Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 53 из 68

Интуитивное (наглядное) мышление.

Только что описанные формы мышления можно ана­лизировать лишь путем наблюдения: опрос в данном случае бес­полезен, поскольку интеллект маленьких детев слишком неста­билен. Начиная же приблизительно с четырех лет, напротив, ста­новится возможным получать регулярные ответив прослеживать их устойчивость, проводя с испытуемым краткие опыты, в кото­рых он должен манипулировать заранее определенными объек­тами. Этот факт уже сам по себе является показателем форми­рования новой структуры в мышлении,

В самом деле, от 4 до 7 лет мы можем: наблюдать постепен­ную координацию репрезентативных отношений и связанную с ней возрастающую концептуализацию, которая подводит ребенка от символической, или допонятийной, фазы к операциям. Но весьма показательно, что такой интеллект, прогресс которого (и нередко быстрый) можно проследить, все время остается дологи­ческим, и это имеет место даже в тех областям, где он достига­ет максимальной адаптации⁴. Подобный до .логический интеллект вплоть до завершения ряда последовательных уравновешиваний,

⁴ Мы не касаемся здесь чисто вербальных форм мвшления, таких, как анимизм, детский артифисиалиэм, номинальный реализм и т. п.

знаменуемых появлением «группировки», выполняет функции дополнения еще не завершенных операций за счет полусимво­лической формы мышления, в качестве которой выступает ин­туитивное рассуждение. Этот интеллект может контролировать суждения лишь посредством интуитивных «регуляций», анало­гичных — в плане представления — тому, чем являются перцеп­тивные регуляции в сенсомоторной сфере.

Возьмем в качестве примера опыт, который мы проводили вместе с А. Шеминской. Два небольших сосуда, А, и А₂, имею­щие равную форму и равные размеры, наполнены одним и т.ем же количеством бусинок. Причем эта эквивалентность призна­ется ребенком, который сам раскладывал бусинки: он мог, на­пример, помещая одной рукой бусинку в сосуд А,, одновремен­но другой рукой класть другую бусинку в сосуд А_тПосле этого, оставляя сосуд А, в качестве контрольного образца, пересыпа­ем содержимое сосуда А₂ в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4—5 лет делают в этом случае вывод, что коли­чество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что «там больше бусинок, чем раньше», потому что «это выше», или что их там меньше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что це­лое не осталось неизменным.

Отметим прежде всего преемственность такого рода реакции по отношению к реакциям предыдущих уровней. Обладая поня­тием сохранения индивидуального объекта, субъект не обладает еще понятием сохранения совокупности объектов: целостный класс, следовательно, еще не построен, так как он отнюдь не всегда признается инвариантным. Это определяет два взаимосвязанных последствия: во-первых, в отношении объекта продолжаются те реакции, которые он вызывал и прежде (со смещением, вызван­ным тем, что речь идет уже не об изолированном элементе, а о совокупности), во-вторых, продолжает отсутствовать общая цело­стность, о которой мы говорили в связи с анализом предпонятия. С другой стороны, ясно, что причины ошибки — это причины почти перцептивного порядка: ребенка обманывает подъем уров­ня или уменьшение толщины столбика и т. д. Однако дело здесь не в перцептивной иллюзии: восприятие отношений в основном является точным, но из него строится неполная интеллектуальная конструкция. Это тот дологический схематизм (еще вплотную имитирующий перцептивные данные, хотя и рецентрирующий их при этом по-своему), который может быть назван интуитивным (наглядным) мышлением. Сразу же бросается в глаза его связь с

образным характером как предпонятия, так и тех умственных опытов, которые стоят за трансдуктивным умозаключением.

Теине менее это интуитивное (наглядное) мышление означает прогресс в сравнении с предпонятийным или символическим мышлением: относясь главным образом к конфигурациям целого, а не к простым полуиндивидуальным-полуродовьм фигурам, ин­туиция (наглядность) ведет к зачаткам логики, выступающей, прав­да, пока еще в форме репрезентативных регуляций, а не опера­ций. С этой точки зрения можно говорить об интуитивных «цен-трацияии «децентрациях», аналогичных механизмам, о которых шла речь в связи с сенсомоторными схемами восприятия.

Иерархия операций

и их прогрессирующая дифференциация

Как мы видели, поведение представляет собой функ­циональный обмен между субъектом и объектами. Мы можем располагать формы поведения в ряд в соответствии с порядком генетической преемственности, который основан на возрастаю­щих расстояниях в пространстве и времени, характеризующих все более и более сложные пути, проходимые таким обменом. Таким образом, перцептивная ассимиляция и аккомодация вы­ражают не что иное, как прямой обмен по прямолинейным пу­тям. Навык характеризуется более сложными, wболее корот­кими П5тями, которые стереотипны и идут в одном направле­нии. Сенсомоторный интеллект вводит возврати и отклонения; он настигает объект за пределами перцептивного поля и при-вычньо путей, расширяя, таким образом, начальные расстоя­ния в пространстве и времени, но всегда остается в поле соб­ственного действия субъекта. С появлением репрезентативного и особенно с прогрессом интуитивного мышления интеллект при­обретает способность обращаться к отсутствующим объектам и благодаря этому может вырабатывать отношение к невидимой реальности — прошедшей и отчасти будущей. Но такой интел­лект оказывается действенным пока еще только по отношению к более ии менее статичным фигурам. В случае предпонятия — это полуиндивидуальные-полуродовые образы, на протяжении интуитивного периода — это репрезентативные конфигурации це­лого, в<е лучше и лучше сочлененные; но в обоих случаях — это только фигуры, т. е. нечто выхваченное на мгновение из движу­щейся реальности и представляющее лишь некоторые состоя­ния илл некоторые пути из всего комплекса возможных путей. Таким образом, интуитивное мышление строит жарту реального

(чего не мог сделать сенсомоторный интеллект, который сам был частью ближайшей реальности), но карта эта еще воображае­мая, с большими белыми пятнами, и еще нет таких координиру­ющих моментов, которые обеспечивали бы переход от одной ее точки к другой. С возникновением конкретных «группировок» операций эти фигуры растворяются или сливаются в плане це­лого; на этой основе совершается решающий прогресс в овла­дении расстояниями и дифференциацией путей: теперь это уже не неподвижные состояния или пути, выхваченные мыслью, а сами трансформации, всегда позволяющие перейти из одной точ­ки в другую и наоборот. С этого момента становится доступной вся окружающая реальность. Но теперь она превращается вме­сте с тем и в представляемую реальность: с появлением фор­мальных операций она становится даже более чем реальнос­тью, потому что открывается целый мир гого, что может быть построено, и потому что мышление становится свободным по от­ношению к реальному миру. Иллюстрацией такой способности является математическое творчество.'

Если рассмотреть теперь механизм этого развития, а не толь­ко его прогрессирующее расширение, то можно констатировать, что каждый его уровень характеризуется новой 'координацией элементов, получаемых из процессов предыдущего уровнсд, при­чем получаемых уже в состоянии целостности, хотя и низшего порядка.

Так, сенсомоторная схема — единица, свойственная с жгеме досимволического интеллекта, — вбирает в себя перцептивные схемы и схемы, относящиеся к привычному действию (схемы восприятия и схемы навыка — это схемы одного и того яке низ­шего порядка, только одни связаны с актуальным состоянием цели, а другие — с элементарными трансформациями состояний). Символическая схема, в свою очередь, вбирает в себясенсомо-торные схемы с дифференциацией функций, подражательной ак­комодацией {развивающейся в образные обозначающие) ж асси­миляцией (определяющей обозначаемые). Интуитивная схема выступает как одновременно координирующая и дифференци­рующая образные схемы. Операциональная схема конкретного порядка — это группировка интуитивных схем, самим фактом их группировки возведенных в ранг обратимых операций. \Л нако­нец, формальная схема — это, как мы только что видели, не что иное, как система операций второй ступени, т.«. группировка, оперирующая конкретными группировками.

Каждый из переходов от одного из этих уровней к следую­щему характеризуется, таким образом, одновременно как: новой

координацией, так и дифференциацией систем, составляющих единицу предыдущего уровня. В конечном счете эти последова­тельные дифференциации ретроспективно проливают свет на недиффренцированную природу начальных механизмов, и бла­годаря этому оказывается возможным постичь одновременно как генеалогию операциональных группировок — т основе посте­пенной дифференциации, так и природу дооперащгональных уров­ней — на основе недифференцированности действуощих процессов.

Так, например, сенсомоторный интеллект завершается своего рода эмпирической группировкой движений, которая с психо­логической стороны характеризуется поведениями возврата и отклонения, а геометрически — тем, что Пуанкаре назвал груп­пой (экспериментальной) перемещений. Но само собой разуме­ется, что на этом элементарном уровне, предшествующем вся­кому мышлению, группировку нельзя рассматривать как опера­циональную систему, потому что, по существу, она является системой лишь выполненных движений. Именно поэтому она фактически является недифференцированной, а перемещения, о которых идет речь, всегда направлены в одно и то же время в сторону непосредственной цели и в сторону практической ко­нечной цели. Можно, следовательно, сказать, чсто на этом уров­не пространственно-временные, логико-арифметические и прак­тические (с точки зрения средств и цели) группировки образу­ют еще единое целое и оно ввиду отсутствия дифференциации не может образовать операционального механизма.

В конце указанного периода и в начале периода репрезен­тативного мышления, напротив, благодаря появлению символа возникает возможность первой дифференциации — на практичес­кие группировки (цели и средства), с одной стороны, и представ­ление—-с другой. Но это последнее еще не дифференцировано, поскольку логико-математические операции не в состоянии отчле­ниться от операций пространственно-временных. Это и понятно: на интуитивном, уровне нет ни классов, ни отношений в собствен­ном смысле, поскольку и те и другие остаются одновременно и пространственными совокупностями, и пространственно-временны­ми отношениями; отсюда их интуитивный и дооперациональный характер. И напротив, появление операциональных группировок к 7—8 годам как раз и характеризуется явной дифференциацией ставших независимыми логико-математических операций (клас­сы, операции и не связанные с пространством числа), с одной стороны, и пространственно-временных или инфралогических операций —с другой. Наконец, уровень формальных операций знаменуется последней дифференциацией — дифференциацией

между операциями, связанными с реальным действием, с одюй сто­роны, и гипотетико-дедуктивными операциями, относящимися к чи­стым импликациям между высказываниями-посылками, —с другой.

Определение «умственного уровня»

Знания, приобретенные в психологии интеллекта, име­ют три возможных применения, которые непосредственно не от­носятся к нашей теме, но полезны как средство проверки тео­ретических гипотез.

Общеизвестно, каким образом Бине д^ля определения степе­ни отставания отклоняющихся от нормы форм поведения ввел свою замечательную метрическую шкалу интеллекта. Тонкий ана­литик процессов мышления, Бине больше, чем кто бы тони было, понимал, насколько трудно добиться измерения самого гчеханизма интеллекта. Но именно по этой причине он был вынужден прибег­нуть к своего рода психологической вероятности. Собрав вместе с Симоном результаты самых различных опытов, он стремится определить частоту правильных решений в зависимости от воз­раста: интеллект тогда может быть оценен иди по степени пре­восходства над средним статистическим возрастом, соответству­ющим правильным решениям, или по степени отставании от него.

Неоспоримо, что такие тесты, выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут: быструю и практическую оценку глобального уровня индивида. Но не менее очевидно и то, что они измеряют просто «успеваемость)», не затрагивая кон­структивных операций как таковых. Как очень точно сказал Пье-рон, понимаемый таким образом интеллект выражает, по суще­ству, суждение о ценности, отнесенное к сложному поведению.

С другой стороны, после Бине количество тестов было значи­тельно увеличено, причем стремились ди<фференцирожъ их в зависимости от тех или иных склонностей. Так, в области интел­лекта выработали тесты рассуждения, понимания, знания и т.д. Тем самым проблема была сведена к тому, чтобы выделять отно­шения между этими статистическими результатами в. надежде расчленить и измерить различные факторы, функционирующие в тонком механизме мышления. Этой задачей—-с ее точными статистическими методами⁵ — особенно увлекаются Сжрмен и его школа, которые в конечном итоге пришли к гипотезе вмеша­тельства некоторых постоянных факторов. Наиболее ебщий из этих факторов был назван Спирменом фактором д\ его величина

Исчисление «тетраэдр-различий» или корреляций корреляции,

находится в определенном соотношении с интеллектом индивида. Но, как подчеркивал сам автор, фактор д выражает просто «об­щий интеллект», т. е. степень общей действенности комплекса способностей субъекта, поэтому мо^кно было бы говорить о ка­честве нервной и психической организации, приводящей к тому, что одни индивиды выполняют умственную работу с большей легкостью, чем другие.

Имели место и другие реакции против эмпиризма простых измерений успеваемости, сводившиеся к попыткам определить сами операции, которыми располагает данный индивид. Грани­ца операции бралась при этом в ограниченное направлении и по отношению к генетической конструкции, как делали это и мы в настоящей работе. Так, например, Б. Инельдер использовала понятие «группировки» в диагностике рассуждения. Ей удалось показать, что у умственно отсталых в полной мере можно найти тот же самый порядок овладения понятиями сохранения мате­рии, веса и объема, что и у нормальных индивидов. Б. Инельдер особо отмечает, что невозможно встретить ни последнего из этих инвариантов (который, впрочем, имеет место только у умствен­но отсталых и чужд слабоумным) без двух других, ни второго без первого, тогда как вполне можно найти представление о со­хранении материи без сохранения веса и объема и представление о сохранении'материи и веса без сохранения сбъема. Б. Инель­дер сумела противопоставить дебильность, с одной стороны, им-бецильности, взяв за критерий различения наличие конкретных группировок (на которые имбецильный не способен), и с дру­гой — простой умственной отсталости, характеризующейся не­способностью к формальному рассуждению, т. е. незавершенно­стью операциональной конструкции⁶. В этой работе впервые был применен тот метод, который молено было бы широко использо­вать для определения уровней интеллекта вообще.

СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Человеческое существо с езлмого своего рождения погру­жено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда физическая. Более того, подобно тому как это делает физическая среда, общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует саму его струк­туру, ибо оно не только принуждает* его к принятию фактов, но

⁶ См.: Inhelder В. Le diagnostic du raisonmment chez les debiles mentaux. Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1944.

и предоставляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющие мышление индивида, предлагает ему новые цен­ности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействий субъекта с объекта­ми (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мыш­лению (коллективные логические или дологические нормы].

Конечно, общество в социологии необходимо рассматривать как нечто целое, хотя это целое, весьма отличное от сумиы ин­дивидов, есть не что иное, как совокупность отношений ноли вза­имодействий между индивидами. Каждое такое отношение между индивидами (включающее минимум двоих} существенно видоиз­меняет его участников и, таким образом, формирует некоторую целостность; при этом целостность, охватывающая все общество, является скорее системой отношений, чем субстратом, сущностью или причиной. Надо иметь в виду, что эти отношения крайне многочисленны и сложны, реально они образуют непрерывную канву истории как через посредство воздействия одних поколе­ний на другие, так и благодаря синхронной системе равнове­сия в каждый момент истории. Это позволяет говорить об об­ществе как связном целом на языке статистики (подобие тому как гештальт слагается из статистической системы отношений). При этом важно лишь помнить о статистической природе вы­ражений социологического языка: если забыть об этом, то сло­ва могут приобрести совершенно фантастический смысл. В социо­логии мышления может даже возникнуть вопрос: не лучше ли заменить обычный глобальный язык ссылкой на типы действу­ющих отношений (остающиеся, разумеется, статистическими)?

Но когда речь идет о психологии, т. е. когда основной «дини-цей анализа становится уже не совокупность (или совокупности) отношений как таковых, а индивид, измененный социальными отношениями, тогда слишком общие статистические термины оказываются явно недостаточными. Выражение «воздействие соци­альной жизни» столь же расплывчато, как и понятие «воздей­ствие физической среды», если отказаться от его детализации. Разумеется, от самого рождения вплоть до зрелого ■возрасте чело­веческое существо является объектом социальных давлений, но давления эти осуществляются в соответствии с определенным порядком развития, и типы их весьма разнообразны. Подобно тому как физическая среда не внедряется в эволюционирующий интеллект сразу и вся целиком, а постепенно в соответствии с опытом появляются отдельные приобретения (причем эти при-

обретения и особенно регулирующие их способы ассимиляции и аккомодации, крайне различные для разных уровней, могут быть прослежены буквально шаг за шагом), точно так же и со­циальная среда дает место для взаимодействий между развива­ющимся индивидом и его окружением, взаимодействий, весьма различающихся и вместе с тем сохраняющих закономерную пре­емственную связь друг с другом. 1>1менно эти типы взаимодей­ствий и законы их преемственности психолог должен устано­вить с особенной тщательностью, иначе он рискует упростить свою задачу настолько, что сведет ее К чистой социологии. Но как только мы признаем значительность факта видоизменения структуры индивида в результате этих взаимодействий, тотчас исчезают какие бы то ни было основания для конфликта между социологией и психологией: обе эти дисциплины выигрывают, если они выходят за рамки одного лишь глобального анализа и встают на путь анализа указанных отношений.

Социализация индивидуального интеллекта

о

В зависимости от уровня развития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может быть весьма раз­личной и, в свою очередь, может соответственно по-разному ви­доизменять индивидуальную психическую структуру.

Утке в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют мак­симальные удовольствия, доступные его небольшому опыту, — от кормления до проявлений определенных чувств (его окружа­ют заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятиви, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведе­ния и ворчат на него, Короче говоря, если смотреть со сторо­ны, грудной младенец находится в центре множества отноше­ний, предвещающих знаки, ценности и правила последующей социальной жизни. Но с точки зрения самого субъекта, соци­альная среда по существу еще не отделяется от среды физи­ческой, по крайней мере до пятой из вылелевных нами в сен-сомоторном интеллекте стадий. Знаки употребляемые по отно­шению к ребенку этого возраста, являются для него лишь указателями или сигналами. Правила, которые ему предписыва­ют, еще не составляют осознанных обязанностей и смешивают­ся с закономерностями, свойственными навыжам. Что касается лиц, то они выступают для него как определенные картины, ана­логичные всем тем картинам, которые образуют реальность, толь­ко особенно активные, неожиданные и являющиеся источником

более интенсивных чувств. Младенец старается воздействовать на них так же, как на вещи, различными криками и аффектив­ными жестами, заставляя их продолжать заинтересовавшие его действия; но в этой ситуации еще нет никакого мыслительного взаимодействия, потому что для ребенка на этом уровне не су­ществует мысли, а следовательно, и никакого сколько-нибудь глу­бокого изменения интеллектуальных структур, вызываемого воз­действием окружающей социальной жизни'.

Только на базе овладения языком, т. е. с наступлением симво­лического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ин­дивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны.

Во-первых, надо иметь в виду, что система коллективных зна­ков сама по себе не порождает символической функции, а лишь естественно развивает ее в таком объеме, который для отдельно взятого индивида мог бы представляться излишним. С другой стороны, знак как таковой, чисто условный («пронзволъный») и полностью сконструированный, не является достаточном сред­ством выражения мышления маленького ребенка: он недоволь­ствуется тем, чтобы говорить, —ему нужно играть в тс, что он думает, выражать свои мысли символически, при: помощи жес­тов или объектов, представлять вещи посредством подражания, рисования и конструирования. Короче говоря, с точки зрения собственно выражения мысли ребенок вначале остается в про­межуточном положении между применением коллективного знака и индивидуального символа. Впрочем, наличие и того и другого необходимо всегда, но у малышей индивидуальный сигмвол раз­вит значительно больше, чем у взрослых.

Во-вторых, язык передает индивиду вполне готовую, сфор­мировавшуюся систему понятий, классификаций, отношений — иными словами, неисчерпаемый потенциал идей, которые заново строятся каждым индивидом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Но само собой разу­меется, что в этом наборе ребенок заимствует только то, что ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает его уровень мышления. И то, что он заимствует, ассимилируется изчв соот­ветствии со сложившейся у него в данное время_; интеллектуаль­ной структурой: слово, предназначенное для выражени: я общего

⁷ Если рассматривать все это с точки зрения аффектов, то несомненно, что только на уровне построения понятия объекта появляется аффек­тивное отношение к лицам, которые после этого начинают восприни­маться как центры независимых действий.

понятия, сначала порождает лишь полуиндивидуальное-полусо-циализированное предпонятие (так, например, слово «птица» вызывает в представлении домашнюю канарейку и т. д.).

Наконец, в-третьих, остаются сами отношения, в которые индивид вступает со своим окружением; это «синхронные» от­ношения, противоположные тем «диахронным» процессам, со стороны которых ребенок испытывает влияние, овладевая языком и связанными с ним способами мышления. Эти синхронные от­ношения с самого начала занимают ведущее место: разговари­вая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, и он посте­пенно открывает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным обра­зом производят на него впечатление. Таким образом, с точки зре­ния интеллекта (а только о нем одном здесь и идет речь) субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформ­ленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле).

Однако и здесь было бы ошибочным как преувеличение этих способностей к ассимиляции, свойственных интуитивному мыш­лением, так и смешение их с тем, во что оки превратятся на операциональном уровне. В самом деле, рассматривая адапта­цию мышления к физической среде, мы видели, что для интуи­тивного мышления, преобладающего до конца раннего детства (7 лет), характерна сохраняющая постоянное значение неурав­новешенность между ассимиляцией и аккомодацией. Интуитив­ное отношение, в противоположность «группировке» всех дей­ствующих отношений, всегда проистекает из «центрации» мысли в зависимости от собственной деятельности; так, эквивалентность двух рядов объектов оказывается понятой ребенком этого уров­ня только по отношению к действию приведения их в соответ­ствие, но понимание сразу же утрачивается, едва это действие заменяется другим. Таким образом, интуитивное мышление всегда свидетельствует о деформирующем эгоцентризме, ибо отношение, принимаемое субъектом, всецело связывается с его действием и не децентрируется в объективной системе⁸. С другой стороны, сам по себе тот факт, что интуитивная мысль в каждый момент

А. Валлон, который критиковал понятие эгоцентризма, сохраняет меж­ду тем само его содержание, которое он удачно выразил, сказав, что маленький ребенок мыслит в желательном, а не в изъявительном на­клонении.

«центрируется» на данном отношении, делает ее элементом мира феноменов; поэтому она, как мысль, может приближаться к реаль­ности только по своей перцептивной видимости. Интуитивная мысль, следовательно, находится во власти непосредственного опыта, который она копирует и имитирует, вместо того чтобы корректировать. Реакция интеллекта этого уровня на социальную среду абсолютно параллельна его реакции на физическую среду, что, впрочем, вполне естественно, поскольку эти два вида опыта в реальной действительности неразделимы.

Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих интеллектуальных влияний, он ассимилирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя собственная точка зрения еще не отчленилась для него от точки зрения других, поскольку у него нет координации или «группировки» самих то­чек зрения. Поэтому из-за отсутствия сознания своей субъек­тивности он эгоцентричен как в социальном, та.1 и в физичес­ком плане. Например, ребенок может показать свою правую руку, но, глядя на стоящего против него партнера, будет путать отно­шения, не умея встать на другую точку зрения как в социаль­ном, так и в геометрическом смысле; аналогичную ситуацию (ког­да ребенок сначала приписывает другим свой собственный взгляд на вещи) мы фиксировали при анализе выработки понимания перспективы; при оперировании понятием времени случается даже и так, что маленький ребенок, признавая себя намного младше отца, тем не менее полагает, что отец родился после него; в основе такого вывода лежит неумение вспозмнить, что он делал до этого. Короче говоря, интуитивная центрация (про­тивоположная операциональной децентрации) поджрепллется нео­сознанным и в силу этого постоянным преобладанием собст­венной точки зрения. Этот интеллектуальный эгоцентризме любом случае скрывает за собой не что иное, как недостаток координа­ции, отсутствие «группировки» отношений с'другими индивидами и вещами. И это вполне естественно: преобладание собственной точки зрения, как и интуитивная центрация на основе ссбственно-го действия, является лишь выражением .исходной неотделимости от деформирующей ассимиляции, поскольку все определяется единственно возможной в начальном пункте точкой зреим. Подоб­ная недифференцированность не содержит в себе, по сути дела, ничего удивительного: умение различать точки зрения и коорди­нировать их предполагает целостную деятельность интеллекта.

Но поскольку начальный эгоцентризм вытекает из простой недифференцированности между ego и alter, как раз в этот пе-

риод, субъект особенно подверлсен любому влиянию и любому принуждению со стороны окружения; он приспосабливается к такогму влиянию и принуждении^ без всякой критики из-за от­сутствия своей собственной точки зрения (в подлинном смысле слова): так, маленькие дети часто не сознают, что они подража­ют, считая, что инициатива в создании образца принадлежит им, и, насборот, нередко они приписывают другим свойственные им мысли, Именно поэтому в развитии ребенка апогей эгоцентриз­ма совпадает с апогеем силы влияния примеров и мнений ок­ружающих, а смесь ассимиляции: в Я и аккомодации к окружа­ющий образцам может быть объяснена из тех же соображений, что и смесь эгоцентризма и феноменализма, свойственная на-чальншу интуитивному пониманию физических отношений.

Однако надо оговориться, что сами по себе одни эти усло­вия (шгорые, как было показано, сводятся к отсутствию «груп­пировки») недостаточны для того, чтобы принуждение со сторо­ны окружения могло породить в у^ме ребенка логику, даже если истиыы, внушаемые посредством этого принуэкдения, рациональ­ны по своему содержанию; ведь, умение повторять правильные мысли, даже если субъект при этом думает, -что они исходят от него самого, еще не ведет к умекию правильно рассуждать. На­против, если ■ мы хотим научить субъекта рассуждать логично, то необходимо, чтобы между ним и нами были установлены те отнотлекия одновременной дифференциации: и реципрокности, которые характеризуют координацию точек зрения.

Иными словами, на дооперащиональных уровнях, охватыва­ющих период от появления языка, приблизительно до 7—8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключа­ют возможность образования социальных отношений коопера­ции, которые одни только и могут привести к построению логики.

Ребенок, колеблющийся между дефэрмируощим эгоцентриз­мом 11 пассивным принятием интеллектуальных принуждений, не может еще выступать как объект социализации, способной глубоко изменить механизм его интеллекта.

\^\ напротив, на уровне построения «группировок» операций (сначала конкретных, затем — что особенно важно—формаль­ных) вопрос о роли социального обменам индивидуальных струк­тур в развитии мышления ставится со всей остротой. Действи­тельнее, формирование подлинной логики, происходящее в течение этих .двух периодов, сопровождается двумя видами специфичес­ки социальных явлений, относительно которые мы должны точно установить, вытекают ли они из появления группировок или же, наоборот, являются их причиной.

С одной стороны, по мере того как интуиции сочленяются и в конечном итоге группируются в операции, ребенок становит­ся все более и более способен к кооперации —социальному от­ношению, отличающемуся от принуждения тем, что сю предпо­лагает наличие реципрокности между индивидами, умеющими различать точки зрения друг друга. В плане интеллекта коопе­рация является, следовательно, объективно хедущежя дискус­сией (из нее и на основе ее возникает позднее та иытериоризо-ванная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия), сотрудничеством в работе, обменом мыслями, вза­имным контролем (источником потребности в проверке и дока­зательстве) и т.д. С этой точки зрения становится ясным, что кооперация находится в исходной точке ряда, поведений, имею­щих важное значение для построения и развития логики.

С другой стороны, сама логика не является (с психологи­ческой точки зрения, которой мы в данном случае ггридержива-емся) только системой независимых операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с такими характеристиками, социальную трироду ко­торых трудно оспаривать, независимо от того , первична она или производна. Если рассматривать логику под этим углом зрения, то очевидно, что ее содержание составляют общие правила или нормы: она является моралью мысли, внушенной и санкциони­рованной другими. В этом смысле, например, требование не впа­дать в противоречия есть не просто условная необходимость («ги­потетический императив»), предписывающая подчинение прави­лам операционального функционирования, но также и моральный императив («категорический»), поскольку это требование выс­тупает как норма интеллектуального обмена и кооперации. И действительно, ребенок стремится избежать противоречий прежде всего из чувства обязанности перед другими.

Точно так же объективность, потребность в проверке, необ­ходимость сохранять смысл слов и высказываний ж т. д. —все это в равной мере и условия операционального мышления, и социальные обязанности.

В этом пункте неизбежно встает вопрос: ялмется т «группи­ровка» причиной или следствием кооперации '«Группировка» — это координация операций, т. е. действий, доступных индивиду. Кооперация — это координация точек зрения или соответственно действий, исходящих от различных индивидов. Таким образом, родство «группировки» и координации очевидно, но юкно выяс­нить, операциональное ли развитие, внутренне присущее инди-

вид/у делает его способным вступать в кооперацию с другими индивидами или же, напротив, извне данная и затем интерио-ризеванная индивидом кооперация заставляет его группировать свои действия в операциональные системы.

Операциональные «группировки» и кооперация

На вопрос о соотношении «группировки» и кооперации, несомненно, следует давать два различных, но взаимодополняю­щих ответа. С одной стороны, без интеллектуального обмена и ко­операции с другими людьми индивид не сумел бы выработать спо­собность группировать операции в связное целое, и в этом смысле операциональная «группировка» предполагает следовательно, в качестве своего условия социальную жизнь. Но, с другой сторо­ны, сами процессы интеллектуального обмена подчиняются закону равновесия, представляющему собой, по сути дела, не что иное, как операциональную «группировку», ибо кооперация, помимо все­го прочего, означает также и координацию операций.

Поэтому «группировка» выступает как форма равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных действий, и с этой точки зрения она является автономные фактором, коре­нящимся в недрах социальной жизни.

Б самом деле, очень трудно понять, каким образом смог бы индивид без интеллектуального обмена точно сгруппировать опе­рации и, следовательно, трансформировать свои интуитивные представления в транзитивные, обратимые, идентичные и ассоциа­тивные операции. «Группировка» состоит, по существу, в том, что восприятия и спонтанные интуитивные представления инди­виде освобождаются от эгоцентрической точки зрения и создает­ся система таких отношений, при которых оказывается возмож­ным переход от одного члена или отношения к другому незави­симо от той или иной определенной точки зрения. Следовательно, группировка по самой своей природе есть координация точек зреиия, что фактически означает координацию наблюдателей, т. е. координацию многих индивидов.

Предположим, однако, что какой-то супериндивид после бесконечного ряда сопоставлений точек зрения сумел бы сам скоординировать их между собой таким образом, что построил бы «группировку». Но каким образом этот индивид, даже обла­дающий достаточно длительным опытом, смог бы вспомнить свои предшествующие точки зрения, т.е. комплекс отношений, кото­рые он воспринимал раньше, но теперь уже не воспринимает? Если бы он действительно обладал такой способностью, то это

означало бы, что он сумел построить своего рода обмен между своими различными последовательными состояниями, т. е. посред­ством непрерывного ряда соглашений с самм собой сумел соз­дать для себя систему условных обозначений способных консо­лидировать его воспоминания и перевести их на язык представ­лений; тем самым было бы построено общество, состоящее из его различных «я». Ведь, в сущности, именно постоянный об­мен мыслями с другими людьми позволяет нам ^центрировать себя и обеспечивает возможность внутренне координировать от­ношения, вытекающие из разных точек зрения. В частности, без кооперации было бы чрезвычайно трудно сохранять за понятия­ми постоянный смысл и четкость их определения. Поэтому сама обратимость мышления оказывается связанной с сохранением коллектива, вне которого индивидуальная мысль обладает зна­чительно меньшей мобильностью.

Сказав это и тем самым признав, что логически правильно построенная мысль обязательно является социальной, нельзя упускать из виду и того, что законы «группировки» образуют общие формы равновесия, в равной мере выражающие равно­весие как межиндивидуальных обменов, та* и операций, кото­рые способен осуществлять всякий социализированный инди­вид, когда он начинает строить рассуждение во внутреннем пла­не, опираясь при этом на глубоко личные «наиболее новые из своих мыслей. Следовательно, утверждение, что индивид овла­девает логикой только благодаря кооперации, сводится просто к принятию тезиса, что сложившееся у него равновесие опера­ций основывается на его бесконечной способности к взаимо­действию с другими индивидами, т. е. на полной реципрокнос-ти. Однако этот тезис совершенно очевиден, поскольку сама по себе «группировка» есть система реципрокюоетей.

Более того, можно сказать, что и интеллектуальный обмен между индивидами представляет собой, по сути дела, систему приведений в соответствие, т. е. совершенно точно определен­ные группировки: такому-то отношению, установленному с точ­ки зрения Л, соответствует (как результат обмена) такое-то от­ношение с точки зрения В, а такая-то операция, осуществлен­ная А, соответствует такой-то операции, осуществленной В (независимо от того, эквивалентна ли она первой операции или просто реципрокна с ней). Именно эти соответствия определя­ют согласие (или несогласие, когда речь идет о несоответствии) партнеров относительно каждого высказывания, выдвинутого А или В; их можно рассматривать как обязательства, которые берут

на себя партнеры для сохранения принятых высказываний и приписывания им в течеыие длительного промежутка времени едишго значения: и то и другое необходимо для последующих обманов. Интеллектуальней обмен между индивидами можно сравнить с огромной по своим размерам непрерывной партией в игмматы, где каждое действие, совершенное в одном пункте, влезет за собой серию эквивалентных или дополнительных дей­ствий со стороны партнер»ов; законы группировки — это не что иное как различные правила, обеспечивающие реципрокность игреков и согласованность, (coherence) их игры.