Психология аномального развития ребенка
 Скачать 5.31 Mb.
|
|
Четвертый уровень - уровень 6азальной аффективной коммуникации Среда на четвертом уровне качественно изменяет свои свойства, «Другой» с его целями, поступками и переживаниями становится наиболее значимым фактором в эмоциональной жизни индивида, поэтому конкретный приспособительный смысл этого уровня заключается в налаживании аффективного взаимодействия с другим человеком. Это прежде всего достигается способностью «чтения» эмоциональных состояний. С помощью речи и па-ралингвистических средств—интонации, мимики, выражения глаз, определенных поз — осуществляется обмен эмоциями от элементарного заражения своим состоянием до передачи самых сложных переживаний17. На четвертом уровне возрастает роль положительных эмоций, которые придают смысл действиям и тонизируют. Эффективность любого действия возрастает в условиях сочувствия, сопереживания. Основной функцией этого уровня является управление по-ведением «другого» на основе эмоциональной информации. Через интериоризацию эмоциональной оценки близкого взрослого в жизнь ребенка входят такие базовые понятия, как «хорошо — плохо», «стыдно». Эти понятия имеют глубинную основу в психике человека. Известным психиатром С. С. Корсаковым был описан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементарные навыки самообслуживания и т.д.), при котором, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, больная не только понимала похвалу и порицание, но и давала на них адекватные эмоциональные реакции. Четвертый уровень является ведущим в эмоциональном взаимодействии с другими людьми. Он вносит новые смыслы в работу нижележащих уровней. Так, в присутствии «другого» изменяется субъективная оценка физического поля. Как показали опыты ученицы Курта Левина Фаянс (Lewin, 1953), в отсутствие взрослого близкие предметы вызывают у ребенка интерес, дальние — нет. Однако, если взрослый и предмет совмещались в зрительном поле ребенка, дальние предметы вызывали у него интерес независимо от его пространственного расположения. Второй уровень включается в построение сенсорного образа «другого». На третьем уровне ограничивается стремление к экспансии. Возникают понятия «мое», «не мое», различные формы запретов, табу. Таким образом, активное включение четвертого уровня в регуляцию аффективными процессами вносит в него новые цели и оценки. В детском возрасте доминирование взрослого в аффективном поле ребенка позволяет произвольно изменять качественные оценки окружающего, придавать положительный или отрицательный смысл отдельным явлениям, метить аффективным знаком нейтральные до того явления. 17 Заражение также является одним из способов управления. Это сигнал другому «делай, как я». Такой способ передачи информации эффективен в ситуации цейтнота. Показатели этого уровня делятся на две группы: 1) качество эмоционального контакта со знакомым взрослым (психологом, который занимается с ребенком) в условиях низкого и высокого стресса; 2} качество привязанности между ребенком и матерью. Оценивается способность матери поддерживать состояние безопасности ребенка. В результате структурированного наблюдения и опроса матери определяется соотношение элементов избегания, сопротивления и полноценного контакта ребенка со взрослым и с матерью в разных модальностях и поведении в целом. Предполагается, что если у ребенка преобладают формы поведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым, то развитие у него первичных механизмов социализации (через эмоциональное заражение, подражание, эмпа-тию, стыд) блокировано. Преобладание защитных форм взаимодействия в диаде «мать — ребенок» свидетельствует об искаженном характере функционирования тревоги как у матери, так и у ребенка: взаимодействия между ними удерживают тревогу на уровне хронического дозированного стресса, не снимая ее, но и не допуская ее катастрофического роста. Хронически повышенный уровень тревоги вызывает искажения в структуре контакта, отдельные, более безопасные моменты которого изолируются, выпячиваются, в то время как любой хоть в какой-то мере небезопасный момент игнорируется или отвергается ребенком (тем самым предотвращая резкий скачок уровня тревоги). Например, ребенок допускает сон рядом с матерью и даже настаивает на тесном контакте с матерью во время сна (спит на материнском животе до четырехлетнего возраста), но избегает близкого контакта с ней в период бодрствования. Разрушение изначально целостной структуры контакта ведет к полной или частичной утрате его эмоционального смысла и неизбежному стереотипному, механическому воспроизведению изолированных, «самоценных» сенсорных впечатлений (Meltzer, 1975). По мнению психоаналитиков, в основе такой атаки на биологически заданный эмоциональный смысл коммуникации, которую совершает маленький ребенок, могут лежать особенности работы его сенсорной системы (открытость, оголенность к сенсорным воздействиям, которые воспринимаются как чрезмерно интенсивные). Однако эти особенности возникают в том случае, если мать не обеспечивает необходимого прикрытия, не смягчает своей заботой сенсорный поток, обрушивающийся на младенца в первые месяцы жизни (Tustin, 1990). Варианты нарушения координации различных видов контакта В патологии возможны следующие механизмы нарушения координации контакта как в рамках одного канала общения, так и между различными каналами: 11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта. Еще более сильный вариант подобного объяснения используется в современных психоаналитических моделях раннего детского аутизма: гиперсензитивность объясняется как особая чувствительность к приятным ощущениям, «прилипание» к ним, невозможность переключения на восприятие информации из другой модальности, т. е. речь идет о гиперсензитивности со знаком «плюс», а не «минус» (Wittenberg, 1975). «Прилипчивая идентификация» рассматривается как примитивный защитный механизм, который ребенок использует для предотвращения отделения, когда он не может выдержать даже самое минимальное пространство, отделяющее его от матери, когда он не способен думать об объекте, находящемся вовне (там же). Этот механизм очень ранний. В раннем младенчестве ребенок, сосредоточенный на ощущениях от сосания материнской груди, закрывает глаза и не может поддерживать общения с матерью (Rhode, 1997), в то время как младенец постарше (например, в возрасте 3 месяцев) способен, например, одновременно с сосанием играть с другой грудью матери. В первые несколько месяцев жизни существует относительная автономия различных видов контакта, сензитивные периоды развития которых последовательно сменяют друг друга (сначала тактильный контакт, затем глазное общение (8—14 недель), затем голосовая коммуникация (4—5 месяцев). Во время сензи-тивного периода информация от наиболее быстро развивающегося сенсорного канала общения является приоритетной, ее отсутствие не может быть скомпенсировано за счет активного взаимодействия с ребенком через другие каналы. Наблюдения за слепыми младенцами в возрасте от полутора до трех с половиной месяцев показывают, что эти младенцы проявляют сильное беспокойство, не получая врожденно ожидаемой зрительной информации прежде всего от матери. В патологии чаще происходит фиксация и стремление к навязчивому повторению изолированных ощущений, сенсорные впечатления из других модальностей воспринимаются как источники помех. Только после периода привыкания ко взрослому возможно дозированное подключение других каналов. Голос взрослого часто оказывается тем стержнем, вокруг которого ребенок строит более цельный его образ. Наши наблюдения показывают, что голос взрослого, изолированный от эмоциональной экспрессии других модальностей, воспринимается эмоционально депривированным (в том числе аутичным) ребенком скорее как привлекательный («плюс»), в отличие от глазного и тактильного видов контакта, которые воспринимаются скорее как угрожающие. Такие дети любят ритмические выразительные интонации (пение, стихи) в голосе взрослого, а также ясные, короткие обращения твердым, уверенным голосом. Из анализа анамнестических данных известно, что даже при отсутствии лепета и гуления на первом году жизни у ряда аутич-ных детей отмечалась особая реакция при восприятии стихотворных текстов (только голоса, без попыток привлечения ребенка к какому-то другому контакту), музыки. Задержка- же появления собственной голосовой коммуникации (лепета) связана, вероятно, с трудностями накопления целостного (разномодального) положительного эмоционального опыта от общения со взрослым, одной из первых форм сохранения которого и является лепет (Winnicott). По-видимому, из всех вариантов эмоциональной депривации наиболее значительно смещены сензитивные периоды формирования основных видов контакта у детей, страдающих ранним детским аутизмом органического генеза. Обязательные формы тактильного и глазного контакта устанавливаются приблизительно к трем годам (с вариациями от двух до пяти лет), однако они остаются недостаточными, часто стереотипизированными. Глазной контакт устанавливается первоначально с расстояния, через трубу, впоследствии остается неустойчивым, его ритм легко сбивается, используется для передачи своего эмоционального состояния, но не для восприятия эмоционального состояния собеседника. Приблизительно в том же возрасте высвобождается развитие собственной голосовой коммуникативной активности: ребенок начинает активно лепетать. Первое время только лепет символизирует положительный заряд от общения со взрослым. Предметы же, с которыми не расстается ребенок (стопка карточек, которые постоянно рассыпаются и тем самым причиняют беспокойство ребенку; надувной поросенок, который сдувается), отражают отрицательные стороны такого общения (ненадежность, неустойчивость). Изолированная (без правильной ориентации и признаков готовности слушать) голосовая продукция аутичного ребенка часто интерпретируется взрослыми как ненаправленные эхолалии или звуковая аутостимуляция. Известно, однако, что повторение взрослым звуковых сочетаний, стереотипно повторяемых ребенком (т. е. придание им коммуникативного смысла), вызывает оживление и удовольствие ребенка, который усиливает игру со звуками, перемежая ее паузами для ответа взрослого, вызывает приближение ребенка ко взрослому и значительно увеличивает вероятность возникновения глазного контакта между ними (собственные наблюдения). Судя по автобиографическим воспоминаниям людей, страдавших в детстве синдромом раннего детского аутизма, эхола-личное повторение фраз, адресованных им взрослыми, было попыткой показать, что они тоже могут общаться, зная, что взрослые ждут от них ответа, но не понимая, что именно они должны сказать (Williams D., 1992). Развитие контакта со взрослым у аутичного ребенка или ребенка с тяжелой степенью эмоциональной депривации идет в двух направлениях: по пути координации голосового контакта со зрительным, что приводит к новой форме коммуникации (диалогу), и по пути допущения голосового взаимодействия в условиях непосредственной близости ко взрослому. Особую трудность представляет координация тактильного и зрительного контакта у детей с искаженным эмоциональным развитием (ранней детской шизофренией). В состоянии сильного страха связка тактильного и глазного контактов легко распадается: каждый из этих видов контакта (особенно тактильный) воспринимается ребенком как угрожающий, и их взаимодействие ведет к усилению страха. У детей с тяжелым эмоциональным недоразвитием (эмоционально депривированных и страдающих ранним детским аутизмом органического генеза) тактильный контакт, хотя и со значительным запаздыванием, постепенно расширяет свои функции, не ограничиваясь более снятием тревоги; поэтому теперь он не ограничивается цеплянием или «прилипанием». Становится возможным обучающее взаимодействие: рисование или делание чего-либо рукой ребенка, поочередные действия и т. д. Лишь на последнем этапе восстанавливается интеграция всех видов контакта. Ребенок начинает искать взглядом глаза взрослого в моменты голосового общения с ним, сидя у него на руках. Ребенок стремится сохранить эмоциональный опыт, полученный в ходе такого контакта, и начинает использовать символы (поначалу — внешние объекты) для его обозначения. Это новообразование является обязательным этапом в развитии способности ребенка думать о своем эмоциональном опыте (см. пятый уровень эмоциональной регуляции). (Так, мальчик 4 лет в течение двух-трех занятий мог слушать чтение взрослого только в определенном положении (сидя неподвижно спиной ко взрослому на некотором расстоянии от него), которое исключало восприятие любой другой информации от взрослого, кроме его голоса. Затем стало возможным чтение сидя рядом со взрослым, на коленях у взрослого, с постепенным включением глазного общения.) 2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта Как было сказано ранее, голосовой контакт, как правило, является наименее болезненным и восстанавливается быстрее, чем другие виды контакта, даже у детей с тяжелой эмоциональной недостаточностью. Возможно, это происходит из-за того, что возможности использовать компромиссные формы голосового контакта выше, чем в других модальностях. Речь идет об отзер-каливании речевых обращений, имитации связи за счет эхола-лий. Имитировать же глазной и тактильный контакт практически невозможно. Тем не менее наши наблюдения показывают, что и глазной контакт со взрослым не так сильно угнетен у аутичного ребенка трех лет и старше, как это принято думать. Только в первый период знакомства со взрослым (иногда только в течение первой половины первого занятия) ребенок склонен избегать прямого взгляда в лицо взрослому, однако это избегание быстро уменьшается. Устойчивое отвержение глазного контакта свидетельствует скорее о сильном депривационном факторе в развитии ребенка, чем о глубине аутизма (понимаемого как врожденный дефицит эмоциональной сферы, по Каннеру). Избегание глазного контакта наиболее специфично для детей, матери которых в первые месяцы жизни этих детей страдали глубокой депрессией (Field, 1995). Среди детей, которых мы наблюдаем, такой ранний опыт имели и дети с синдромом раннего детского аутизма, и дети с ранней детской шизофренией. У находящихся на стационарном лечении детей с ранним детским аутизмом избегание глазного контакта может временно усиливаться в болезненно протекающий период разрыва симбиотической привязанности, что можно рассматривать как регрессивную реакцию на госпитализацию. Таким образом, избегание глазного контакта может быть связано с депрессивными переживаниями, которые возникают в ответ на разлуку с близким взрослым или на заражение страданием взрослого. Избегание тактильного контакта тоже чаще всего носит избирательный характер. У детей с тяжелой эмоциональной недостаточностью (эмоционально депривированных и страдающих ранним детским аутизмом органического генеза) нередко фиксируется наиболее базальный вид тактильного контакта — это контакт по типу прилипания, когда ребенок не различает границ своего тела и буквально приклеивается к телу взрослого, пытаясь слиться с ним. Оторванный от матери, ребенок чувствует себя оголенным, ноет и аутостимулирует (намного комфортнее такой ребенок чувствует себя в шубе взрослого, как в скафандре). Тактильный контакт с другим взрослым (не матерью) часто отвергается таким ребенком, по крайней мере до тех пор, пока ребенок не сформирует замещающей привязанности по отношению к этому взрослому. Непереносимость тактильного контакта со взрослым компенсируется в ходе психотерапевтических занятий только у половины детей с ранним детским аутизмом, в то время как глазной контакт восстанавливается почти у всех детей. Положительный опыт тактильного контакта лежит в основе формирования телесного Я ребенка, знания своих границ, восприятия себя как самостоятельного источника активности, доверия к человеческому контакту вообще. Как показывает наша работа с отказными детьми (с тяжелой степенью эмоциональной депривации) и с детьми с ранним детским аутизмом (органического генеза), непереносимость тактильного контакта со взрослым на начальном этапе психотерапии сочетается с поиском ребенком места для себя в маленьком пространстве (качелях, манеже, коляске) рядом со взрослым, откуда ребенок и взаимодействует с ним. функция защиты передается твердому физическому укрытию, тело другого человека представляется опасным. В этих условиях исключения угрожающего опыта, связанного с непосредственным соприкосновением с телом другого человека, быстро восстанавливается координация глазного и голосового контакта со взрослым (Bardyshevskaia, I998). Координация тактильного и голосового контакта (способность слушать взрослого и адресовать ему свою вокализацию, находясь в непосредственной близости от него) восстанавливается на следующем этапе. Наиболее дефицитарной и в то же время наиболее ключевой для высвобождения развития спонтанной коммуникации ребенка оказывается одновременная координация глазного контакта с уже подготовленной связкой тактильного и голосового контактов. 3) Неустойчивость координации различных видов контакта а) Нарушение достигнутой координации в условиях возрастания требований к ребенку {социальных барьеров). Это нарушение типично для отказных детей и детей с ранним детским аутизмом с умеренной эмоциональной депривацией. У такого ребенка в ходе регулярных занятий довольно быстро восстанавливаются отдельные (прежде всего аффективно тонизирующие, насыщенные положительными эмоциями} формы непосредственного эмоционального взаимодействия со взрослым и другим ребенком. В частности, значительно усложняется и одновременно проясняется эмоциональная экспрессия ребенка, причем меняется ее качество: у ребенка как будто прорезывается новый, «истинный» голос (вместо фальцетных интонаций, скуления и нытья появляется уверенный, громкий, иногда неожиданно низкий тон), усиливаются "мимика и жесты, выражающие удовольствие от общения, особенно от совместных игр со взрослым и другим ребенком, основанных на эмоциональном заражении и подражании жестам, вокализации и движениям партнера. Кроме того, возникают выразительные протестные реакции на разлуку со взрослым, свидетельствующие о формировании одного из ключевых образований в поведении привязанности. Однако восстановление способности к элементарным формам эмоционального взаимодействия со взрослым происходит со значительным запаздыванием (например, мальчик только в возрасте 5 лет 9 месяцев начал радоваться игре в ладушки и «Сороку-ворону»). Способность к игровому контакту с другим человеком оказывается изолированной от развития более сложных социальных взаимодействий, предполагающих устойчивость ребенка к отрицательным оценкам другого человека и следование правилам. Поведение ребенка после выхода из «чистого» аутистичес-кого состояния или же ребенка с отдельными аутичными чертами частично напоминает поведение отказных детей с недифференцированными привязанностями: они с удовольствием взаимодействуют со взрослым до тех пор, пока это общение носит характер игры или ласки, но стремятся переключиться на игру с другим ребенком, как только для продолжения взаимодействия со взрослым требуется усилие со стороны ребенка. Однако, в отличие от эмоционально депривированных отказных детей, дети при выходе из доминирующего аутистического состояния наряду с переключением на игру с другим ребенком надолго сохраняют способность погружаться в аутистическое состояние, если взаимодействие со взрослым становится некомфортным. На уровне поведения это выражается в разрушении связей между различными видами контакта, резком обеднении эмоциональной экспрессии ребенка, возвращении к навязчивому воспроизведению одних и тех же «сырых» ощущений. Для характеристики поведения аутичного ребенка в ситуации социального барьера, на наш взгляд, наиболее подходит термин «атака на смысл» коммуникации (Meltzer, 1975); обращение взрослого расчленяется на бессвязные сенсорные потоки. б) Недостаточность координации различных видов контакта помимо высокой чувствительности к дискомфорту в общении может проявляться в жесткой привязке (фиксации) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым к определенному пространству. Таким образом, недостаточность четвертого уровня частично компенсируется дополнительной нагрузкой на второй уровень — уровень аффективных стереотипов. Например, мальчик с РДА (органического генеза) четырех лет мог играть в простую игру с доктором (доктор ловила его, когда он спрыгивал ей в объятия), используя только одну определенную банкетку. Большинство детей с РДА (органического генеза), с которыми проводятся регулярные занятия, первое время используют наиболее сложные в их репертуаре паттерны коммуникации только в условиях игровой комнаты. в) Разрушение правильной координации различных видов контакта на истощении (динамические нарушения) рассматривается нами прежде всего как следствие ранней эмоциональной депривации. Непереносимость продолжительного контакта со взрослым отмечается у отказных младенцев с перинатальной энцефалопатией в первые несколько месяцев жизни (Бардышевская, 1997). Наблюдения за дальнейшим развитием таких детей показывают, что истощаемость в контакте, будучи скомпенсированной на определенном возрастном этапе, может усиливаться в следующий критический для эмоционального развития период, например в возрасте одного года. В случае, если ребенок воспитывается дома и мать проявляет сильную амбивалентность или устойчивое избегание по отношению к нему, то при взаимодействии с этим взрослым, являющимся источником эмоциональной депривации, ребенок избегает глазного и тактильного контакта постоянно, без предварительного истощения, в то время как при общении с другими взрослыми такие нарушения отмечаются преимущественно на истощении. В этом случае отмечаются резкие колебания в способности ребенка поддерживать полноценный эмоциональный контакт со взрослым в течение продолжительного времени. Ребенок периодически, на несколько минут, уходит от контакта со взрослым (перемещается в максимально удаленную от взрослого часть комнаты, не откликается на обращение к нему, погружается в собственную одиночную игру с аффективно насыщенным речевым комментарием). Выявляются нарушения ритма контакта; ребенок не может делать регулярные кратковременные передышки в общении, снижая его интенсивность, как это происходит в норме. У детей с опытом ранней эмоциональной депривации истощение предельно ослабляет прежде всего способность регулировать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничать с ним. г) Избирательное страдание диалогических способов контакта, развитие которых требует символического представления и переработки эмоционального опыта, при сохранности правильной координации контактов в инструментальных (сигнальных) видах контакта. У детей с различными видами эмоциональной недостаточности те виды контакта, которые служат для воздействия на другого человека, с тем чтобы получить желаемое (инструментальные виды контакта), как правило, относительно сохранны, поскольку они сильнее связаны с аффектом (напряжением потребности). К ним относятся прямой пристальный взгляд в глаза с некоторого расстояния, использование руки взрослого для достижения желаемого предмета или состояния, голосовой контакт с требованием отойти, дать, открыть и др., провокативная аутоаг-рессия как протестная форма поведения с отслеживанием реакции на нее взрослого. Довольно легко устанавливаются некоторые ритуалы общения (приветствие, прощание). Однако элементы диалога в этих ритуалах стереотипизированы и сведены к минимуму, а сами ритуалы не ведут к развитию более сложных видов контакта. Так, за развернутой реакцией приветствия, с полноценным выражением удовольствия от встречи со взрослым, следует не развитие взаимодействия, а одиночная игра. Другим вариантом нарушения координации глазного контакта с исследовательским поведением может быть настолько сильное поглощение глазным контактом со взрослым, что переключение ребенка с глазного контакта на предлагаемый взрослым игровой или учебный материал затруднено. Такой ребенок смотрит в глаза взрослому ради самого общения, а не для того, чтобы получить что-то от взрослого (описание такого паттерна у детей с болезнью Дауна см.: Walden & Knieps, 1996). Наиболее глубокая и устойчивая недостаточность отмечается во всех диалогических видах контакта, которые требуют от ребенка не только постоянного отслеживания эмоциональных сигналов другого человека и мгновенной реакции на них, но и дальнейшего развития взаимодействия на основе накопления и символического представления положительного эмоционального опыта, полученного в общении со взрослым. В ряде случаев у ребенка блокирована способность сохранять, символически представлять и перерабатывать такой опыт. Тогда даже овладение ребенком некоторыми простыми формами контакта не позволяет ему строить более сложные. При слабости символического уровня овладения своим эмоциональным опытом как будто уже освоенные способы взаимодействия постепенно выхолащиваются, не заменяются более сложными паттернами, их использование носит случайный характер. (Так, вместо ритмического глазного контакта, сопровождающего показ различных частей тела, ребенок может механически, быстро указывать в направлении этих частей, едва обозначая «носик», «глазки», «ушки» и едва слышно бормоча их названия, без всякого глазного контакта.) Таким образом, аффективная коммуникация неизбежно оказывается неполноценной, если возможности ее осмысления, т. е. обобщения и понимания, ограничены. |