Стимулы, специфичные для уровня аффективной экспансией
1. Стимулы, связанные с: пространством
Страх и одновременно желание испытать себя вызывают высота (глубина), удаленность, закрытость или открытость пространства.
а) Высота (глуёта)
Известно, что чувство глубины (увеличение числа сердечных сокращений при нахождении =младенца на «глубокой» половине установки с иллюзией обрыва) отмечается у детей рано, в возрасте 4 месяцев (Изард, 1999).
С 7 месяцев -yPef>eHKa появляется полная картина страха высоты (после обязательного трехнедельного опыта ползания (Изард, 1999), несколько позже развиваются и навыки овладения высотой: реб«нок учится карабкаться по лестнице, влезает на стул и т.д. Страх высоты (падения при ходьбе, потери опоры, страх взобраться по лестнице) в возрасте 2—4 лет резко уменьшается в норме (Фресс, Пиаже, 1975).
В патологии :жег напротив, он может длительно сохраняться и даже усиливаться. (Так, А. Н. "Чехова (1963) приводит пример мальчика, у которого в возрасте 4 лет возобновился прежний страх падения пр>июдьбе, пере:ж:итый им вовремя овладения навыком ходьбы.)
Страх падения особенно силен в том сл-уие, если ребенок плохо знает гранi-щысвоего тела. Такой ребенок даже в возрасте 3—4 лет постоянно ищет опору в каком-_либо объекте, особенно со стороны спины, он усаживается в манеж, коляску, креслице качелей, причем, сидя в качелях, он боится оторвать ноги от поверхности пола,
С началом развития символического мышления страх глубины связывается со страхом смерти, исчезновения (страх ямы, трубы, колодца, зеркала и др.), причем эти страхи встречаются и в норме.
б) Удаленность
Начиная со второй половины первого года жизни ребенка начинают привлекать не только близкие, но и удаленные предметы (стремится схватить упавший предмет). Для достижения удаленного предмета ребенку требуется больше усилий. В ряде случаев нормальные дети в возрасте старше полутора лет решают проблему слишком большой удаленности желаемого объекта средствами магического мышления (Пиаже — «Мама, достань Лупу!»).
В патологии удаленность предмета может блокировать активность ребенка, несмотря на то что предмет является для ребенка очень привлекательным. Так, мальчик 5 лет (собственные наблюдения) говорит, глядя на машинку: «Какая она красивая!», но не двигается с места, чтобы подойти к ней. Если же эта игрушка оказывается непосредственно перед ребенком, он играет ей.
в) Закрытое пространство
Закрытое пространство, которое может ассоциироваться с темнотой, одиночеством, а у детей постарше — с воображаемыми «темными» существами (призраками, привидениями), васе-ляющими его, у дошкольников вызывает и страх (Осорина, 1999: шкафы, пространство под кроватью, чемоданы и шкатулки), и любопытство (соблазн открыть запретную дверцу, как в сказке «Синяя борода»).
Страх закрытого пространства (клаустрофобия) — это страх оказаться пойманным в опасном месте (в ловушке), из которого нет выхода, и подвергнуться атаке более сильного существа. На занятиях клаустрофобия может проявляться в том, что для ребенка, находящегося в полузакрытом пространстве (домике, трубе13), становится непереносимым приближение взрослого из-за того, что дверь или отверстие оказываются закрытыми.
г) Открытое пространство
Открытое пространство характеризуется повышением интенсивности воздействия ряда этологически значимых характеристик стимуляции, вызывающих страх, и большей вероятностью возникновения нестандартных ситуаций, т. е. наличием большего числа барьеров различной природы.
Труба — это игровой предмет, представляющий собой натянутый на каркас из большой пружины однотонную сиреневую ткань, приятную, гладкую на ощупь, при нахождении внутри ребенок воспринимает рассеянный розовый свет, диаметр трубы позволяет ребенку лежать в ней на спине с поджатыми к животу ногами, свободно ползать внутри нее на четвереньках и раскачиваться. Труба является символом материнской утробы.
В ь^орме ребенок стремится к игре на открытой площадке. Активность в открытом пространстве особенно усиливается у мальчигжов, которые осваивают в полтора-два раза большую территорию, чем девочки (Hart, 1978).
Пр ж недостаточности эмоциональной регуляции такая игра может оказаться чрезмерной нагрузкой для ребенка, поскольку открыт-се пространство может восприниматься им как незащищенное, слишком стимулирующее и требующее от него активных действий, к которым он не готов.
РеСЗенок с с и мби этической связью с матерью пытается найти в их-ровой комнате эквивалент пространства «внутри матери» (трэубу, например), закрывает вход и вьпход, сворачивается в позу эмбриона и покачивается внутри этой трубы.
РеЕЗенок с амбивалентной связью с матерью может использовать опасные свойства открытого пространства для стимуляция родительского поведения матери.
Bcrwlby (1969) показал, что страх открытого пространства раз-вшетсгя у детей с тревожной привязанностью и «подготавливается» чувствами покинутости, заброшенности, потерянности. Bowlby отмечает близость механизмов школьной фобии и страха открытого пространства (по: Изард, 1999).
В г^елом можлю предположить, что в патологических случаях нарушается бадане между более ранними, более жестко запрограммированными страхами и более поздними страхами, пред-ставлеЕ^ными в более индивидуализированной символической срорме. В обоих случаях страхи подавляют или искажают актив-
При одних вариантах патологии (РДД органического генеза) тормозящее влияние онтогенетически более ранних страхов, свя-зйннызс: с пространством, сохраняется дольше, чем в норме, в то время ьсак символические источники страха формируются со зна-чтелы^ой задержкой. Импульсивные действия, направленные на отдельь^ые внушающие страх признаки пространства, могут быть объяснены как попытка одномоментного снятия страха при не-возмол^ности развернутых регуляторных действий.
Тревога в исследовании закрытого пространства может про-являтьс^явтом, чторебенок вместо активного перемещения внутри исследуемого пространства перемещает пространство вок-р>угсе£>я (например, мальчик с РДА, 3 года 7месяцев, вместо того чтобы .лезть в трубу, надевает ее через голову, будто рубашку).
Пр ш таком варианте искаженного развития, как ранняя л.етска*з[ шизофрения, активность ребенка значительно нарушается игз-за фиксированное™ на изолированных, символически
(бредоподобно) интерпретируемых им свойствах пространства при низкой общей активности (игнорировании действительно важных для регуляции поведения характеристик пространства, если они не входят в бредоподобные фантазии ребенка).
Так, мы наблюдали мальчика 4 лет, воспринимавшего ту же трубу как символ материнского живота и в соответствии с собственным агрессивным отношением к матери терзавшего эту трубу с помощью разных инструментов (пилы, молотка, клещей), но так и не осмелившегося в нее залезть.
2. Новизна (необычность + неопределенность)
Новые стимулы, отличающиеся от привычного, вызывают и интерес, и страх.
Страх особенно силен, если новый стимул — чужое лицо, незнакомый человек появляется в тот период, когда ребенок только-только построил целостный образ матери или заменяющего ее лица. У младенцев первых месяцев жизни и у детеж с не-сформированной вовремя привязанностью другое лицо вызывает скорее интерес.
Стимулы, сочетающие качества живого и неживого (движущаяся и издающая звуки игрушка), пугают детей младшего возраста (до полутора-двух лет) и вызывают радость у детей постарше".
Новый предмет, лишенный особых этологически заданные «устрашающих» характеристик, скорее всего, вызовет у ребенка интерес и желание поманипулировать с ним, а не страх (Фресс, Пиаже). Отсутствие желания дотянуться до нового предмета у семимесячного малыша (и тем более зрительное игнорирование вложенного ему в руку предмета) являются, по Гезеллу[\9?4) , симптомами значительного дефицита «адаптивного поведения»,
В норме существует определенная физиологическая тропор ■ ция между периодами активности и периодами вялости и бездействия, которые чередуются между собой, что подтверждает гипотезу Лоренца о свойстве спонтанной активности накапливаться, ждать своего часа и затем прорываться (Лоренц, 1998),
Однако в патологии эта физиологическая пропорция может быть нарушена. При двигательной расторможенности (органи-
14 Неподвижное живое тело воспринимается приматами как очень опасное (по этой причине неподвижные от страха обеэьянки-изолянты, вы саженные в стадо после полугода или года пребывания в одиночестве, немедленно подвергались агрессии со стороны испуганных сородичей — опыты Харлоу).
ческотогенеза или аффективной природа, чаще связанной с плохо регулируемой тревогой вследствие эмоциональной депривации) исследовательское поведение, направленное на новые стимулы, остается незавершенным. Новизна вызывает тревогу, ребенок предпочитает стереотипно играть со знакомыми игрушками. Большое напряжение, возникающее у такого ребенка при исследовании нового предмета, нередко импульсивно разряжается через агрессивные действияг, направленные на этот предмет. Аг-ресс:ия в этом случае «забивает» и: оттесняет на второй план фоби:
ческую реакцию и позволяет ребенку увеличить время контакта, с изначально неприятным о€5*ьектом. (Например, мальчик Злет ?месяцев, боящийся залезать, в трубу, бьет этой трубой ригмжично по полу.)
При депрессиях (классический пример — анаклитическая депрессия по: Spitz) спонтанная активность может быть угнетена полностью в течение ^лдительного времени; даже ключевые для исследовательского поведения стимульные характеристики оказьэдваются неэффективигнми.
3- Сложность стимуляции
Чем больше переменных в стимуляции, тем более сложной она я шется. Сложность ситуации резко повышается в присутствие* других лиц {Фресс. Пиаже, 1974), поскольку возрастает непредсказуемость ее дальнейшего развития. Вообще, новое живое я вляется более сложным, чем новое неживое, и поэтому с большей вероятностью вы зывает страх.
Сложной может быть также задача манипулирования с не-живьдми предметами, есл.в предстоит добиться определенного результата. Сложная задача, при решении: которой ребенок потерпел неудачу, вызывает амбивалентные реакции: с одной стороны , как всякий болезненный опыт, она может вызвать дальнейшее избегание, с другой стороны, неудача может активизировать стремление исправить ошибку и добиться успеха.
К1роме того, есть дани :ыег свидетельствующие о конституциональной основе способности длительной концентрации на определенном занятии, что является одним из показателей стабильности^ поведения ребенка {Thomas, CZhess).
Е$ патологии действие может вызывать излишнее напряжение ^перерасход энергии, в результате -чего завершение действия переживается не как успех, а только как окончание уто-мите-т'шюго процесса (Вал_лон). Патологичсеское напряжение может дезорганизовывать тоническую основу как двигательного, так ис речевого процессов (Лебединский, 1996). В этих случаях
ребенок не может развернуть действие, перед началом действия происходит импульсивная разрядка в виде экспрессивной вокализации и моторных стереотипии.
При грубых формах РДА пресыщение может возникать еще до начала действия (Лебединский, 1985).
Одним из общих способов стимуляции активности является создание ситуаций вынужденной активности, это возможно даже в тяжелых случаях. Как показывают наши наблюдения, в условиях госпитализации, т. е. отрыва от привычной, «помогающей» среды, дети даже с тяжелыми вариантами РДА быстро овладевают навыками опрятности, самообслуживания и элементарными коммуникативными навыками (подражание, параллельная игра, соревнование за объект и территорию, за внимание взрослого). Разрыв симбиотической связи с матерью стимулирует собственную активность ребенка, который вынужден бороться с другими детьми за определенный статус в группе.
Интересно, что в домашних условиях в тот же период ребенок нередко продолжает рассчитывать на близких и демонстрирует беспомощность, а затем .использует ее для провокации и раздражения близких (Alvarez, 1996; собственные наблюдения).
Только в наиболее тяжелых случаях приходится вырабатывать навык инициирования действия искусственно (путем заучивания определенных координации движений, без истинного обучения — Лоренц, 1998).
В условиях эмоциональной депривации ребенок легко развивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствии он бросает занятие, комментируя свою несостоятельность словами: «Не знаю, не могу, не умею». Для таких детей характерна неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс.
4. Предмет как препятствие
В норме одним из самых аффективно насыщенных стимулов в детстве является игрушка. Игрушка выступает как препятствие в том случае, если репертуар действий с ней у ребенка крайне ограничен; если ребенок игнорирует некоторые очевидные свойства предмета, ограничиваясь воспроизведением одного и того же сенсорного эффекта. Аффективная недостаточность здесь часто усиливается сопутствующей умственной отсталостью. При развитой аффективной экспансии даже непривлекательные или отталкивающие свойства игрушки не тормозят игры и включенной в нее исследовательской активности.
а) Непривлекательны й предмет
Помимо сложности игрушки барьером-стимулом для игры может стать ее низкая привлекательность. Простота и сенсорная бедность игрушек мо тут быть скомпенсированы путем комбинирования таких игрушек между собой, в результате чего ребенок создает себе более привлекательный объект. При слабости уровня аффективноII экспансии в этих условиях чаще наблюдается значительней регресс игры или аутостимулятор-ная активность, означаюицая компенсаторную фиксацию ребенка на своих внутренних ощущениях.
В известных опытах Barker, Dembo н Levin (1941) снижение привлекательности игруисжек (ситуация фрустрации} у большинства детей 2—5 лет вызывало примитивизацию игры. Однако у части детей (5 из 30 исгтъпуемых, т.е. у 17%} при доступности только малопривлекатель-ных игрушек вместо регресса игры отмечалось ее усложнение, :в частности увеличивалась степень конструктивности игры. Эти: дети сумели поменять знак ситуации (обратив в плюс ее минус), показав тем самым отличную эмоциональную устойчивость».
б) Отталкивающий предмет
Ребенок -может избегать либо, напротив, искать игры с такими игрушками, которь>ле представляют для него потенциальную опасность. Мы набл^тодали такое поведение у детей с ран-ния опытом эмоциональной депривации, которые используют его для стимуляции материнской заботы (игра с закрывающимися дверями лифта, например»),
Для детей с тяжелой: эмоциональной: депривацией субъективную опасность могут*' представлять такие свойства предмета, которые в норме, напротигв, оказываются привлекательными {мягкость предмета, наличие «живых» деталей, величина, сопоставимая с реальной). Эти дети предпочитают играть с самыми простыми предметами (одноцветным пластмассовым кубиком, карточками), испытывая страз перед мягкими игрушками и куклами.
5. Территория и пре/чметы
как (потенциальная) собственность
Тенденция к расширению «своего» мира, стремление укрупнить свое Я за счет освоения дополнительной территории и овладения новыми предмета** я (собирательство) широко распространены среди детей-дошкольников, начиная с двухлетнего возраста. Это свойство дошкольника связано сего эгоцентризмом. Протопопова (1935) подчеркисвает необходимость дифференцировать
абсолютно нормальную «фронтальность» (стремление к распив рению своего Я) дошкольника от ее проявлений, наблюдающих ся у трудных детей в более старшем возрасте.
Появление элементов собирательства или освоения территории являются важными предвестниками формирования цельного образа Я в случае нормального развития, для детей с синдромом раннего детского аутизма характерна, напротив, задержка становления или неустойчивость личного местоимения я в речи. Мы выделяем несколько этапов в развитии территориальной экспансии у такого ребенка.
а) Ребенок с очень слабыми экспансивными тенденциями пытается вписать себя в пространство, укрыться в нем, заполнить собой нишу, сделаться незаметным, маленьким. При этом ребенок часто пытается поместить себя в емкость меньшую, чем размеры его тела. На этом этапе ребенок, перебирая укрытия: в поисках наиболее подходящего, постепенно приобретает знание об истинных границах своего тела.
б) Знание своих границ и четкая дифференциация частей собственного тела приобретаются только в результате достаточною моторного опыта.
Симптомом искажения в эмоциональной ссфере является сочетание способности показать части тела на игрушке и: неспособность показать их на себе, путание частей тела, принадлежащих другому человеку, игрушке, изображению в зеркале и принадлежащих ребенку15.
■ в) Следующим шагом является развилке представления рэе-бенка о своих вещах и территории. В психоаналитически ориентированной игровой терапии (в традиции ЬЛ. Klein) для каждого ребенка отводится индивидуальный ящик игрушек Этот прием позволяет ослабить страхи ребенка, что «его» игрушжи на самом деле ему не принадлежат и используются другими детгь-ми, и связанные с этими страхами зависть жадность и ревность,
В случае стремительно усиливающегося, хотя и с звпаз/х^ ванием по сравнению с нормой, третьего уровня, когда он работает без прикрытия высших уровней эмоциональной регуляции, «обнажаются» наиболее примитивные, биологически задам-ные способы метки своей территории ж обнаружения чуж:«ж территории и объектов. Покидая свое место, ребенок можт оставлять свой след, пользуясь биологическими маркерами (мочой,
15 Дипломная работа Е.Е.Обуховой (1972), выношенная под руководств В. В. Лебединского.
<;люной|, обнюхивает» чуткие следы (пребывания других детей — Sue R_«id; собственные наблюдения —мальчики 4 и 6 лет с синдромом раннего детского аутизма).
г) Ребенок может буквально «собирать себя», делать более значительным свой физический облик или экспериментировать с ним (надевает на себя много вещей, заполняет карманы мелкими предметами и т. д.) -
д) После того как в речи ребенка появилось местоимение я, тгадеиция к расширению Я резко усиливается, особенно в группе ^етей _ Составной, если не главной, частью многих детских игр является соревнование за объекты, наделяемые особой ценностью, tiтерриторию («классики», «ножички», «вышибалы», игра х карты, шашки, шахматы и др.).
Строительство устойчивого образа собственного Я идет так-:зи через сопоставление своих вещей и вещей другого. У ре-Сенка может обнаружиться стремление мимикрировать под внешний: вид другого человека («У Дарьи есть такие же колготки?») . возникает симптом недостаточности -убеждение, что сходство внешнего облика может «превратить» одного человека
вдругого (Лиля, 8лет). Патологическим симптомом формирования своего Я является компульсивное воровство у эмоционально де:яривированных детей и подростков (Bowlby), связанное с навязчивой привлекательностью «чужого» и питаемое завистью З(гег1_луи заботе, которъхеполучают другие дети (М. Klein). Ta-кии образом этими детыми решается двойная задача: во-первых, ^силетне и материализация своего Я за счет присвоения привлекательных качеств чужих вещей, во-вторых, налаживание со-орль-тих контактов благодаря возможности подарить эти вещи. Жсо:ж:аленик>, эти контакты мимолетны.
6- Социальные барьеры (социальная дистанция)
3то эмоциональные выражения или особые формы поведе-зня, используемые другим человеком для установления домини-|ованщ над ребенком (ъ семье или в группе детей). Ранговый горянок социальной группы (распределение статусов доминант-еостис и подчинения) устанавливается и перестраивается в результате регулярных стычек, особенно игровых, между детьми 3-5 -лете различающимися по рангу статусами.
Барьером, стимулирующим активность ребенка по сопротивлению давлению другого и по утверждению себя, является до-минаитное поведение другого человека (означающее более свободное владение вниманием других, игрушками, территорией).
К ключевым формам поведения другого человека, запускающим у ребенка либо подчиняющееся, либо самоутверждающее поведение, относятся: вторжение в личное пространство ребенка, требование, запрет, агрессия, угроза, квазиагрессш16, а также поведение-вызов другого человека (в чистом виде —демонстрация им своих физических возможностей, заставляющая ребенка-наблюдателя пойти на испытание себя ради доказательства, что «я так тоже умею», «я не хуже», «мне неслабо»).
В норме чувствительность к признакам доминантности другого человека резко увеличивается во втором полугодии второго года жизни в связи с завершающей стадией отделения ребенка от матери (Mahler) и сохраняется на протяжении всего детства. Эволюционируют и отрабатываются лишь соответствующие фр-мы «самоутверждающего» поведения, среди которых особое место занимают агрессивные и квазиагрессивные взаимодействия. Предварительное овладение квазиагрессввной формой взаимодействия, при которой дети играют в агрессию, не притеняя друг другу боли, по-видимому, необходимо для правильного формирования аффективной устойчивости к агрессивному поведению другого. Так, игры в нападения, предполагающие легкую угрозу со стороны взрослого с последующей разрядкой в виде смеха, используются уже во взаимодействии с младенцами («укушу», «забодаю-забодаю», «в ямку — бух»).
В норме возрастание агрессивного поведения отмечаете* на втором году жизни (A. Restoin, H. Montagner et al., 1985) и несколько опережает развитие кооперативных действий (репертуар которых значительно увеличивается на третьем году яозни (тот же источник). У детей со значительной задержкой эмоционального развития (в частности, с ранним детским аутизмом) появление агрессивных действий в значительно более поз^ем по сравнению с нормой возрастом (после 5 лет) также предшествует поякле-нию кооперативных взаимодействий, являясь их предвестником. Гиперфункция защитного избегания у ребенка, который не проявляет агрессии и выглядит беззащитным, не означает полного угнетения агрессии. Скорее речь идет о подспудном ее накоплении (Лоренц) с внезапными прорывами импульсивной агрессии ли о ее замещении (неагрессивный ребенок может^ смеяться, когда
16 Кваз и агрессия — это игровая агрессия с функцией распределения статусов между играющими, но без причинения физической боли участникам (McGraw, 1972), используемая как в реальных стычках, так. на соревновательных играх (соревнование за объект/территорию, спортивные соревнования).
наказывают или ругают другого ребенка, либо подминать под себя игрушки, либо передвигаться по комнате, как будто невзначай сметая предметы, встречающиеся на его пути). В любом случае надо искать «канал», куда ребенок отводит агрессивную энергию.
При раннем детском аутизме (органического генеза) наряду с недостаточностью агрессивного поведения отмечается еще более глубокий дефицит способности ребенка к квазиагрессии (т. е. более мягкой форме силового взаимодействия, требующей от ребенка способности к координации противоречивых сигналов: угрозы и игры), в результате чего отношения с другим ребенком на этапе прорезывания своего Я строятся как гипертрофированно агрессивные {собственные наблюдения).
В целом период от 18 до 36 месяцев в норме характеризуется активным стремлением к самостоятельности и вместе с тем повышенной чувствительностью к обиде, усилением ревности, склонностью к истерикам и капризам, провокативным поведением, когда ребенок испытывает пределы допустимого. Возраст около трех лет соответствует первому пубертатному кризу, чрезмерно выраженные и устойчивые проявления которого, по мнению Сухаревой (1959), отмечаются у детей с врожденной или рано приобретенной нервностью (повышенной эффективностью).
При недостаточной устойчивости к социальным барьерам любая просьба или задание взрослого может восприниматься ребенком как давление, а взрослый, обращающийся к нему, как «захватчик» или «агрессор». Интересно, что если та яке просьба исходит не от взрослого, а от другого ребенка, то она, скорее всего, не вызовет столь ярких реакций негативизма и агрессии. Это связано прежде всего с большей привлекательностью и безопасностью ребенка, чем взрослого.
Такие симптомы, как негативизм, упрямство, агрессия, про-тестные реакдии адаптивны в том случае, если их самоутверждающая функция (ломка стереотипов и овладение ребенком новыми видами активности) перекрывает их защитную функцию (когда они «прикрывают» сворачивание активности).
Протопопова (1935) выделяет несколько форм негативизма у трудных детей: шизоидный ребенок в ответ на предложенное задание просто не слышит сказанного или уходит; чрезмерно эгоцентричный ребенок упорно и настойчиво делает что-то свое, то, что он хочет сам (расширение для самоутверждения); неуверенный в себе, но стремящийся скрыть свое чувство неполноценности ребенок дает искаженное или противоположное действие.
Для прогноза важно установить: способен ли ребенок на псиш-ческое усилие, существует ли «зазор», «зона напряжения» мелцу заданиями, которые он выполняет легко, и заданиями, которые вызывают у него негативизм; способен ли ребенок тонизироваться от преодоления первоначального сопротивления просьбе/ заданию взрослого.
При ранней детской шизофрении период негативизма и ярких протестных реакций может соответствовать начальному-мобилизационному — периоду стрессовой реакции психики на болезненный процесс, предшествуя нарастанию более грубой ие-гативной симптоматики, в том числе расщеплению Я ребенка, деперсонализации (Симеон, 1948; собственные наблюдения $■ тей двух и пяти лет).
Уже первые слова таких детей нередко отражают их тогал-ный негативизм: «отойди», «не хочешь», «не будешь». Друхта вариантом искаженного развития уровня аффективной экспансии является отсутствие нормальных протестных реакций в период криза 2—3 лет с последующим, их прорывом, причем с необычной силой и длительностью (полный мутизм, жестокая агрессия по отношению к более доминантным членам семьи,с которыми ребенок соперничает).
Развитие аффективной экспансии у ребенка-шизофрениы идет по искаженному пути: она направлена «вовнутрь» (на борьбу со сверхсильной эндогенной тревогой и преследующими р-бенка агрессивными образами, в которые она оформляется),а не «вовне», на реальное утверждение себя среди других людей,
7. К культурно заданным барьерам можно отнести устрашающие вымышленные персонажи, используемые детьми начиная с дошкольного возраста (Фресс, Пиаже, 1975, рис.1). Слил-ком ранняя стимуляция подобными образами ребенка с неразвитым уровнем аффективной экспансии приводит к фиксации страхов и агрессивных фантазий. Ребенок идентифицируется с агрессором для борьбы со страхами.
Психодраматический момент, для слушателя и рассказчик детских страшилок (которые, как известно, имеют плохой конец) заключается в способности «знать страшное», но не бояться, т. е, они нацелены на преодоление страха смерти. Амбивалентный (и притягивающий, и отталкивающий) образ матери как релл зер агрессивного поведения специфичен для четвертого уровня эмоциональной регуляции (см. ниже). Символические страшны? образы рассматриваются подробнее далее (см. пятый уровень эмоциональной регуляции).
Рис. I. Относительная частота различных ситуаций, вызывающих страх у детей в зависимости от возраста; по результатам наблюдений родителей и воспитателей в течение 21 дня {соответственно по возрастам детей было получено 31, 91 и 24, или всего 146 описаний). Рядом приводятся данные несистематических наблюдений за 117 детью (соответственно 27, 67 и 23 описания) (do; CarmichaelI., N/Ianuel de psychologic de i'enfant. Paris, 1942. t. Ill, p. 1210).
|
Скачать 5.31 Mb.