Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 52 из 68

Ж. Пиаже

УРОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТА

Структурные различия между понятийным и сенсомоторным интеллектом

Чтобы постичь механизм образования операций, важ­но предварительно понять, что именно должно быть создано, т. е, чего не хватает сенсомоторному интеллекту, чтобы превратиться в понятийное мышление. Действительно, весьма поверхностным было бы представление о том, что построение интеллекта на этой стадии в практическом плане уже завершено и что можно сразу обратиться непосредственно к языку и образному представлению для объяснения того, каким образом этот уже созданный интел­лект будет интериоризоваться в логическом: мышлении.

В самом деле, ведь только основываясь на функциональной точке зрения, в сенсомоторном интеллекте можно найти прак­тический эквивалент классов, отношений, рассуждений и даже групп перемещений, выраженный в эмпирической форме са­мих перемещений. С точки же зрения структуры и, следовательно, эффективности между сенсомоторными координациями и коор­динациями понятийными имеется ряд кардинальных различий, которые относятся как к природе самих коор/инаций, так и к расстояниям, которые проходит действие, т. е. к широте поля при­менения этого действия.

Во-первых, функция актов сенсомоторного интеллекта состоит единственно в том, чтобы координировать, меяду собой после­довательные восприятия и последовательные реальные движе­ния; при этом сами эти акты могут образовывать только после­довательности состояний, связываемых посредством кратких предвосхищений и восстановлений в памяти, но никогда не мо­гут сами по себе привести к образованию представлений цело­го; эти последние образуются только при условии, что мышле­ние выразит состояния как одноврешнные и, следовательно, аб­страгирует их от действия, развертывающегося во времени. Иными словами, сенсомоторный интеллект представляет собой как бы пленку, полученную при замедленной съемке: на ней можно увидеть последовательно все картины, но раздельно, по очереди, следовательно, без одновременного, связного видения, необходимого для понимания целого.

¹ ПиажеЖ. Избранные психологические труды. М., 1969, стр. 174—202, 205-221.

Во-вторых, акт сенсомоторного интеллекта направлен лишь на практическое удовлетворение, т. е. на успех действия, а не на познание как таковое. Он не направлен ни на объяснение, ни на классификацию, ни на констатацию как таковые, и есш в нем все же устанавливается причинная связь, классификация или констатация чего-то, то это преследует только субъектив­ную цель, далекую от поиска истины. Сенсомоторный интел­лект является, таким образом, интеллектом просто «пережиты», а отнюдь не рефлексивным.

Что касается области его применения, га сенсомоторный. ин­теллект «работает» только на реальном материале, поэтому каж­дый из входящих в него актов ограничен лишь очень коротким расстояниями между субъектами и объекхами. Конечно, он спо­собен к отклонениям и возвратам, но речь всегда идет лини о реально осуществленных движениях и реальных объектах. От этих коротких расстояний и этих реальних путей освободи-кя только мышление в его стремлении охватить весь окружающий мир в целом, вплоть до невидимого и подчас даже непредстав-ляемого; именно в этом бесконечном расширении пространстве-ных расстояний между субъектом и объектами и состоит основ­ное новшество, создающее собственно понятийный интеллект, и то особое могущество, которое делает этот понятийный инта-лект способным порождать операции.

Имеется, следовательно, три основных условия перехода от сенсомоторного плана интеллекта к плану рефлексивному. Это прежде всего увеличение скоростей, позволяющее слить в <ц-новременный комплекс знания, каждое из которых связано с «и-ределенной фазой в последовательности .действия. Затем о.соз-нание уже самого действия в отличие от просто желаемых «го результатов; сама констатация этого, понятно, усиливает поиск успешных результатов. И наконец, расширение расстояний, по­зволяющее дополнить действия, направленные на реальность, символическими действиями, которые направлены на представ­ления и выходят, следовательно, за пределы близкого простран­ства и близкого времени.

Таким образом, мышление не может Сыть ни выражение)!, ни даже простым превращением сенсомоторной сферы в реп­резентативную. Необходимо осуществить нечто значительно бол-шее, чем просто сформулировать или продолжить начатое дей­ствие: прежде всего надо реконструировать целое в новом пла­не. В своем первоначальном, исходном виде будут по-прежнеку осуществляться только восприятие и действенная моторика, жо-торые могут наполниться новыми значенилми и врасти в нов-ые

системы понимания. Структуры же интеллекта должны быть пол­ностью перестроены, прежде чем они смогут быть пополнены: умение повернуть объект еще не предполагает умения предста­вить себе мысленно ряд вращений; факт материального пере­мещения с полным отклонением и возвращением в исходную точку еще не влечет за собой понимания системы перемеще­ний, представленных в воображении; и даже предвосхищение сохранения объекта в действии не ведет само по себе к пони­манию сохранений, относящихся к системе элементов.

Более того, при построении этих систем в мышлении субъект столкнется с теми же самыми трудностями (ко перенесенными в этот новый план), которые в непосредственном действии он уже преодолел. Чтобы построить пространство, время, мир при­чин и сенсомоторных или практических объектов, ребенок дол­жен освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцен­тризма: только благодаря ряду последовательных децентраций ему и удается воссоздать эмпирическую грушг/ материальных перемещений, располагая свое собственное тело и свои собствен­ные движения среди совокупности других тел и движений.

Построение операциональных группировок и групп мышле­ния требует инверсии в том же направлении, но пути движе­ния в этой области бесконечно сложнее: здесь речь пойдет о децентраций мысли не только по отношению к актуальной пер­цептивной центрации, но и по отношению к собственному дей­ствию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, при­чем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Поэтомсу построение тран­зитивных, ассоциативных и обратимых операций должно пред­полагать конверсию этого начального эгоцентризма в систему отношений и классов, децентрирован'ных по отношению к соб­ственному Я, и эта интеллектуальная децеытрация занимает прак­тически все раннее детство (мы опускаем здесь социальный ас­пект этойдецентрации).

Следовательно, развитие мысли приходит прежде всего к повторению на основе широкой системы смещений той эволю­ции, которая в сенсомоторном плане казалась уже совершен­ной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно бо­лее широком пространстве и в бесконечно более мобильной во времени сфере, чтобы дойти вплоть до структурирования самих операций.

Этапы построения операций.

Чтобы схватить механизм этого развития, форму ко­нечного равновесия которого образуют, как уже говорилось, опе­рациональные группировки, мы выделим (упрощая и схемати­зируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, который характеризуется образованием сен сомоторного интеллекта.

С появлением языка или, точнее, символической фикции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лёт}, начинает­ся период, который тянется до 4 лет и характеризуется разви­тием символического и допонятийного мышления.

В. период от 4 до 7—8 лет образуется, основываясь» непос­редственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мыш­ление, прогрессивные сочленения которого вплотную псдволдт к операциям.

С 7—8 до 11—12 лет формируются конкретные on «рации, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые южно схватывать в интуиции.

Наконец, с 11—12 лет и в течение всего юношеского пери­ода вырабатывается формальное мышление, группировки кото­рого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Символическое и допонятийное мышление.

Имитировать отдельные слова и придавать им глобаль­ное значение ребенок способен, начиная уже с последних ста­дий сенсомоторного периода, но систематическое овладение нзи-ком начинается только к концу второго года.

Как непосредственное наблюдение за ребенком, так: и ана­лиз некоторых расстройств речи делают очевидным тот факт, что использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей «символической фун­кции», сущность которой состоит в том, что представление ре­ального осуществляется посредством различных «обозначающих:» отличных от «обозначаемых» — вещей.

В этой связи следует отличать символы и знаки, с одной стороны, от признаков или сигналов — с другой. Не только вся­кое мышление, но вообще всякая когнитивная и моторная дея­тельность— от восприятия и навыка до понятийного и рефлек­сивного мышления — состоит в том, чтобы соединять значения, а всякое значение предполагает отношение между обозначаю­щим и обозначаемой реальностью. Однако в том случае, когда

речь идет о признаках, обозначающее образует часть либо объек­тивный аспект обозначаемого или, иначе говоря, соединено с ним причинно-следственной связью: следы на снегу являются для охотника признаком дичи, а видимый край почти целиком спрятанного объекта служит для младенца признаком наличия этого объекта. Равным образом и сигнал, даже если он искусст­венно вызван экспериментатором, образует /дя субъекта про­стой частичный аспект события, о котором он возвещает (в обус­ловленном поведении сигнал воспринимается как объективный антецедент). Что же касается символа и знака, то они, напро­тив, содержат в себе дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта Для ребенка, ко­торый играет в обед, камешек, представляющий конфету, осоз­нанно признается символизирующим, а конфета—символизируе­мым. Когда тот же самый ребенок посредством «прилепливания знака» определяет название как нечто присущее называемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, суб­станциально приложенную к обозначаемому предмету, это назва­ние все равно рассматривается им в" качестве обозначающего.

Уточним еще, что, согласно употреблению этих терминов линг­вистами (употреблению, которому небесполезно следовать в психо­логии), символ содержит в себе связь сходства между обозначаю­щим и обозначаемым, тогда как знак произволен и обязательно базируется на конвенции. Знак, следовательно, может быть обра­зован лишь в социальной жизни, тогда как символ может вырабаты­ваться одним индивидом (как в игре маленьких детей). Впрочем, само собой разумеется, что символы могут быть социализированы, и тогда такой коллективный символ является вообще полузнаком-полусимволом; чистый же знак, напротив, всегда коллективен.

После того как все это изложено, можно констатировать, что у ребенка овладение языком, а следовательно, системой коллектив­ных знаков совпадает с образованием символа, т. е. системы инди­видуальных обозначающих. Поэтому неправильно было бы говорить о символической игре во время сенсомоторного» периода, и К. Грос пошел слишком далеко, когда приписал животным сознание вымыс­ла. Примитивная игра — это простая игра-упражнение, а подлин­ный символ появляется только тогда, когда объект или жест начи­нают выступать для самого субъекта как нечто отличное от непо­средственно воспринимаемых им данных. В этом смысле характерные явления можно наблюдать на шестой стадии развития сенсомотор­ного интеллекта, когда появляются «символические схемы», т. е. схемы действия, вышедшие из своего контекста и обращенные к отсутствующей ситуации (например, притвориться спящим). Но сам

символ как таковой возникает только с появлением представления, отделенного от собственно действия: например, уложить спать кук­лу или медвежонка. И как раз на том уровне, когда в игре появляет­ся символ в узком смысле слова, язык развивает и нечто большее — понимание знаков.

Что касается генезиса индивидуального символа, то вопрос становит­ся яснее, если проследить развитие имитации. В сенсомоторный период имитация является только продолжением аккомодации, свойственной схе­мам ассимиляции; научившись осуществлять определенный жест, субъект, когда он воспринимает аналогичное движение (обнаруживаемое у другого субъекта или на вещах), ассимилирует это движение со своим жестом и на основе этой ассимиляции, столь же моторной, сколь и перцептивной, пускает в ход собственную схему. Впоследствии новая модель вызывает аналогичный ассимилированный ответ, но активизированная схема при­спосабливается в этом случае к новым особенностям. На шестой стадии такая имитирующая аккомодация становится возможной даже в отсрочен­ном состоянии, что является предвестником представления. Однако соб­ственно репрезентативная имитация начинается только на уровне симво­лической игры, потому что, как и символическая игра, она предполагает наличие образа. В этой связи возникает вопрос: является образ причиной или он представляет результат интериоризации имитирующего механиз­ма? На наш взгляд, образ — не первичный факт, как это долгое время по­лагали сторонники ассоцианизмаг как и сама имитация, он является акко­модацией сенсомоторных схем, т. е. активной копией, а не следом или сенсорным субстратом воспринимаемых объектов. Он является, таким об­разом, внутренней имитацией и продолжает аккомодацию схем, свой­ственных перцептивной деятельности (в противоположность восприятию как таковому), подобно тому как внешняя имитация предыдущих уровней продолжает аккомодацию сенсомоторных схем (которые находятся как раз у истрков самой перцептивной деятельности).

Итак, образование символа может быть объяснено следую­щим образом: отсроченная имитация, т. е. аккомодация, находя­щая продолжение во фрагментах подражания, приводит к появ­лению обозначающих, и игра или интеллект прилагают эти обо­значающие к различным обозначаемым в соответствии с теми способами свободной или адаптированной ассимиляции, кото­рые характеризуют эти поведения. Следовательно, как симво­лическая игра всегда содержит в себе элемент имитации, фун­кционирующей в качестве обозначающего, точно так лее и ин­теллект в его начальных стадиях использует образ в качестве символа или обозначающего².

² См.:. Meyerson I. Les images. В кн.: Dumas G. Nouveau traite de psychologic, vol. 2. Paris, 1932.

Теперь становится понятным, почему языком (который, кста­ти, также выучивается путем имитации, но имитации вполне го­товых знаков, тогда как имитация форм и т. п. просто поставля­ет обозначающие для индивидуальной символики) ребенок ов­ладевает в тот лее самый период, когда образуется символ: именно использование знаков в качестве символов и предпола­гает ту совершенно новую по сравнению с сеисомоторными по­ведениями способность, которая состоит в умении представить одну вещь посредством другой. Таким образом, к ребенку мо­жет быть применено понятие общей «символической функции» (о которой иногда говорят в связи с изучением .афазии), ибо имен­но образование подобного механизма и характеризует одновре­менно появление репрезентативной имитации, символической игры, образного представления и вербальной мысли³.

Итак, обобщая, можно сказать, что рождающееся мышление, продолжая сенсомоторный интеллект, вытекает из дифференци-ровки обозначающих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на открытие знаков. Но само собой разумеется, что чем меньдпе ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многих недоступные и не подчиняющи­еся ребенку, еще долго не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в какой пре­обладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой соб­ственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в симво­лах; отсюда символическая игра, или игра воображения, — наибо­лее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интере­сов и выражение его через образы, созданные собственным Я.

И даже в области адаптированной мысли, т.е. начальной ста­дии репрезентативного интеллекта, в той или иной мере связан­ного с вербальными знаками, важно отметить, рол образных симво­лов и констатировать, насколько далек субъект в течение первых лет жизни от того, чтобы овладеть понятием в собственном смыс­ле слова. В самом деле, период от появления языка и приблизи­тельно до четырех лет можно выделить как первый период раз­вития мышления, который может быть назван периодом допо-нятийного интеллекта и который характеризуется предпонятиями или партиципациями, а в плане возникающего рассуждения — «транедукциями», или допонятийными рассуждениями.

³ См.:, Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1945.

Предпонятиями являются те понятия, которые ребенок соеди­няет с первыми вербальными знаками по мере овладения послед­ними. Характерная особенность, свойственная этим схемам, состоит в том, что они расположены где-то на полпути между обобщенной природой понятия и индивидуальностью составляющих его элемен­тов, не являясь по сути дела ни тем, ни другим. Ребенок двух-трех лет будет говорить «улитка» или «улитки», «луна» или «луны», не придавая этому различию никакого значения и не решая, являют­ся ли улитки, встречающиеся ему во время прогулки, или лунные диски, которые он время от времени видит на небе, одним инди­видом (единственной улиткой или единственной луной) или клас­сом различных индивидов. Действительно, с одной стороны, ребе­нок в этом возрасте еще не может выделять общие классы, посколь­ку у него отсутствует различение «всех» и «некоторых». С другой стороны, построение понятия постоянного индивидуального объекта для сферы близкого действия еще не означает, что вместе с тем построено аналогичное понятие для большего пространства или повторных появлений объекта через определенные промежутки времени: ребенок еще продолжает считать, что гора действитель­но меняет свою форму во время прогулки (как раньше соска при вращении) и что одна и та же улитка вновь и вновь" появляется в разных точках. Отсюда иногда возникают подлинные «партиципа-ции» между различными объектами, отдаленными друг от друга: еще в четыре года тень, отбрасываемую при помощи экрана на стол в закрытой комнате, дети объясняют той тенью, которая бывает «под деревьями в саду» или ночью и т. д., и полагают, будто эти тени проникли в комнату непосредственно в тот момент, когда на стол был поставлен экран (но при этом нет стремления объяснить при­чину явления из ничего).

Ясно, что такая схема, оставаясь в целом на полпути между индивидуальным и общим, не является еще логическим поняти­ем и напоминает отчасти схему действия и сенсомоторную ас­симиляцию. Однако это уже репрезентативная схема, позволя­ющая, в частности, представлять большое количество объектов через посредство отдельных избранных элементов, которые при­нимаются за экземпляры-типы допонятийной совокупности. Вме­сте с тем поскольку сами эти индивиды-типы кцнкретизируют-ся как посредством слова, так и — в той же мере (если даже не больше) — посредством символа, то предпонятие, с другой сто­роны, зависит от символа — в той мере, в какой оно обращается к этим родовым экземплярам. Одним словом, здесь имеет место схема, которая с точки зрения способа ассимиляции располо­жена на полпути между сенсомоторной схемой и понятием, а с

точки зрения своей репрезентативной структуры участвует в кон­струировании образного символа.

Рассуждение, строящееся на основе соединения подобных предпонятий, свидетельствует о наличии точно таких же допо-нятийных структур. Эти примитивные умозакдачения, вытека­ющие не из дедукции, а из непосредственных аналогий, Штерн назвал «трансдукцией». К этому можно добавить, что допоня-тийное рассуждение — трансдукция—покоится лишь на непол­ных включениях и, следовательно, обречено на провал при пе­реходе к обратимой операциональной структуре. Если же оно порой приводит к успеху на практике, то только потому, что по­добное умозаключение представляет собой всего лишь ряд дей­ствий, символизированных в мышлении,----«умственный опыт»

в собственном смысле, т. е, внутреннюю ^имитацию актов и их результатов со всеми ограничениями, которые несет с собой та­кого рода эмпиризм воображения. Таким образом, мы обнару­живаем в трансдукции одновременно как недостаток общности, присущий предпонятиям, так и символичность или образность, позволяющие перемещать действия в сферу мышления.