Главная страница
Навигация по странице:

  • 2. СУБНОРМАЛЬНОЕ РИСОВАНИЕ

  • 3. РИСУНКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

  • Э. Леннеберг ЕСТЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ ЯЗЫКА 1 ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЗРЕВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

  • Психология аномального развития ребенка


    Скачать 5.31 Mb.
    НазваниеПсихология аномального развития ребенка
    АнкорPsikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
    Дата21.03.2018
    Размер5.31 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаPsikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
    ТипДокументы
    #16976
    страница47 из 68
    1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   68
    А. Гезелл

    РИСОВАНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ1

    1. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОТДЕЛЬНЫХ ФАЗ РИСОВАНИЯ

    Быть может, правильней было бы вместо «рисования» говорить об «обращении ребенка с карандашом и бумагой», ибо момент, когда ребенок начинает рисовать в прямом смысле этого слова, еще, собственно, не установлен. В сущности говор, ка­рандаш в руках ребенка является сам по себе прекрасном ре­гистрирующим инструментом; нужно только снабжать ребенка карандашом больших размеров, которому не угрожает опасность быть проглоченным.

    Шкала реакция, которыми ребенок отвечает на карандаш и бумагу, начиная с первого месяца жизни и вплоть до коьзца до -школьного периода, изумительньгм образом подтверждает законо -мерное наступление последовательных фаз развития. В сотнях детских рисунков нам редко удавалось найти что-нибудь кеожи -данное и исключительное. Ребенок с поразительным постояжтвотч держится как раз на уровне характерной для его возраста пси -хомоторики; дети, достигшие одинаковой ступени нервно-тишеч: -ной зрелости, чрезвычайно напоминают друг друга своими рисун­ками. Существуют и любопытные индивидуальные различия, не гораздо более глубокое впечатление производит обнаружив ающая-ся в каждом отдельном случае детерминированность развития:, Создается впечатление, что совершенствование детского рисун­ка в гораздо большей степени отвечает внутренним законам пси­хического развития, чем влиянию среды или нашим логи-чески:м ожиданиям. Представляется, например, вполне «логичным»,что­бы ребенок 18 месяцев в процессе подражательного рис«вания делал горизонтальный штрих с такой же легкостью, как и верти­кальный; однако фактически этого не происходит.

    Нижеследующая таблица отражает последовательный про­гресс в обращении с карандашом и бумагой:

    Гезелл А. Педология раннего возраста. М.— Л., 1932, стр. 142— ИЗ,

    0—1 месяц.

    Рефлекторно зажимает карандаш в руке, но не глядит на него.




    1—3 месяца.

    Реагирует на карандаш все более усложняю­щимися движениями ручек, но не глядит на него,




    3—5 месяцев.

    Нарастающая координация глаза и руки. Зажи­мает бумагу (между ручками). Поднимает каран­даш под влиянием осязательного стимула.

    6—9 месяцев.

    Тянется к карандашу, завидя его. Размахивает им и стучит. Мнет бумагу. Еще не водит каран­дашом по бумаге. Тянет ручку в рот.

    9—12 месяцев.

    Бьет карандашом по бумаге и, задевая ее, остав­ляет на ней легкие штрихи. Смотрит, но очень недолго, на то, как экспериментатор чертит на бумаге каракули.

    12—18 месяцев.

    Чертит штрихи, подражая экспериментатору. Су­дорожно двигает карандашом; получившиеся на бумаге штрихи привлекают на мгновение его внимание.

    18—21 месяц.

    Спокойно рисует каракули. Грубая попытка про­вести вслед за экспериментатором вертикальную черту. Различает прямую и круговую линии.

    24—30 месяцев.

    Проводит в процессе подражательного рисова­ния вертикальную черту. Способен заниматься рисованием более продолжительное время.

    30—36 месяцев.

    Подражая рисованию креста, делает несколько штрихов и каракулей, но не может дать пересе­чение линий.

    36—48 месяцев.

    Проводит в подражание экспериментатору го­ризонтальную черту. Пытаясь вслед за экспери­ментатором нарисовать крест, пересекает линии. Копирует с предложенного образца круг.

    48—60 месяцев.

    Срисовывает крест. Срисовывает квадрат. Рису­ет «человека». При срисовывании с образца на­чинает отличать прямой крест от косого.

    Приведенная таблица, в сжатом виде рисующая картину пос­ледовательного прогресса в рисовании, не должна пониматься в том смысле, что развертывание этого вида поведения совер­шается скачкообразным путем. Мы имеем, наоборот, постепен­ный переход от одной ступени к другой, частичное покрывание друг друга рядом лежащими возрастами. Переход носит настоль­ко постепенный характер, что потребуется еще немало допол­нительных исследований, чтобы установить точно градуирован­ную шкалу реакций, которая имела бы достаточную диагности­ческую ценность. Кроме того, сама техника применения тестов



    Рис. J. Нормальные этапы в рисовании.

    на рисование представляется далеко не простой и плохо подда­ющейся стандартизации. Много усилий потребуется также для того, чтобы научиться определять возможное влияние среды и упражнения. Но даже и в настоящем своем виде наша система. тестов на рисование оказалась в силу своей объективности и постоянства результатов весьма полезной в клиническом отно­шении. Рисунки какого-либо ребенка, расположенные в хроно­логическом порядке, дают часто правдивое изображение общего направления и темпа его развития.

    2. СУБНОРМАЛЬНОЕ РИСОВАНИЕ

    Подтверждение только что сказанному мы находим в. серии, представленной на рисунке 2. Данные рисунки являются точным воспроизведением рисунков С. D. и заимствованы из клинических записей, относящихся к этому случаю. На первый: взгляд эти рисунки имеют вполне приемлемый нормальный вид,. Они указывают как будто на правильное, генетически преем-



    Рис. 2. Картина субнормальных достижений.

    ственное продвижение вперед. Так оно в действительности и есть, но, как покашвает графа возраста, все они даны с замет­ным запозданием. Рисунки эти полезно сравнить со стандарт­ными достижениями (рис. 1). Если отвлечься от возрастного мо­мента, то рисунки С. D. можно рассматривать как вполне нор­мальные. Все де>\о, однако, именно в том, что эти рисунки обнаруживают хронологический сдвиг, вскрывая таким образом систематическое психомоторное отставание.

    В 4 года рисунки С. D. едва достигают трехлетней ступени. Она может провести как вертикальную, так и горизонтальную черту, но не в состоянии образовать крест из этих двух линий. Она делает недурной круг, но «человечек» в ее изображении ни на что не похож. Она доступный, послушный, желающий по­нравиться и охотно рисующий ребенок — и тем не менее то, как она доканчивает ждорисованную фигуру, .убедительно доказы­вает ее субнорма-льноетъ.

    Экспериментатор показал ей незаконченный рисунок челове­ка и сказал: «Вот видишь, дядя, который делал этого человека, нарисовал не все. Пририсуй то, чего здесь нет. Сделай так, чтобы получился настоящий хороший человек». CD. реагировала на



    Рис з. .:.'..

    эту просьбу с большой готовностью (рис. 3). Нет никаких осно­ваний рассматривать то, что она пририсовала, как попытку изоб­разить внутренности человека. Это не больше как про стая маз­ня. Следует прибавить, что по выполнению и этого теста, они приближается к уровню трехлетки и что нормальный четырех­летний ребенок делает не меньше трех добавлений к ригсунгку в виде глаза, руки и ноги {или других недостающиз частей тела, пуговиц, ботинка и т. п.).

    Когда психическая задержка распространяется ражюмерно на все области поведения, то и рисование ребенкг соответству­ет достигнутому уровню развития.

    Это же оказывается правильным и применительно к самый глубоким степеням отсталости. Таков случай W. X, рослой, хо­рошо физически развитой девушки 23 лет. Несмотря на ее со­матическую зрелость, для определения ее психического уровня пришлось .прибегнуть к нашей шкале развития, пред назначен­ной для раннего детства. Она выполнила все 44 тест-аддя две­надцатимесячного возраста. Она не смогла выполнить 26 тестов

    из тридцати шести, предлагаемых двухлетнему ребенку. Из се­рии, предназначенной для 18 месяцев, она дала удовлетвори­тельные результаты по 35 тестам и не могла выполнить 9.

    Таким образом, мы имеем полное право рассматривать ее как умственно отсталую, стоящую на уровне 18 месяцев. Ее ри­сунки подтверждают эту характеристику. Она проводит в по­рядке подражания вертикальную черту. Пытаясь повторить ри­суемый экспериментатором крест, она дает две отдельные не­пересекающиеся линии.

    Характер получаемых в данном случае рисунков вряд ли мо­жет быть объяснен факторами среды или упражнения. Неволь­но возникает убеждение, что если бы мы могли заглянуть во внутреннюю архитектуру ее нервной системы, то обнаружили бы огромное сходство с нервной системой нормального восем­надцатимесячного ребенка.

    3. РИСУНКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

    Представляется весьма любопытным, что детские ри­сунки легче выявляют отставание субнормальных детей, чем ус­коренный темп развития детей одаренных. У нас есть хорошие образцы того, как бесспорная общая одаренность сочетается с заурядной способностью к рисованию. Такого рода расхожде­ние встречалось нам неоднократно. Оно несколько затушевыва­ется привходящими обстоятельствами: точным выполнением за­даний, интенсивным вниманием, хорошей работой воображения. Примитивные рисунки сопровождаются часто обширными дра­матическими комментариями. Иногда можно услышать забавный монолог, указывающий на юмористическое отношение к собствен­ным произведениям.

    В этих случаях блестящей интеллектуальной одаренности умеренный темп развития нервно-мышечного аппарата указы­вает на то, что высокий умственный уровень не базируется на общем подъеме всей психической структуры, а зависит от спе­цифических факторов.

    На это же указывают и сравнительно редкие случаи ранне­го проявления изобразительного таланта. Мы не имеем возмож­ности подвергнуть детальному изучению такого рода случаи, но об одном из них стоит здесь упомянуть. Произведения Y. Z. (рис. 4) говорят сами за себя.

    В З'/г года эта девочка рисовала человека в различных поло­жениях и даже в профиль. Первый из приведенных здесь ри­сунков изображает веселого клоуна. На втором изображено, как



    3 года 5 мес.

    3 года 6 мес

    [годаЛиес

    Рис. 4. Рисунки Y, Z. (наследственная одаренность).

    солнце печет пешехода. Дальше этот же пешеход нарисован в профиль. Этого ребенка не обучали специально рисованию, во ее дед и дядя ее матери были талантливыми художника тми.

    Необходимо добавить, что изображение человеческою лила в профиль появляется обычно не раньше семи лет. Y. Iбыла ровно в два раза моложе, когда впервые по собственному почи­ну нарисовала человеческий профиль. . :

    Эти исключительные рисунки интересно сравнить с рисун­ками двух ранее упомянутых умственно выеокоодареиных де­тей, N. О. и О. Р., имевших в пятилетнем возрасте интеллекту­альные коэффициенты 140 и 150 IQ.

    Девочка N. О. превышала по уровню развития семь лет; ее словарный запас и решение тестов на сообразительность соот­ветствовали восьмилетнему возрасту. Несмотря на свой бесспорно высокий интеллектуальный уровень, она давала весьма зауряд­ные рисунки. Она могла срисовать квадрат, но бню буквально поставлена в тупик треугольником. Она рисовал* челоюса не лучше, чем это делала Y. Z. в УА года, но свою работу он гсопро-вождала следующим остроумным замечанием: «Я не мо^* нари­совать человека, но могу нарисовать девочку. Волосыу ыееслиш-ком длинные, надо взять ножницы и немножко их по,а»аричз1.

    Подобным же образом О. Р. в возрасте 5 лет.лтоял м свое­му умственному развитию на уровне 7 лет и обладал словар» ем восьмилетнего ребенка. Своими удачными и неуд-шьиуяи реше­ниями тестов он удивительно напоминал предыдущего


    Рис.5. Рисунки принадлежат детям с очень высокой умственной одаренностью и ^называют на весьма скромную способность к рисованию.

    Оба они проявляли несомненно интеллектуальное превосходство, но в отношении изобразительной деятельности держались на среднем уровне своего возраста. Квадрат был нетруден также и для О. Р., но с треугольником борьба его была безуспешна. Рисунок человека был сделан весьма посредственно.

    Не так просто 7становить момент, когда именно ребенок на­чинает рисовать. Старый взгляд, по которому период каракулей есть просто фаза некоординированных движений, предшеству­ющая изобразительному рисованию, не позволяет установить ге­нетическую точку зрения на обширный ряд явлений. Изучение детского рисунка связано неразрывно с учением о развитии не­рвной системы. Изобразительная деятельность ребенка в усло­виях эксперимента может подобно рефлексам служить показа­телем степени созревания нервной системы. Неврологическая значимость детскою рисунка особенно выявляется в некоторых случаях леворукосчи, сочетающейся с зеркальным рисованием.

    Детский рисунок представляет бесчисленное количество пос­ледовательных фаз, генетически связанных друг с другом. Где же нужно поместить нулевой пункт этого вида деятельности? Нужно ли его приурочить к схватыванию карандаша, к тыка­нью карандашом в бумагу, к первым попыткам дать подража­тельные штрихи? Представляют большой интерес психологичес­кие особенности, свойственные начальным фазам различных ви­дов рисования: подражательного, совершающегося под влиянием побуждения, и спонтанного. Не являясь безошибочным измери­телем умственной одаренности, рисование позволяет заглянуть в процессы психомоторного созревания. Благодаря этому оно становится важным показателем того, как совершается разви­тие растущего ребенка.

    Э. Леннеберг

    ЕСТЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ ЯЗЫКА1

    ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЗРЕВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

    Почему дети начинают говорить в период с 18-го по 28-й месяц своей жизни? Конечно же, не потому, что все мамы обучают их языку именно в это время. Нельзя с очевидностью сказать, что вообще имеет место хотя бы какое-либо сознатель­ное систематическое обучение языку, так же как этого нельзя сказать и об обучении ходьбе и stance2.

    На первый взгл_яд соблазнительна идея о том, что ребенок начинает говорить в то время, когда речь становится ему необхо­дима. Однако из-за того, что понятие «необходимости» крайне субъективно, у нас нет метода, чтобы проверить это предположе­ние. Здесь мы сталкиваемся с такими же логическими трудно­стями, как при определении универсального принципа удоволь­ствия, который рассматривается в качестве ведущей мотивации. Чтобы уйти от неизбежной дискуссии, мы должны поставить воп­рос, является ли из мнение потребностей ребенка в возрасте полутора лет следствием того, что усложняется среда, с которой он взаимодействует*, кли же следствием важных и закономер­ных изменений, происходящих в нем самом. Общество и роди­тели ведут себя по-ушному с младенцем и уже подросшим ре­бенком, и поэтому ребенок попадает под все новые и новые вли­яния окружения пер>едтем, как начинает говорить, следовательно, изменения социального окружения в большей степени ответ­ственны за изменения в способностях ребенка и его поведении. Вполне понятно, что наибольшее различие между «доразговор-ной» и «послеразговорной» стадиями проявляется в росте ин­дивидуальности ребенка, а не во внешнем мире или в связи с изменением стимулов, имеющихся в распоряжении ребенка. Тем не менее гипотезы, которые строятся на предположении о «не­обходимости», могучбыть пересмотрены: появление определен­ных потребностей к 18-му месяцу жизни, которые и ведут к разви­тию речи, — это вс «цело заслуга общих процессов созревания, происходящих в индивиде. Так как потребности могут быть оп­ределены только субъективно и в логически замкнутой манере, то тщетно начинать исследование фактов, относящихся к развитию

    «The genesis of language». The M.l.T. Press, Cambridge, Massachusetts and London, England, 1966, pp. 219—252. Перевод О. Букиной. Stance (англ.)— поза, положение тела.

    речи с точки зрения гипотезы потребностей. Вместо этого следует попытаться понять природу процессов созревания. Центральная и наиболее интересная проблема здесь — является .ли появле­ние речи заслугой общих способностей, которые сформировы­ваются до критического минимума к 18 месяцам, чтобы сделать речь и другие способности доступными, или существуют факторы, специфические для речи и языка, которые формируются и явля­ются чем-то независимым от других, более общих: процессов.

    К сожалению, важность и роль созревания в развитии: «язы­ковой готовности» не может быть исследована прямим экспе­риментом, и поэтому у нас нет возможности делить некоторые предположения и выводы из наблюдений. Поведение — это да­леко не устойчивый, однозначный, самоочевидный феномен, как утверждали психологи прошлого века. Разные аспекты поведе­ния проявляются в совершенно различные периоды жизненно-, го пути человека и в разнообразных случаях.

    Критериев появления поведения, которое контролируется общими процессами развития, четыре:

    1) регулярность и согласованность появления основных вех, коррелирующих с возрастом и другими сопутствующими фак­торами развития;

    2) очевидность того факта, что возможности стимуляции из­вне всегда одни и те же в период роста ребенка, но младенец испбльзует разные аспекты этой внешней стимуляции на раз­ных ступенях развития; .'.

    3) появление поведения частичного либо полного до того, как оно начинает использоваться индивидом;

    4) очевидность того, что неуклюжие проявления поведения не являются признаками целенаправленной практики.

    Первое и второе утверждения очевидны и не ну^кдаются в пояснениях. Третье положение имеет место и в эмбриологии по­ведения. Обширная область двигательных паттернов наблюда­ется при спонтанной активности или при стимуляции эмбрио­нов задолго до того, как животное смогло бы использовать по­добное поведение. Так называемая Leerlaufreaktion, или вакуумная деятельность, наблюдаемая этологами, является Ajyrmi приме­ром появления поведения на определенной стадии развития при отсутствии какого-либо использования или необходимости его (см.: Hess, 1964; Lorenz, 1958).

    Четвертое утверждение о малой роли практик и в становле­нии поведения было хорошо продемонстрировано на ^животных (Carmichael, 1927; Grohmann, 1938; Ttjomas и Schallor, 1954).
    Подобный эффект можно наблюдать и у детей, чьи ноги вслед­ствие коррекции врожденных дефектов были обездвижены гип­сом. После выздоровления эти дети были способны хорошо дер­жать равновесие и, в сущности, знали, как ходить, несмотря на то, что их ноги были еще слишком слабы, чтобы выдерживать даже собственный вес.

    В целом есть основания считать, что видоспецифичные пат­терны моторной координации появляются согласно общему по­рядку созревания в индивидуальном темпе и при наличии адек­ватной среды. Появление таких паттернов не связано с трени­ровкой или с нес войственной формой ответа. Когда животное «созрело» до уровня, на котором эти паттерны уже присутству­ют в действительности, мы можем говорить о том, что они за­висят либо от внешних или от внутренних стимулов (например, от определенного ур°вня гормонов в крови), либо от того и дру­гого (Lehrman, 1956).

    Цель этих комментариев — направить ваше внимание к по­тенциальным возможностям поведения и подчеркнуть форму/мат­рицу поведения вместо рассмотрения его как специфического акта. Если мы найдем, что появление определенного поведения может быть частично или полностью атрибутом изменений, про­исходящих в организме, а не в окружающей среде, то тогда мы должны попытаться раскрыть, что это за органические измене­ния. До тех пор, пока мы не покажем соматический базис, все наши размышления бесполезны.

    Четыре характеристики развития поведения, идущего под контролем общего созревания организма, будут использованы нами в качестве основных пунктов при обсуждении того, явля­ется ли процесс появления языка следствием общих процессов развития организма.
    1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   68


    написать администратору сайта