Психология аномального развития ребенка
 Скачать 5.31 Mb.
|
|
| Возраст (в месяцах | Речевое развитие (вокализация и язык) | Моторное развитие |
| 4 | Гуление | Держание головки; снижение тонического рефлекса шеи; может сидеть с опорой на 3 подушки (с трех сторон) |
| 6—9 | Лепет, произнесение слогов «ма» или «да»; повторение одинаковых звуков | Сидит сам; делает попытки встать; быстрое одностороннее reaching (вытягивание); большой палец иротивошс- |
| 12—18 | Небольшой словарный запас, например простые команды и ответы «нет» | Недолгое время стоит сам; ползает; ходит, держась за перила; делает несколько шагов, если держать за рули; схватывает предметы; цепляется; демонстрирует полное развитие |
| 18—21 | Словарный запас возрастает от 20 слов в 18 месяцев до 200 слов в 21; указывает на новые объекты; задает простые вопросы; формирует фразы из двух слов | Stance полностью развита; походке негибкая, толчкообразная, прерывистая; сидит сам на детском стуле; ползает вниз по ступенькам и обратно; трудности в построений башни из трех кубиков; может кинуть, мяч, но делает это неуклюже |
| 24—27 | Словарный запас 300— 400 слов; составляет фразы из 2—3 слов; использует предлоги и местоимения | Бегает, но еще падает при резком повороте. Может сидеть и стоять на коленях; ходит по ступенькам вверх и вниз |
| 30—33 | Быстро растет словарный запас; общие предложения из 3—4 слов; учитывает порядок слов, структуру фразы; грамматически приближается к языку окружающих, но некоторые высказывания не похожи на то, что могли бы сказать взрослые | Хорошая координация руки и пальцев; может двигать пальцами независимо; манипуляции объектами; строит башню из 6 кубиков |
| 36—39 | Словарный запас около 1000 слон или больше; хорошо строит предложения, используя комплекс грамматических правил, несмотря на то что еще делает ошибки; грамматические ошибки все более редки; понимает 90% обращенной речи | Бегает с плавными переходами от ускорения к торможению; легко преодолевает препятствия при ^виженш; ходит по ступенькам с переменой ног; прыгает; может кататься на трехколесном велосипеде; может стоять на одной ноге на протяжении нескольких секунд |
Временная связь этапов развития речи и движения вроде бы не обусловлена никакой логической необходимостью. В то же время есть серьезные основания полагать, что становление языка не является простым следствием развития моторики. Развитие языка достаточно мало зависит от артикуляционных навыков (Lenneberg, 1962), и совершенствование артикуляции не может быть предсказано на основании только развития моторики в целом. Существуют определенные признаки особенной, зависящей от языка последовательности развития. Многие дети говорят первые слова еще до того, как начинают ходить, и, следовательно, теоретически должны обладать достаточно хорошо развитыми, чтобы минимально артикулировать, моторными навыками; однако развитие их словаря происходит все равно весьма медленно. Почему бы им не расширить свой лексикон «сырыми» звуковыми символами в короткий срок, так, как это происходит в 3 года у ребенка с «волчьей пастью»? В то же время тот факт, что родители не могут научить ребенка в этом возрасте сказать два слога—«папа» или «пока» — вместе, не может быть объяснен слабым развитием моторики, поскольку в этом же возрасте дети способны произнести по 8—10 слогов подряд. Вообще говоря, дети лепечут целые «предложения» с интонациями. Замедляющий фактор формирования языка явно имеет психическую, а точнее, даже когнитивную природу; дело тут не в механических навыках. В 3 года в манипуляциях отражается улучшение координации по сравнению с предыдущими периодами, но ловкость развита все еще слабо. Речь требует абсолютно точных и быстрых движений языка и губ, хорошо скоординированных с работой связок и дыхательной системы, и при этом речь развивается полностью тогда, когда все остальные моторные навыки еще далеки от предельного уровня развития. Возникновение разнообразных моторных навыков и навыков координации также происходит в определенной последовательности, но она принципиально не похожа на последовательность, в которой происходит формирование речи.
В пользу независимости развития языка и моторики говорит также первичность понимания языка по отношению к речепо-рождению. Как правило, второе возникает на несколько месяцев позже первого, особенно когда и то и другое происходит в возрасте от 18 до 36 месяцев. В определенных случаях эта разница может быть увеличена до нескольких лет (Lenneberg, 1964). Тщательные исследования развития процесса понимания речи как такового был предприняты только в последние годы (Brown, Bellugi, 1964; Ervin, Miller, 1963). Полученные на сегодняшний
день свидетельства не оставляют сомнений, что и в более позднем возрасте существует постоянное развитие этого аспекта формирования языка.
Развитие детей с различными аномалиями предельно убедительно демонстрирует, что развитие языка происходит в рачках общего роста точно так же, как в рамках этого процесса происходит развитие походки. Но в то же время развитие языка не зависит от моторно-скелетного созревания. У детей с гипотонией, например, мускулатура в целом слаба и существующие рефлексы менее активны, чем в норме. Гипотония может бытьизо-лированным феноменом, который быстро проходит, или ж:еона может быть признаком болезни, такой, как атрофия мышц, что является плохим знаком для будущего моторного развития ребенка. Какой бы ни была причина, развитие мускулатур» может задерживаться на фоне всего остального развития и влиять на различные его составные части. Но и в этом случае речь и язык возникают в обычные сроки, в то время как двигательное развитие отстает.
С другой стороны, известны случаи, когда у детей с нормальным интеллектом и нормальным развитием скелета и моторики присутствовали заметные задержки в развитии речи. Мы не говорим сейчас о детях, которые никогда не научатся говорить из-за приобретенных или врожденных аномалий мозга; мы говорим об обычных задержках развития речи, когда дети к. 4 годам не начинают говорить фразами; при этом отсутствуют неврологические или психиатрические симптомы, которые могли бы объяснить задержку; дети живут в нормальных условиям, Такие случаи редки (один ребенок на 100), но само их существование подчеркивает независимость процесса развития речи от остального развития.
Существуют также воздействия, влияющие на все процессы развития одновременно. Это, например, болезни, во время которых рост и созревание задерживаются рядом факторов, к примеру эндокринной природой в случае hypothyroidism, а также задержка может быть результатом внутриклеточной патологии, когда хромосомные изменения приводят, например, к mongolism. В этих случаях все процессы страдают одинаково, что приводит к «растягиванию» всего развития, но в то же время основные вехи в моторике и речи остаются сохранными (Lenneberg, Nichols и Rosenberg, 1964). Сохранность синхронности Моторного ж речевого или языкового развития в случае общей задержки подчеркивает тот факт, что феномен общего созревания регулирует освоение языка ребенком.
Рис. I. Основные ступени в развитии языка
Из сказанного ваше можно сделать вывод о прямом взаимодействии между моторным и речевым развитием. В норме рост и созревание перех«дят от общего к индивидуальным аспектам развития. В случае отсутствия задержек, влияющих на способности в целом или на отдельные органы, картина развития подобна той, которая представлена в таблице 1, т.е. является картиной нормального -человеческого развития.
Использование понятия «навык» привносит еще один интересный аспект в прсцесс появления речи. При надлежащей тренировке каждый может достичь мастерства в таких очень разных областях, как катание на роликовых коньках, рисование, игра на пианино. Однако существуют сильные индивидуальные различия во врожденной одаренности людей, а также времени наибольшей эффективнссти усвоения того или иного навыка. Обычно эти навыки в совершенстве редко могут быть усвоены до подросткового возраста, Приобретение речи и языка отличается кардинальным образом: во-первых, большое количество людей
Рис.2. Средний размер словаря в 10 выборках детей разных возрастов
демонстрирует равные способности, отсутствие навыков встречается очень редко; во-вторых, начало речи и ее Легле использование возникают гораздо раньше, чем вышеописажые нави-ки, причем без предварительной тренировки.
Тем не менее индивидуальные различия во времгам начала говорения и достижения основных этапов (вех) существуют и должны быть приняты во внимание. Степень развития неоднородна в течение всего периода формирования ребенка; возмож-
но временное замедление созревания и следующее за ним ускоренное развитие. Взаимодействие внутренних и внешних факторов, влияющих ва развитие, вызывает удивление. Тем не менее существует определенный порядок в появлении языка. На рис. I показан порядок достижения трех основных этапов развития языка, а на рис. 2 — неожиданный скачок, отражающий резкий рост словарного запаса где-то на 3-м году жизни.
Среди 500 детей среднего и низшего социальных классов Бостонского округа, обследованных в ходе эпидемиологического исследования, 9 из 10 детей уже приобрели все перечисленные ниже вербальные навыки к 39-му месяцу жизни: способность называть предмет, находящийся в доме, способность понимать речевые инструкции, спонтанное произнесение синтаксически сложных предложений, спонтанность в вербальной коммуникации. Исследование проводилось в домашних условиях специально подготовленнызмк социальными работниками, которые использовали иллюстрированные тесты и перечень вопросов. Те дети, которые демонстрировали отставание от вышеописанных норм, также осматривались логопедом, специалистом по исследованию слуха и мной. Таких детей было 54, и их можно отнести к следующим группам (табл. 2).
Таблица 2
Распределение случаев неуспешного прохождения (language-Screening) теста
(предъявлялся 500 детям в возрасте 3 лет)
| 1. Необщительные .дети, но при более тщательном обследовании обнаруживают, очевидно, нормальное речевое развитие (здоровье хорошее, окружение адекватное) | 7 |
| 2. Бедная артикуляция, но, с другой стороны, нормальное становление (начало) основных языковых вех (этапов) (здоровье хорошее, окружение адекватное) | 29 |
| 3. Разные речевые .дефекты, обусловленные психиатрическими отклонениями | 9 |
| 4. Речевые нарушения, связанные с поведенческими аспектами в рамках развития ребенка в среде с грубыми аномалиями | 2 |
| 5. Речевые нарушения, связанные с заболеваниями нервной системы | 3 |
| 6. Необъяснимая задержка появления речи (здоровье хорошее, окружение адекватное) | 4 |
Различия в возрасте становления языка кажутся нам менее драматичными, если мы критически рассмотрим эти статистические данные. Из 486 детей, у которых не наблюдалось умственных отклонений или заболеваний нервной системы и которые воспитывались в нормальной среде (это все дети, кроме 3-й, 4-й и 5-й групп), только 33 (а это меньше 7%) показали результаты более низкие, чем в норме.
Влияние окружающей действительности на время начала говорения
Это очевидно, что ребенок не может приобрести языковые навыки до тех пор, пока он не способен на это. окружающей среды не так ясна. Здесь перед нами встают основных вопроса: как различные вариации среды воздействуют на врожденные способности ребенка к усвоению языка ни «доречевой» стадии и какое влияние оказывает среда на Бремя появления способностей к языку. Мы1 должны подчеркнуть ещ« раз, что нас интересуют потенциальные возможности, а не существующее поведение. Многие более ранние исследования не смогли разделить эти проблемы. Отсталость в развитии речи не свидетельствует с очевидностью об «отстающей способности». Большинство языковых тестов измеряют качество существукщегс языкового развития, но не факт способности ребенка к усвоению существующей стимуляции.
Существует разумное предположение, что в случаях изначальной бедности языка среда не наносит окончательного вреда потенциальным возможностям ребенка. Если социальная среда обогатится достаточно рано, то это сразу же приведет к улучшение его языковых навыков. Интуитивно мы можем сделать важный вывод—потенциальные возможности языка развиваются, далее несмотря на бедность окружающей среды. Более тщательный анализ эмпирических исследований подтверждает эту точку зрения,
Во многих странах семьи многодетны; в них за рождение™ одного ребенка достаточно быстро следует рождение другого Таким образом, окружение первого ребенка кардинальным образом отличается от окружения младших братьев и сестер. Эхо дает возможность проведения эмпирического исследования отношения возраста достижения основных вех языкового развития и социального окружения. Morley (1957), ссылаясь на статистические данные, показывает, что возраст появления отдельных слон, фраз и понятной речи не зависит от того, первый это ребенок т семье или нет.
Даже для единственных или первых детей окружающая среда не всегда одна и та же. Все мамы очень отличаются своим отношением к детягм. Кто-то из них постоянно разговаривает с ребенком, другие мсолчаливы. Некоторые окружают своего ребенка естественным материнским теплом, другие же чувствуют себя очень неуверенно с первым ребенком. Некоторые дети долгожданны, некоторые—нет. Более поздние исследования, проведенные Morley, пехазывают, что такие показатели, как «способность матери справляться», потеря или временное отсутствие второго родителя, социально-экономическое положение семьи, не могут спрогнозировать время появления основных этапов (вех) в развитии речи.
Тем не менее находки Morley не противоречат исследованиям, которые говорят о различиях в речевых навыках у детей высших, средних и низших классов (Buhler, 1931; Irwin, 1948, и другие). Это обычно исследования «поперечных срезов», в которых природа и качество речи сравниваются с нормой, но вопросы времени становления основных явлений речи не затрагиваются. Morley заметал, что у языковых навыков, появившихся в обычное время, вскоре обнаруживаются признаки недостаточности, которые проявляются в бедности и неразборчивости речи и чаще имеют место у второго или более позднего ребенка, чем у первого. Таким образом, влияние среды на навыки речи неоспоримо, даже несмотря на то, что становление навыков речи относительно не затронуто.
Объективно трудно оценить различия в речевых навыках детей разных социальных классов из-за множества сопутствующих факторов. Так, например, влияние недоедания и болезней, которые задерживаэот развитие, больше среди бедных семей, причем эти дети могут быть также менее эмоционально податливыми к ситуации тестирования, чем дети из благополучных семей. В результате использования методики цветных (вспыхивающих) картотек бж сделан вывод об идентичности словарного запаса у детей разных социальных классов, но эти результаты недостаточно достоверны.
Роль среды наиболее полно отражается в исследованиях детей из приютов (Brodbeck, Irwin, 1946; Dennis, Dennis, 1951; Fisichelli, 1950; Goldfarb, 1943; McCarthy, 1954). Если оставить в стороне старый вопрос о возможных различиях в биологическом потенциале ме?щу этими детьми и детьми нормальной популяции, то нет никакого противоречия в том, что жизнь в приюте оставляет отпечйток на речи и способностях к языку. С другой стороны, Goldfarb (1945), Dennis и Najarian (1957) дали
иллюстрацию скрытых процессов в разворачивании потенциал! ных возможностей. Уровень речи и моторного развития у детей, выросших в приютах, часто ниже, чем у обычных детей трехлетнего возраста, но в 6—7 лет они догоняют уровенхсре^ него ребенка в популяции. Это объясняется тем, что, как только среда вокруг этих детей обогащается (очевидно, из-за бодыпей свободы перемещения), им открывается доступ к большему количеству стимулов,
Lenneberg, Rebelsky и Nichols (1965) в своем исследование пытались выяснить, как появление вокализации в течение дер-вых 3 месяцев жизни соотносится с речью и слухом родителей, Дети родителей с врожденной глухотой (глухие и отец и мать сравнивались с детьми нормальных родителей. Из 6 изученных глухих семей 5 детей были здоровы, и 1 ребенок родился глухим. Во всех семьях на протяжении двух недель 24 часа в сутки производились магнитофонные записи, которые затем сравнивались качественно и количественно. Среда, окружающая детей, в глухих и нормальных семьях различалась двояко: с одно стороны, значительно отличались количество, природа и обстоя' тельства собственной вокализации взрослых; с другой—в глухие семьях мамы не могли отвечать на вокализации ребенка; мы обнаружили, что глухие мамы не могут даже сказать, сопровождались ли выражения лица и жесты ребенка какиии-нл будь звуками. В то время как младенцы нормальных родителей начинали ворковать, заслышав речь взрослого, у детей тлухрн родителей этого не происходило. Тем не менее они были такт-ми же шумными и проходили ту же последовательность развития вокализации, что и дети контрольной группы.
У меня также была возможность наблюдать детей более ставшего возраста в семьях с глухими родителями, хотя я и не предпринимал статистического исследования. Эти наблюдения за двенадцатью детьми из пяти семей не оставляют сомнений, чти начало (становление) языка никогда не отсрочено, даже несмотря на драматичность, аномальность окружения. При том, что качество вокализации дошкольников очень различно, дети глухих родителей очень скоро становятся «двуязычными» в том смысле, что они используют язык глухих, разговаривая с родителями, и нормальный язык в общении с другими взрослыми.
Насколько универсально в человеческом обществе стано!-ление речи? Влияет ли культура на становление речи у ребенка; существуют ли языки настолько сложные, что ребенок не в состоянии овладеть ими вплоть до пубертатного периода, или настолько простые, что овладение всей системой языка проис-
ходит еще до того, как ребенок начинает ходить? Существует много исследований детского развития в примитивных обществах, и авторы этих исследований описывают большое количество отклонений от норм западного общества. Это достаточно странно, но становление речж редко было предметом исследования в антропологической литературе (см.: Austerlitz, 1956; Kroeber, 1916). Очевидно, ни один исследователь не был поражен несоответствиями между вокализацией или коммуникативным поведением среди детей «примитивного» и «западного» человека. Lenneberg, Putnam, Whelan и Crocker (незаконченные исследования) провели полевые исследования среди племен Dani в голландской Новой Гвинее, Zuni американского Запада, Вогого и некоторых племен Центральной Бразилии. В этих исследованиях дети проходили тесты на сенкомоторное развитие: на координацию, способность схватывать, навыки ходьбы, способность стоять на одной ноге, бросать мяч. Были сделаны магнитофонные записи вокализаций детей до начала использования языка и проведен анализ их соответствия физическому развитию, характерному для трехлеток. Кроме того, родственники были опрошены на предмет лингвистической компетентности детей, беглости их речи, наличии разных типов артикуляционных ошибок, ошибок в синтаксисе, в выборе с-лов и их родительском отношении к уровню развития речи у собственного ребенка. В некоторых случаях возраст изучаемых детей не был известен, и поэтому результаты исследований нельзя было сравнить с результатами американских детей. Но вопрос хронологического возраста не так важен, если исходить из прогресса развития, измеренного после появления определенны:» моторных навыков. Основные вехи в развитии детской речи и соответствие между речевым и моторным развитием, обнаруженное у «западных» детей, отмечались и у детей этих культур. Первые слова появляются у ребенка, когда он уже может ходить, самостоятельно слезать со стула (или его эквивалента), вставать на цыпочки и несколько метров пройти спиной вперед. В этот период он может общаться уже достаточно свободно, хотя, конечно, ошибки в речи будут присутствовать еще долгое время. Антропологи отмечают, что понятие «примитивный язык» вводите заблуждение, когда применяется к какому-нибудь естественному существующему языку. Исследователи развития высказивают точку зрения, что для подрастающего ребенка не существует языка более сложного или более простого. И, по-видимотау, нет никакого отношения между прогрессом в приобретение языка и культур но-детерминированными аспектами языка.
В заключение необходимо отметить, что мы не можем доказать, что на протяжении всего младенчества языковая среда подрастающего ребенка остается одной и той же, но мы способны показать, что огромное разнообразие условий среды не влияет лишх на один аспект принятия языка, а именно на время становления речи и навыков языка. Таким образом, появление речи и языковых навыков более легко объясняется процессами общего созревания ребенка, чем существованием некого процесса обучения.