, посвященной общим про­блемам языкового взаимопонимания, моя жена выразила удив­ление, что вообще возможен перевод с одного языка на другой. Каждый учащийся ^еренно задает вопрос, как будет по-японс­ки или по-венгерски «уже», «хотя» или «впрочем», удивляясь, если в чужом языке в виде исключения отсутствует точно соот­ветствующее слово. В действительности, как мы теперь знаем, всем людям всех кародов и культур присущи определенные врожденные структ-уры мышления, не только лежащие в основе логического строения языка, но попросту определяющие логику мышления. Ноам X омский и Р. Г. Леннеберг вывели это заклю­чение из сравнительного изучения структуры языков; Герхард Гёпп, следовавший .другим путем, пришел к подобным же взгля­дам о единстве языка и мышления и показал в своей книге «Эво­люция языка и разума», «насколько ошибочно разделение пси­хики на внешнюю ^часть — язык и на внутреннюю — мышление, тогда как а действиггельности это две стороны одного и того же явления ». Из представителей гуманитарных наук близкие взгляды высказал один тольш австрийский ученый д-р Ф. Деккер, не за­нимающий академической должности.

Никто не станет отрицать, что понятийное мышление и сло­весный язык в течение их возрастающей дифференциации вза­имно влияли друг недруга. Уже самонаблюдение свидетельствует о том, что при трудаых процессах мышления приходят на по­мощь словесные формулировки, хотя бы в виде мнемотехничес-кого средства, подобно употреблению карандаша и бумаги при счете. Несомненно, структуры логического мышления существо­вали еще до*появл-«ния синтаксического языка, но так же не­сомненно, что их нинешний высокий уровень дифференциации никогда не был бы достигнут, если бы не возникло взаимодей­ствие мышления и языка, о котором идет речь.

Кроме сравнения родственных, т. е. происходящих от общих предков, форм исследователь поведения располагает еще и другим средством, позволяющим отличать индивидуально выученные, переданные традицией шаблоны поведения от филогенетически возникших, т. е. врожденных. Подопытное животное выращивают от его рождения или выхода из яйца в искусственных условиях, намеренно лишая его возможности приобретать определенные

виды информации. По само собою разумеющимся причинам та­кой эксперимент не может быть поставлен над человеком, но можно оценить результаты тех жестоких «экспериментов», ко­торые ставит сама природа, лишая детей от рождения таких ис­точников опыта, как зрение и слух. И. Эйбль-Эйбесфельдт сни­мал на пленку и анализировал выразительные движения этих несчастных детей теми же методами и с той же постановкой вопроса, какие он применял в своем исследовании культур. Ре­зультат оказался простым и многозначительным: именно те вы­разительные движения, которые при сравнительном исследова­нии оказались тождественными у людей всевозможных культур, почти без исключений проявлялись в той же форме у детей, родившихся глухими и слепыми. Тем самым опровергается тео­рия, по сей день еще упорно защищаемая многими антропол,о-гами, по которой все социальное и коммуникативное поведение человека обусловливается исключительно культурной традицией,

Как уже было сказано, Хомский и лингвисты его школы при­шли к своему результату в принципе' тем же путем, которым следовал Эйбль-Эйбесфельдт в своем доказательстве генетичес­кой программированности выразительных движений, а именно абстрагировав законы, справедливые для всех человеческих куль­тур. Предположение исследователей этологии человека, а также лингвистов нашло сильную поддержку в результатах исследования онтогенеза, в частности, при лишении некоторых видов опыта,

Уже при нормальных условиях обучения языку оказывает­ся, что ребенок не подражает, как попугай, словам и предложе­ниям, а заранее обладает некоторыми правилами построения предложений. Как удачно выразился однажды Отто Кёлер, ре­бенок, собственно, не учится говорить, а лишь выучивает вокс-булы. Изучение детей, родившихся одновременно глухими и сле­пыми, лишь в редких случаях дает ценные результаты для ана­лиза врожденных структур мышления и речи — разумеется, по той причине, что лишь в редчайших случаях центральное по­вреждение мозга, полностью выключающее зрение и слух, не нарушает в то же время функции мозга в целом, существенно препятствуя логическому мышлению.

Впрочем, мы знаем единственный случай, имеющий поистике огромное познавательное значение; в настоящее время это зна­чение часто недооценивается, поскольку модная научная глупость запрещает рассматривать однократные наблюдения, не допус­кающие ни «воспроизведения», ни статистической оценки, как законный источник научного познания. Я имею в виду простое описание психического развития глухонемой и слепой девочки

Хелен Келлер, составленное ее учительницей Энн М. Салливан. Вряд ли можно преувеличить значение этого документа. Оно со­стоит в том, что единственное в своем роде счастливое стече­ние обстоятельств столкнуло исключительно талантливую учи­тельницу, оказавшуюся в то же время отличной наблюдательни­цей, описавшей последовательное развитие своей ученицы, с высокоодаренным, почти гениальным ребенком, на котором при­рода поставила жестокий эксперимент, полностью выключив обе важнейшие области его чувственного опыта.

Возникает вопрос: как могло случиться, что богатые резуль­таты этого единственного в своем роде источника знания не по­лучили гораздо большую известность, не стали знамениты сре­ди психологов и исследователей поведения? Я полагаю, что знаю ответ. То, что Энн М. Салливан сообщает о легкости и быстроте, с которой ее ученица осилила на первый взгляд неразрешимую задачу изучить словесный язык и построить труднейшие абстракт­ные понятия с помощью одних только сообщений, выписанных на ладони пальцевым алфавитом, должно показаться совершен­но невероятным каждому, кто увяз в представлениях бихевио­ризма. Но кто знает кое-что об этологии и об упомянутых выше результатах современной лингвистики, тот отнесется к рассказу Энн Салливан с полным доверием, хотя и он удивится многому из описанного больше, чем она, по-видимому, удивлялась сама.

6 марта 1887 года Энн Салливан начала обучать Хелен Кел­лер, родившуюся 27 июня 1880 года. До этого девочка почти все время сидела на коленях матери, отвечавшей с любовным по­ниманием на потребность ребенка в тактильном общении. Как видно из позднейшего замечаний 'Энн Салливан, у Хелен было тогда два движения, выражавших потребность в еде и питье, но она не понимала никаких символических или словесных со­общений, как бы они ни были выражены. Энн Салливан начала свое преподавание с того, что стала писать девочке на ладони с помощью пальцевого алфавита не только отдельные слова, а сразу целые предложения — точно так лее, как делает наивный воспита­тель, акустически обращаясь к слышащему ребенку. Через два дня после первого знакомства она подарила Хелен куклу — кажется, девочка играла с куклой и раньше — и написала ей на руке слово «doll»². Так же она поступала и с другими, самыми разнообраз­ными предметами, т. е. пользуясь не упрощенными образными символами, а с самого начала обычным буквенным алфавитом.

Кукла {англ.). — Примеч. перев.

Если бы я не знал об успешном результате и кто-нибудъ спросил бы меня, возможно ли, чтобы глухой и слепой человек сразу научился читать таким способом, не научившись роньше говорить, то я без колебания дал бы отрицательный ответ. Но Хелен уже в первый день ее обучения не только установила мысленную связь между сигналом и получением желанного пред­мета, но, что еще гораздо невероятнее, мохорно воспроизвела и передала обратно этот сигнал! При этом сна, разумеется, еще не овладела абстракцией заключенных в тактильном изображе­нии букв, а реагировала на общий образ всей тактильной пос­ледовательности, которую она затем сама воспроизвела—хотя и неполно, но в узнаваемом виде. Уже то, что она вообще попы­талась это сделать, кажется просто невероятным!

20 марта Хелен попыталась вступить в общение со своей лю­бимой собакой, написав ей на лапе первое выученное слово «doll». 31 марта она владела уже 18 существительными и 3 гла­голами и начала спрашивать о названиях вещей, принося их своей учительнице и подставляя для писания свою ладонь. Та­ким образом, у нее была ясно выраженная потребность усваи­вать такие мысленные связи. Как здесь не вспомнить историка Адама, начавшего свои отношения с миром с того, что он дал вещам имена!

При этом Хелен еще не вполне овладела принципами сло­весной символики, как это видно, в частности, из того, что она вначале не умела различать существительные и глаголы. Как рассказывает Энн Салливан, слова mug³ и milk⁴ затрудняли Хе­лен больше всех других. Она смешивала существительные с гла­голом drink⁵. He зная слова «пить», она помогала себе тем, что каждый раз, когда передавала по буквам mug или milk, выпол­няла пантомиму питья (курсив мой). Здесь мы узнаем— попут­но и между прочим —нечто очень важное, о чем Энн Салливан упоминает и ранее в своем отчете, еще мелее подчеркивая это: слепоглухонемой ребенок пользовался, чтобы быть понятым, под­ражательными движениями. Это приближается к подлинному образованию символов не менее,*чем сигналы, которые ребенок уже до того научился понимать и даже передавать. Все они вна­чале относились к «действенным вещам», по выражению Якоба фон Юкскюля: «doll» означало «куклу» и в то же время «жрать с куклой», «cake» означало «пирожное» и в то же время «есть.

³ Кружка [англ.}.— Примеч. перев.

⁴ Молоко (англ.).— Примеч. перев.

⁵Пить (англ.)-—Примеч. перев.

пирожное». По той же причине понятия «mug», «milk» и «drink» вначале были для ребенка неразличимы.

Шаг к разделению символов, относящихся к вещам и к дей­ствиям, совершился у Хелен Келлер в высшей степени драмати­чески, так что лучше всего будет дословно привести описание этого происшествия у Энн Салливан. 5 апреля она записывает: «Когда я умывала ее сегодня утром, она захотела узнать, как называется вода. Если она хочет что-то знать, она указывает на это и поглаживает мне руку. Я передала ей в руку w-a-t-e-r⁶ и больше не думала об этом до конца завтрака. Затем мне при­шло в голову, что с помощью нового слова я смогу раз навсегда объяснить ей разницу между mug и milk. Мы пошли к насосу, где я велела Хелен держать свою кружку под краном, пока я качала воду. Когда потекла холодная вода, наполняя кружку, я передала ей в свободную руку w-a-t-e-r. Это слово, столь не­посредственно последовавшее за ощущением холодной воды, те­кущей по ее руке, по-видимому, ее озадачило. Она уронила круж­ку и стояла как прикованная. Лицо ее просияло новым, небы­валым выражением. Она передала по буквам слово "water" несколько раз. Потом она присела на корточки, коснулась зем­ли и спросила, как она называется; точно так же она показала на насос и на решетку. Затем она вдруг повернулась и спроси­ла мое имя. Я передала ей в руку "teacher"⁷. В этот момент няня принесла к насосу маленькую сестричку Хелен; Хелен переда­ла "baby"⁸ и показала на няню. На всем обратном пути она была чрезвычайно возбуждена и спрашивала названия всех предме­тов, к которым прикасалась, так что за несколько часов она при­бавила к своему словарю 30 новых слов». На следующий день Энн Салливан продолжает: «Сегодня Хелен встала, как сияю­щая фея, перелетала от одного предмета к другому, спрашивая об их названиях, и поцеловала меня — просто от радости. Когда я вчера ложилась спать, Хелен бросилась по собственному по­буждению в* мои объятия и в первый раз поцеловала меня; сердце мое, казалось, подпрыгнуло, переполненное радостью». Как мы знаем из предыдущей части отчета Салливан, до тех пор в телес­ных контактах между учительницей и ученицей поддерживалось достигнутое с большим трудом ранговое отношение. Теперь же к уважению прибавились горячая любовь и благодарность.

⁶ Вода [англ.). —Примеч. лерев.

⁷ Учительница [англ.). —Примеч. перев. ^в Младенец (англ.).—Примеч. перев.

Столь же характерно, что в позднейшей литературе о глу­хонемых детях нельзя найти ни одного другого рассказа, где возникновение понимания символов было бы описано с яснос­тью, хотя бы приближающейся к приведенномуотрывку из этой недостаточно оцененной книги. Энн Салливан была талантли­вая, пожалуй, гениальная женщина, на долю которой выпало редкое счастье обучать ребенка, страдавшего одним только ли­шением чувственных восприятий, без нарушения других функ­ций мозга, более того, несомненно особо одаренного ребенка. Дальнейшее счастливое обстоятельство состояло в том, что вза­имодействие между учительницей и ученицей происходило в до­статочно раннюю эпоху и потому не было нагружено воззрени­ями той психологической школы, которая считает каждое отдель­ное наблюдение «анекдотическим» и любое эмоциональное участие несовместимым с наукой. Благодаря этому Энн Салли-ван, исполненная наивности и сердечной теплоты, вела себя пе­дагогически правильно и сделала из своих успехов этологичес-ки правильные выводы. Ее высказывания о том, как человечес­кий ребенок учится языку, очень близко подходят к нашим представлениям о так называемых врожденные предрасположе­ниях к обучению, вытекающим из исследований Эйбль-Эйбес-фельдта, Гарсиа и других. Она говорит, например: «Ребенок яв­ляется на свет со способностью к обучению и учится по соб­ственному побуждению, если только имеются необходимые для этого внешние стимулы». В другом месте она говорит.о Хелен: «Она учится, потому что не может иначе, точно так лее, как птица учится летать» —а птица имеет такую способность от рождения! Мы знаем из исследований Ноама Хомсюго, как высоко дифференцирован общечеловеческий врожденный аппарат по­нятийного мышления и как много его подробностей наследствен­но закреплено. Мы не учимся думать, мы выучиваем вместе со словарем символы вещей и отношений между ними, укладывая выученное в ранее сформировавшуюся несутцгую конструкцию, без которой мы не могли бы думать, попросту не были бы людьми. Вряд ли имеются факты, столь разительно свидетельствующие о существовании этого врожденного аппарата понятийного мыш­ления, построения символов и понимания символов, как те, ко­торые сообщает нам в своем простом и беспристрастном рас­сказе Энн Салливан.

Прежде всего удивительная быстрота, с которой развива­лось понятийное мышление у Хелен Келлер, показывает, что здесь не строилось нечто ранее отсутствовав шее, а лишь при­водилось в действие нечто уже бывшее, только ожидавшее

включения. В тот же день, когда начинается обучение, она ос­мысленно передает обратно сообщенные ей символы. Через 14 дней Хелен пытается передать буквенный сигнал собаке; еще через 11 дней она располагает уже более чей 30 буквенными сигналами, 4 из которых были приобретены путем активных воп­росов; через 5 дней после этого она внезапно постигает разли­чие между существительным и глаголом и знает с этих пор, что каждая вещь и каждое действие имеют «имя». Через 19 дней Хелен образует предложения: когда она хочет дать своей ново­рожденной сестричке твердые конфеты и ей в этом препятству­ют, она передает по буквам: «Baby eat no»⁹. И затем: «Baby teath no, baby eat no»¹⁰, Еще через 14 дней Хелен использует союз «и». Ей велят закрыть дверь, и она спонтанно прибавляет: «and lock» — и запереть. В этот же день она обнаруживает новорож­денных щенков своей собаки и сообщает по буквам взрослым, еще об этом не знающим: «baby dog»¹¹. После этого, основа­тельно обласкав а ощупав щенков, она высказывает: «Eyes shut. sleep no»¹². В тот же день она овладевает наречием «very»¹³.

Отчетливая потребность усвацвать новые словесные значе­ния видна из того, что, едва уяснив значение нового слова, она каждый раз начинает проверять свое понимание, разными спо­собами применяя новый символ. В случае «very» она говорит: «baby small, puppy very small»¹⁴ (она только что научилась заме­нять baby dog на puppy)¹⁵, затем она приносит два камешка раз­ной величины и показывает их учительнице один за другим, го­воря: «stone small—stone very small»¹⁶.

He прошло и трех месяцев с тех пор, как она не могла еще сказать ни одного слова, и вот она уже пишет алфавитом Брай-ля вполне осмысленное письмо другу; она так одержима чтени­ем, что вопреки запрещению протаскивает вечером в постель книгу, напечатанную алфавитом Брайля, чтобы тайком читать ее под одеялом. Через несколько дней, когда ей показывают помет новорожденных поросят, она спрашивает:

«Did baby pig grow in egg? Where are many shells?»¹⁷. К кон­цу июля она научилась разборчиво и быстро писать карандашом

⁹ «Бэби есть нет» {англ.). — Примеч. лерев.

¹⁰ «Бэби зубы нет, бэби есть нет» [англ.]. — Примеч. аерев.

¹¹ «Бэби собака» [англ.]. — Примеч. перед.

¹² «Глаза закрыты, спать нет» [англ.). —Примеч. перев.

¹³ «Очень» {англ.). — Примеч. перев.

¹⁴ «Бэби меленький, щенок очень маленький» [англ], — Примеч. перев.

¹⁵ Щенок (англ.). —Примеч. перев.

¹⁶ «Камень маленький — камень очень маленький» (янгл.}.— Примеч. перев.

¹⁷ «Бэби свинья росла в яйце? Где много скорлуп?» (англ.).— Примеч. перев.

и пользовалась этим, чтобы объясняться. К этому времени они открыла вопросы «почему?» и «зачем?» и стала почти докучли­вой в своей любознательности. В сентябре она начала правильнс употреблять местоимения, а вскоре после этого появился глагол «быть» — «to be». Артикли она еще долго считает ненужными, В сентябре 1888 года она овладевает сослагательным наклоне­нием (Konjunktiv), пользуется конъюнктивом с ирреальным зна­чением flrrealis) и условным наклонением (Konditionalis) не только правильно, но с явным предпочтением и вообще старается упот­реблять столь изысканный и изящный синтаксис, что у восьми­летней девочки это производит впечатление некоторой аффек­тации. Надо отдать себе отчет в том, что для этого ребенка все вообще пережитое, в том числе переживание красоты и добра, . происходило только из буквенных сообщений и имело чисто язы -ковой характер. Неудивительно, что она так любила язык.

Энн Салливан, по ее собственным словам, «полностью из­гнала из преподавания грамматику, с ее запутанной массой клас­сификаций, терминов и парадигм»; но-она никогда не говорила с Хелен упрощенными фразами, а всегда соблюдала правиль­ный синтаксис, не опуская наречий, местоимений и т. д. Но Хе­лен говорила вначале упрощенными фразами, включая в них за­тем один за другим добавочные элементы, —последним, как уже сказано, был артикль. Вот что Салливан говорит о поразитель­ной быстроте? с которой Хелен Келлер справилась с этой труд­нейшей задачей: «Мне кажется странным, что удивляются столь, простой вещи. Конечно, так же легко сообщить ребенку назва­ние понятия, уже ясно предстоящего его душе, как и название какого-нибудь предмета; вообще, было бы Геркулесовой работой: заучивать слова, если бы в душе ребенка не было уже соответ­ствующих представлений». Она упускает при этом из виду, что абстрагирование всех сложных правил грамматики и логики язы­ка, которое Хелен Келлер совершенным образом выполнила за время с марта 1887 по сентябрь 1888 года, было еще несрав­ненно большим достижением, чем усвоение словаря и символи­ческих значений. Как я считаю, .видимая невозможность этого гигантского достижения неопровержимо доказывает правильность теорий Ноама Хомского. *.

Установленные Эйбль-Эйбесфельдтом общечеловеческие фор­мы выражения и только что рассмотренные, также врожденные структуры мышления и речи составляют лишь два.-.примера шаб­лонов поведения, выработанных в ходе эволюции программой нашего вида и хранимых в его геноме. Следует допустить, что существует бесчисленное множество других норм поведения,

возникших и хранимых тем же способом. Как было сказано, уже Чарлз Дарвин предполагал, что большинство чувств (Gefuhle) и аффектов (Affekte)—английское слово «emotion» имеет смысл, охватывающий оба этих немецких слова, — и связанных с каж­дым из них форм поведения «инстинктивны», т. е. являются ге­нетически закрепленной собственностью нашего вида. Вероят­ность этого общего предположения Дарвина значительно воз­росла после того, как Эйбль-Эйбесфельдт доказал, что оно безусловно верно для внешних выражений чувств и аффектов. Весьма вероятно, что врожденные нормы человеческого поведе­ния играют особо важную роль в структуре человеческого об­щества. Антропологи Лайонел Тайгер и Робин Фоке сделали ус­пешную попытку составить общую «биограмматику» социально­го поведения человека, используя постановку вопроса и метод, подобные примененным Эйбль-Эйбесфельдтом и группой Хомс­кого. Их книга «The Imperial Animal»¹⁸— гениальное дерзание, и при всей смелости выдвинутых в ней утверждений важней­шие из них абсолютно убедительны^

Общее свойство всех коренящихся в наследственном мате­риале программ поведения — их резистентност, по отношению к изменяющимся влияниям, исходящим от человеческой культу­ры. Высокодифференцированные комплексы форм поведения, су­ществование которых было доказано столь разными методами, неизменно и в одинаковой форме присущи всем людям всех куль­тур. Этот факт имеет важное значение, которое в состоянии оце­нить лишь тот, кто знает, насколько в остальном отличаются друг от друга обычаи, занятия и идеалы разных культур .

Совпадение таких норм поведения означает нечто гораздо большее, чем их простую независимость от культурных влия­ний; оно означает фундаментальную и непреодолимую силу со­противления таким влияниям. Эта доказуемая прочность рас­сматриваемых, здесь структур поведения делает вероятным пред­положение, что они выполняют некоторую необходимую опорную функцию. Они составляют остов, в некотором смысле скелет на­шего социального, культурного и духовного поведения, опреде­ляя тем самым форму человеческого общества. Человек есть, как говорит Арнольд Гелен, «по своей природе культурное существо», т. е. уже его природные и наследственные задатки таковы, что

¹⁸ Буквальный перевод «Имперское животное» {англ.}: впрочем, imperial имеет еще значения «властное», «повелительное». -Примеч. перев.

многие из их структур нуждаются для своего функционирова­ния в культурной традиции. Но, с другой стороны, только опии делают вообще возможными традицию и культуру. Без них не имел бы функций увеличенный конечный нозг, возникший лишь вместе с кумулирующей традицией культфы. То же верно доя важнейшей его части — центра речи. Без его функции не было бы логического и понятийного мышления. С другой стороны, он не мог бы функционировать, если бы культурная традиция не доставила ему словарь языка, выросшего з£ тысячелетия исго-рии культуры.

Если мы хотим понять структуру и сфшкцию сложной жи­вой системы или объяснить ее другим посредством преподава­ния, то мы, как правило, начинаем с ее наименее изменчивых частей. Каждый учебник анатомии начинается с описания сяе-лета. Этот установившийся образ действии имеет своим оправ­данием то простое и убедительное соображение, что приизуж-нии разнообразных взаимодействий, соста_жющих функцию та­кой системы, наименее изменчивые части встречаются чаще всего в виде причин и реже всего в виде следствий.

В этологии оправдало себя правило начинать изучение неко­торого вида животных с составления так называемой эпогриж-мы, т. е. с инвентаризации филогенетически программируемы]; форм поведения, присущих этому виду. О^на из причин, до <нх пор еще препятствующих более глубокому пониманию челове­ческого поведения, состоит в том, что философская антрополо­гия, зашедшая в идеологический тупик, отказывается допустить у человека, хотя бы в виде возможности, существование вро-денных структур поведения.

Это особенно плохо потому, что наследственные июарзган-ты человеческого поведения, несомненно, играют важную роль в патологии культурного развития. Например, представляется вероятным, что регулярно повторяющаяся гибель высоких куль­тур является, как это впервые осознал Освальд Шпенглер, елец-ствием расхождения между скоростями развития филогенети­чески программированных норм поведении и норм поведен и, определяемых традицией. Культурное раз. жги е человека обго­няет его «природу», и, как это выразил Льодвиг Клагес, дух тао жет стать противником души. Было бы крайне важно больше узнать обо всех этих явлениях.