Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 55 из 68

Часть стереотипов свидетельствует о таков симбиотической связи между матерью и ребенком, которая почитывается и по­ощряется главным образом матерью. В этозм случае эмоциональ­ная близость между матерью и ребенком заменяется амбива­лентными сексуально-агрессивными взаимодействиями. В не­скольких семьях без отцов и при патологическом влечении матери к сыну мы наблюдали необычные формы приучения к туалету и гигиене, в которых мать принимала живейшее учас­тие, несмотря на возраст сына (6—7 лет).

Когда мы оцениваем нарушения пластичности стереотипов .в игре, рисунке, речи, коммуникации, необходимо помнить об от­личиях стереотипов от стереотипии. Стереотипии наблюдаются преимущественно в патологии и могут сильно различаться по

тяжести. Тяжелые стереотипии грубо вмешиваются в развитие, оттягивая на себя энергетические ресурсы ребенка. В легких случаях стереотипии могут быть изолированными симптомами, не влияющими существенно на характер развития. Так, Гольбин при анализе стереотипных раскачиваний во сне описывают легкую форму таких раскачиваний, которая отмечается у детей с повы­шенной чувствительностью к ритму, увлекающихся всем, что связа­но с ритмическим движением (танцы, рисование, вязание) (1979).

Стереотипы, несмотря на их повторяемость, остаются напол­ненными аффективным смыслом, психологически понятным как ребенку, так и окружающим. Однако патологическим признаком может быть избирательная, односторонняя фиксация ребенка на неприятных переживаниях и проигрывание их, при том что при­ятные впечатления не закрепляются, не служат д\я тонизиро­вания и не питают развитие такого ребенка. Конфликты пара­зитируют в психике больных детей (Симеон, 1948), в то время как эмоционально сохранный ребенок быстро изживает конф­ликты, развиваясь за счет положительного эмоционального опыта, который такой ребенок не только активно ищет и легко нахо­дит, но и надежно сохраняет.

Стереотипии, в отличие от стереотипов, монотонны, смысло­вая связь с породившим их аффектом либо быстро утрачивается (выхолощенные стереотипии), либо непонятна для окружающих.

В некоторых случаях, когда стереотипии используются для аутостимуляции, их аффективная заряженность может -быть очень высокой. Например, ребенок сильно возбуждается, кричит при достижении определенного сенсорного эффекта: определенной амплитуды раскачивания игрушки, определенного ускорения па­дающего предмета, однако аффект ребенка (часто это чувство триумфа) не может быть разделен окружающими.

В полностью выхолощенных стереотипиях аффективная за­ряженность исчерпывается их высокой ритмичностью, которая изолируется от смысла действия и достигает предельных вели­чин {чистый ритм длительных раскачиваний, бесцельного бега, причудливых движений рук и др.).

В патологии спектр устойчивых ритмически организованных действий, приносящих удовольствие ребенку, значительно сужен по сравнению с нормой. Во-первых, это происходит из-за эмо­циональной пустоты тех немногих «отстоявшихся» форм, ко­торыми ребенок отвечает на самые различные средовые воз­действия. Во-вторых, сама ритмическая сторона двигательной активности у таких детей нарушена из-за сжатости, связаннос­ти и в то же время хаотичности движений (Протопопова, 1935).

Стереотипии могут замещать «пустоты» в поведенческом репер­туаре (Гезелл, 1974; Alvarez, 1999) либо быть защитой от трево] или депрессии (Meltzer, 1975;Tustin, 1990). Spitz описал стерео­типии у младенцев второй половины первого года жизни, явля­ющиеся одним из симптомов анаклитической депрессии при вне­запной разлуке с матерью. Стереотипии могут возникать и как реакция на другие травматические депривационные воздействия (внезапное прекращение грудного вскармливания, запрещение ребенку других форм стереотипной активности-сосания соски или пальца, например).

Стереотипии, как и всякая другая патологическая форма пси­хомоторики ребенка, заостряются, усиливаются в присутствии других детей. У некоторых детей в таких условиях может наблю­даться регресс от стереотипов к стереотипиям. Так, наблюдаемая нами девочка 6 с половиной лет на протяжении первых несколь­ких недель нахождения в группе пятисуточного пребывания в клинике только возбужденно бегала от стены к стене, в то время как на индивидуальных занятиях она строила достаточно слож­ную, хотя и стереотипную, символическую игру, в которой адек­ватно передавала эмоциональные отношения между персонажами.

В психоанализе стереотипии связываются с нарушением воспри­ятия времени, попыткой задержать течение времени (Meltzer, 1975).

Третий уровень — уровень аффективной экспансии

На третьем уровне (экспансии¹¹) аффктивная систе­ма сталкивается с новыми свойствами среды и новыми, более сложными задачами. Сенсорное поле, где системой отсчета яв­ляются ощущения собственного тела, сменяется пространствен­но-предметным, состоящим из отдельных физических объектов, находящихся на определенной расстоянии друг от друга.

Активность организма на этом уровне направлена на овла­дение, захват различных объектов, обладающих определенной побудительной*силой (валентностью). При этом ребенок и при­влекающий его объект, как правило, разделены препятствием, первым из которых является само пространство.

На этом уровне наблюдается особая чувствительность к лю­бым ограничениям и препятствиям. /Vvfl их преодоления ребенок щедро расходует свою энергию. Третий уровень —уровень сте-ническш эмоций, как положительных, так и отрицательных.

¹¹ По мнению А. А. Ухтомского (!95О), основной тенденцией в развитии мо­тивов является экспансия в смысле овладения средой.

Барьер воздействует на эмоции ребенка неоднозначно. Во-первых, барьер несет не только отрицательный эмоциональный заряд. Он также является меркой, с помощью которой ребенок может оценить свои возможности. Так, само преодоление барьера является основной целью и смыслом многих действий, напри­мер спортивных, игровых. Целый период в детских, играх на­правлен на преодоление страхов высоты, глубины, темноты. Спе­циальные детские игры связаны с оценкой моторных возмож­ностей (игры на сохранение равновесия, скорость, выносливость).

Во-вторых, барьер обладает тонизирующим эффектом. Снятие напряжения, связанного с его преодолением, сопровождается состоянием облегчения, эмоционального подъема и даже эйфо­рии. Достижение таких состояний представляет в определенных условиях самостоятельную ценность. Поэтому стремление к рис­ку, ситуации азарта, может стать отдельной целью поведения.

В патологии тонизирующими свойствами обладают агрессив­ные и другие разрушительные действия. Дети с выраженными страхами, а также с сильным чувством неполноценности (Зан-ков, 1935) иногда пытаются преодолеть их с бомощью агрес­сивных фантазий (о катастрофах, убийствах, вампирах). Этот при­ем, спонтанно используемый ребенком, как правило, не дает про­должительного эффекта. Агрессивные фантазии облегчают страхи ребенка лишь на то время, пока ребенок идентифицирует себя с агрессором. Как только он идентифицирует себя с жертвой, страхи усиливаются. Поэтому ребенку прихо,дится сгущать и множить агрессивные образы, постоянно подпитывая ощущение собственной силы.

Поскольку из всех уровней третий является наиболее эцер-гетически сильным, он в определенных пределах может подав­лять запросы первых двух. Например, для достижения цели ре­бенок может игнорировать холод, голод и другие лишения, В этом и сила, и слабость третьего уровня. Игнорирование ситна-лов, поступающих от нижележащих уровней, ведет к снижению ориентировки в окружающем, недооценке опасности.

На третьем уровне особенно* возрастает роль активности, ее регуляции со стороны аффективной системы.

Активность понимается нами прежде всего как устойчивссть поведения ребенка, направленного на достижение цели, по от­ношению к барьерам на пути к ней. Качество активности ре­бенка зависит от природы барьера: физический он или соци­альный, простой или сложный, знакомый или новый. Природа барьера определяет соотношение страха, гнева и других эмо­ций, которые он вызывает у ребенка.

Кроме того, нас особенно интересует спонтанная активность, которая заключается в активном поиске таких стимулов и барь­еров, которые позволяют ребенку испытать и утвердить себя, и в тонизировании от овладения этими стимулами и от преодоле­ния этих барьеров.

Активность моясет быть также понята как стремление ре­бенка переделать окружающее поле, выявить не заданные пря­мо свойства игрового материала или даже присвоить вещам но­вее значение. Активный ребенок стремится сделать из игрового материала что-то свое, а не просто манипулировать им.

С течки зрения ./Уоренца, спонтанная активность — это глав­ный показатель энергетического потенциала индивида. «Здоро­вое животное активно и что-нибудь делает» (Мк-Даугалл, цит. пс:Лор>енц, 1997).

Любая эмоция независимо от ее знака используется «здоро­вий» третьим уровнем для поддержания и усиления готовности ребенка к действию- Например, страх определенной дозирован­ной (переносимой, нее шокирующей) интенсивности мобилизует активность ребенка гтри прямом столкновении с пугающей ситуа­цией, усиливая чувство триумфа при благополучном ее исходе.

Способность к изменению знака ситуации (с «минуса» на «плюс» ) основьгвается на предвосхищении хорошего ее исхода (освобождения, победы, успеха) и предполагает сохранность врожд^вного механизма положительного подкрепления успеш­ного достижения цели. Поскольку третий уровень требует ана­лиза соотношений полевых сил, четкой постановки задачи, осоз­нания препятствий и терпения в их преодолении, т. е. волевых качеств, в его работе аффективная экспансия тесно переплета­ется с интеллектуальной. -

В о>тличие от детей с первичной патологией эмоциональной сферы, дети-олигофрены способны проявлять особую настойчи­вость в достижении: цели благодаря прежде всего отсутствию пресыщения о.т монотонных занятий (Левин, Выготский). Хотя неожиданные препятствия на пути реализации цели могут выз­вать у таких детей панику или аффективную бурю, для них не характерен простой уход от трудностей. В ряде случаев особая настойчивость в овладении учебными и трудовыми навыками у детей с легкой и умеренной степенями умственной недостаточ­ности продиктована стремлением компенсировать чувство не-. полногд,енности, сравняться со сверстниками (Занков, 1935).

В /уанной части работы нас интересуют ярежде всего аф-фективжые компоненты активности, т. е. доминирующая установка ребенка по отношению к препятствиям: приближение, избегание

или амбивалентное отношение. Развитие определенного типа ак­тивности у ребенка идет по линии отбора наиболее адаптивных для взаимодействия с ближайшим социальным окружением форм активности на определенной конституциональной «почве».

Предполагается, что активность имеет силь-иую конституци­ональную основу (Thomas, Chess, 1977). В младенчестве уровень активности определяется по количеству моторной активности ребенка, направленной на контакт с окружающим миром (с жи­выми и неживыми объектами).

Способность сконцентрировать внимание иг новой стимуля­ции (разных модальностей) в течение более чел 3 секунд явля­ется хорошим показателем активности младенца младше 3 меся­цев. В более старшем возрасте активность увеличивается за счет стремительного развития ее технического оснащения, простра-ивания разнообразных сенсомоторных координации (Гезелл, 1974).

Активность в рамках поведения привязанности заключается в стимуляции материнского поведения и в способности младен­ца активно влиять на формы взаимодействия, предлагаемые ма­терью, и развивать новые формы контакта.

С первых месяцев жизни младенца важно, как ребенок справ­ляется с фрустрирующими ситуациями, продолжает ли стремить­ся к желаемому объекту, несмотря на препятствие, долго ли со­храняет к нему интерес, проявляет ли настойчивость в освое­нии определенного моторного или коммуникативного навыка.

По данным Мейли (1957, цит. по: Фресс, Пиаже, выпуск 5), индивидуальные особенности детей в зависимссти от их отно­шения к предъявляемому предмету (приближение или избега­ние) обнаруживаются рано, уже в возрасте 3—4 месяцев (т. е. в период активного формирования целостного поведения привя­занности), и сохраняются в течение первых 5—8 дет жизни (L*ng, 1962). У первой группы детей (с тенденцией приближения к пред­мету) отмечаются незначительное первоначальное торможение или его отсутствие, отсутствие напряжения, улыбка, свободное исследование, у второй группы — нарастающее напряжение, раз­дражение или игнорирование нойого предмета.

Наряду с конституциональным фактором сильное воздействие на развитие уровня аффективной экспансии оказывает качество привязанности ребенка к матери, особенно в первые полтсра-два года жизни ребенка.

При неблагоприятных условиях развития (эмоциональная депривация, возникающая из-за депрессии или занятости мат«ри, а также из-за внутреннего эмоционального дефицита самого ре­бенка) появляющиеся в первые три-четыре месяца (Trad, 1986;

Well, 1994) жизни ребенка элементы избегания и амбивалент­ности не только препятствуют развитию близкого контакта мла­денца с матерыо, но и тормозят или искажают исследователь­скую активность» ребенка, направленную на окружающий мир. Опыт неспособности регулировать (предсказывать, изменять) поведение матери усиливает пассивность ребенка.

Стремление к овладению объектами у такого младенца мо­жет быть чрезвычайно неустойчивым. Достаточно ничтожного препятствия (удаленность предмета на расстояние, превышаю­щее длину вытякутой руки), чтобы первоначальный импульс к овладению этим предметом погас.

Интерес к обт^ектам у таких детей может быть попыткой най­ти в неживой среде заместитель матери, который бы они могли контролировать, произвольно вызывая тонизирующую или ус­покаивающую стимуляцию, подобно тому, как обезьянки-изолянты привязывались к покрытым мягкой тканью манекенам (ХарлоуГ., Харлоу М., Cyoivm, 1975). Поиск этих заместителей может да­вать впечатление активного исследовательского поведения, од­нако не является им на самом деле. Сама же привязанность к неодушевленному объекту, заменяющему мать, может облегчать активное исследование среды, как это было показано в опытах с теми же обезьянками¹².

Лишь в небольшой части случаев ребенок может проявлять устойчивый исследовательский интерес, несмотря на небезопас­ную привязанность к матери (Ainsworth, 1969).

У детей с легкими и умеренными формами эмоциональной недостаточности тенденция к развитию автономной от поведе­ния привязанности исследовательской активности усиливается с возрастом. Это связано с возрастно-специфическими пере­стройками связей между уровнями эмоциональной регуляции.

В первые месяцы жизни на условия эмоциональной депри-вации ребенок реагирует искажением в работе первого уровня эмоциональной регуляции, а уровень аффективной экспансии страдает вторичыо. Действительно, младенец с измененной чув­ствительностью к интенсивности ключевых воздействий реа­гирует вспышками страха и тревоги далее на безобидную сти­муляцию (Tustin, 1990; Bergman P. & Escalona S. К. «Unusual sensitiveness in very young children». Psychoanalytic Study of the Child 4).

¹² В присутствии тряпичного манекена ^обезьянки обследовали незнакомую комнату, время от времени возвращаясь к искусственной матери, что­бы ослабить чувство неуверенности.

В ряде случаев активность, направленная на внешний мир, ограничена из-за высокого мышечного напряжения младенца, которое с самого раннего возраста часто выступает как симптом страха или страдания, сопровождающегося гневом (Изард, 1999).

Концентрация внимания ребенка на восприятии своих мы­шечных ощущений в условиях аффективного стресса рассмат­ривается в психоанализе как попытка воздержаться от нерегу­лируемого плача до истощения (Bick). Патологически низкий то­нус (с «обмяканием» и сползанием на пол с рук взрослого) также может рассматриваться как защитное поведение (защитная де­зинтеграция — dismantling, Meltzer, 1975).

Патологический тонус, который часто отмечается у ребенка с тяжелой эмоциональной депривацией, вмешивается в работу более высоких уровней как мышечной, так и эмоциональной ре­гуляции. К началу второго полугодия жизни рбенок приобре­тает позу, которая з значительной степени основывается на то­нической регуляции и на знании пространственных очертаний своего тела (Бернштейн, 1990). Нарушения тонуса препятствуют разворачиванию активности ребенка в пространственном поле.

В норме начиная с 15-месячного возраста эмоциональная не­достаточность проявляется ярче всего в искажении уровня аф­фективной экспансии. У ребенка более младшего возраста аффективная экспансия легко тормозится, егс поведение ори­ентировано прежде всего на поддержание безопасного эмоцио­нального контакта с матерью. Так, годовалый ребенок находит­ся на пороге обнаружения многих своих способностей, его дос­тижения очень неустойчивы, и в экспериментальной ситуации, т. е. в условиях аффективной нагрузки, весьма вероятен регрес­сивный возврат к старым способам действия (Гезелл, 1974).

15 месяцев—это время более завершенной организации по­ведения, итог интеграции форм, возникших в предшествующий период развития (начиная с 40-недельного возрнста). В этом воз­расте ребенок обладает более стабильной эмоциональной регу­ляцией, чем в возрасте 1 года, поскольку его собственная ис­следовательская мотивация и мотивация поиска защиты и эмо­циональной поддержки у матери временно сбалансированы.

Исследовательская активность ребенка этого возраста опреде­ляется уверенностью в существовании безопасног-сгыла. Сохраняю­щаяся интенсивность многих страхов (связанных с пространст­вом и страхом разлуки с матерью) удерживает его возле матери.

Однако уже в 18 месяцев ребенок вновь утрачивает эмоцио­нальную устойчивость, период от полутора до дзух лет выдвигает новые требования к системе эмоциональной регуляции ребенка,

особенно к третьему ее уровню. Недаром в психоанализе этот период называют периодом «кризиса восстановления отношений» с матерью, реализовать собственную активность для ребенка ста­новится важнее, чем следовать указаниям матери и руководство­ваться ее эмоциональными оценками. Ребенок во втором полу­годии второго года жизни уже способен сказать «нет».

Мощное высвобождение активности ребенка в этот период связано со значительным уменьшением количества стимулов и ситуаций, вызывающих у него страх:. Тормозящее воздействие стимулов, связанных с физической опасностью (высоты, внезап­ных перепадов интенсивности стимуляции, шума, а также но­вых и необычных предметов и людей) стремительно уменьша­ется, а социально обусловленные барьеры (воображаемые су­щества, ситуации и предметы, которые могут причинить боль, запреты) еще только приобретают свое регуляторное значение (Фресс, Пиаже, 1975).

Это период первичной оценки собственных возможностей, предшествующий появлению цельного образа Я,

Однако в ситуациях угрозы, боли, неожиданного воздействия малыш по-прежнему использует ivtать для нейтрализация трево­ги и страха.

Без отлаженной связи с матерью аффективная экспансия оказывается недостаточной. В крайних случаях она либо стано­вится необузданной и поверхностной, трансформируясь в гипер­активность, либо полностью подавляется.

Естественное удаление такого ребенка от матери не носит постепенного и предсказуемого характера, отмечаемого в нор­ме (начиная с годовалого возраста и до 5 лет каждый месяц ребенок удаляется от матери на 1/3 метра, как показали Rheingold & Eckeiman, 1970, цит. по: Лангмейер, Матейчек, 1984).

В состоянии гиперактивностгл ребенок не чувствует опас­ности: едва начав ходить, он убегает от матери, так что та вы­нуждена его ловить. Эмоциональные сигналы матери не учиты­ваются таким ребенком, а яркие и более грубые сигналы поля становятся главными ориентирами, определяющими его поведение.

Гиперактивность, позволяющая ребенку поддерживать состо­яние оптимального возбуждения за счет постоянной смены раз­нообразной стимуляции (кинестетической, проприоцептивной, зрительной, тактильной, слуховой, обонятельной, вкусовой), так­же может рассматриваться как вариант аутостимуляции, кото­рый не является активностью в собственном смысле этого слова.

В более старшем возрасте возбудимая форма поведения, харак­теризующаяся беспокойством и гиперактивностью, считается

вероятным синдромом «страха-гнева» (Изард, 1980). Для нее ха­рактерны импульсивные агрессивные разряды, часто направлен­ные на случайные предметы (смещенное поведение}. Как пока­зывают наблюдения этологов, гиперактивная форма поведения, сочетающаяся с агрессией, является первой, прелестной фзой неспецифической реакции на травмирующее воздействие.

При большой продолжительности или сверхвысокой интен­сивности воздействия на смену гиперактивности приходит де­прессия (см. описание развития реакции на разлуку с родителя­ми у детей второго года жизни у Bowlby, 1979),

Выраженное снижение активности свидетельствует о пре­обладании у младенца рассеянно-созерцательного или апатич­ного состояния. Гипоактивная форма поведения, как правило, ли­шена агрессивного элемента и чаще рассматривается как вы­ражение «страха-страдания», переживание которого находится; в центре синдрома аналитической депрессии (Spitz). В есстоя-нии сниженной активности депрессивный ребенок проводит большую часть периода бодрствования, не двигаясь с места, ча­сто стереотипно раскачиваясь или держась за один и тот же предмет. г,

У эмоционально депривированных детей возможен и вари­ант смещенной активности, которая определяется скорее поис­ком объекта привязанности, а не собственно исследовательски­ми целями. Например, отказной ребенок, обычно остающийся пассивным, при появлении в группе доступного взрослого ак­тивизируется, используя разнообразные действия с предметами для привлечения к себе внимания взрослого (собственные на­блюдения).

В ряде случаев, когда травматический характер воздействия: оказывается чрезмерным, а страхи и болезненные ощущения от-неожиданного или неконтролируемого воздействия не могут быть, купированы матерью, возникает реальная угроза распада актив­ности ребенка.

Как показывают клинические наблюдения, ряд детей с ран­ней детской шизофренией, начавшейся в период от полутора до двух лет, не смогли восстановить активность после столкновения с угрожающей их жизни ситуацией (сильный ожог, асфиксия, отравление и т. д. — собственные наблюдения). Как правиле, зна­чительный регресс в возрасте 18—24 месяцев возникает, если ребенок развивался слишком быстро и неравномерно до травма-тизации, т. е. удар приходится на крайне неустойчивую систему поведения и эмоциональной регуляции. Неблагоприятный исход обусловлен распадом нескольких ключевых образований (комму-

никативная речь, символическая игра, привязанность к матери), сопровождающим «я нарастающей пассивностью ребенка.

Дм стимулов ж ситуаций, «обращающихся»к уровню аффек­тивной экспансия:,характерно столкновение полярных по знаку эмоций. Релизерь.1 этого уровня и привлекают, и отталкивают одновременно. На ранних этапах развития эти стимулы-барьеры заданы биологически, далее мы рассматривавших подробнее.