Психология аномального развития ребенка
 Скачать 5.31 Mb.
|
|
А. Гезелл РИСОВАНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ1 1. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОТДЕЛЬНЫХ ФАЗ РИСОВАНИЯ Быть может, правильней было бы вместо «рисования» говорить об «обращении ребенка с карандашом и бумагой», ибо момент, когда ребенок начинает рисовать в прямом смысле этого слова, еще, собственно, не установлен. В сущности говор, карандаш в руках ребенка является сам по себе прекрасном регистрирующим инструментом; нужно только снабжать ребенка карандашом больших размеров, которому не угрожает опасность быть проглоченным. Шкала реакция, которыми ребенок отвечает на карандаш и бумагу, начиная с первого месяца жизни и вплоть до коьзца до -школьного периода, изумительньгм образом подтверждает законо -мерное наступление последовательных фаз развития. В сотнях детских рисунков нам редко удавалось найти что-нибудь кеожи -данное и исключительное. Ребенок с поразительным постояжтвотч держится как раз на уровне характерной для его возраста пси -хомоторики; дети, достигшие одинаковой ступени нервно-тишеч: -ной зрелости, чрезвычайно напоминают друг друга своими рисунками. Существуют и любопытные индивидуальные различия, не гораздо более глубокое впечатление производит обнаружив ающая-ся в каждом отдельном случае детерминированность развития:, Создается впечатление, что совершенствование детского рисунка в гораздо большей степени отвечает внутренним законам психического развития, чем влиянию среды или нашим логи-чески:м ожиданиям. Представляется, например, вполне «логичным»,чтобы ребенок 18 месяцев в процессе подражательного рис«вания делал горизонтальный штрих с такой же легкостью, как и вертикальный; однако фактически этого не происходит. Нижеследующая таблица отражает последовательный прогресс в обращении с карандашом и бумагой: Гезелл А. Педология раннего возраста. М.— Л., 1932, стр. 142— ИЗ,
Приведенная таблица, в сжатом виде рисующая картину последовательного прогресса в рисовании, не должна пониматься в том смысле, что развертывание этого вида поведения совершается скачкообразным путем. Мы имеем, наоборот, постепенный переход от одной ступени к другой, частичное покрывание друг друга рядом лежащими возрастами. Переход носит настолько постепенный характер, что потребуется еще немало дополнительных исследований, чтобы установить точно градуированную шкалу реакций, которая имела бы достаточную диагностическую ценность. Кроме того, сама техника применения тестов  Рис. J. Нормальные этапы в рисовании. на рисование представляется далеко не простой и плохо поддающейся стандартизации. Много усилий потребуется также для того, чтобы научиться определять возможное влияние среды и упражнения. Но даже и в настоящем своем виде наша система. тестов на рисование оказалась в силу своей объективности и постоянства результатов весьма полезной в клиническом отношении. Рисунки какого-либо ребенка, расположенные в хронологическом порядке, дают часто правдивое изображение общего направления и темпа его развития. 2. СУБНОРМАЛЬНОЕ РИСОВАНИЕ Подтверждение только что сказанному мы находим в. серии, представленной на рисунке 2. Данные рисунки являются точным воспроизведением рисунков С. D. и заимствованы из клинических записей, относящихся к этому случаю. На первый: взгляд эти рисунки имеют вполне приемлемый нормальный вид,. Они указывают как будто на правильное, генетически преем-  Рис. 2. Картина субнормальных достижений. ственное продвижение вперед. Так оно в действительности и есть, но, как покашвает графа возраста, все они даны с заметным запозданием. Рисунки эти полезно сравнить со стандартными достижениями (рис. 1). Если отвлечься от возрастного момента, то рисунки С. D. можно рассматривать как вполне нормальные. Все де>\о, однако, именно в том, что эти рисунки обнаруживают хронологический сдвиг, вскрывая таким образом систематическое психомоторное отставание. В 4 года рисунки С. D. едва достигают трехлетней ступени. Она может провести как вертикальную, так и горизонтальную черту, но не в состоянии образовать крест из этих двух линий. Она делает недурной круг, но «человечек» в ее изображении ни на что не похож. Она доступный, послушный, желающий понравиться и охотно рисующий ребенок — и тем не менее то, как она доканчивает ждорисованную фигуру, .убедительно доказывает ее субнорма-льноетъ. Экспериментатор показал ей незаконченный рисунок человека и сказал: «Вот видишь, дядя, который делал этого человека, нарисовал не все. Пририсуй то, чего здесь нет. Сделай так, чтобы получился настоящий хороший человек». CD. реагировала на  Рис з. .:.'.. эту просьбу с большой готовностью (рис. 3). Нет никаких оснований рассматривать то, что она пририсовала, как попытку изобразить внутренности человека. Это не больше как про стая мазня. Следует прибавить, что по выполнению и этого теста, они приближается к уровню трехлетки и что нормальный четырехлетний ребенок делает не меньше трех добавлений к ригсунгку в виде глаза, руки и ноги {или других недостающиз частей тела, пуговиц, ботинка и т. п.). Когда психическая задержка распространяется ражюмерно на все области поведения, то и рисование ребенкг соответствует достигнутому уровню развития. Это же оказывается правильным и применительно к самый глубоким степеням отсталости. Таков случай W. X, рослой, хорошо физически развитой девушки 23 лет. Несмотря на ее соматическую зрелость, для определения ее психического уровня пришлось .прибегнуть к нашей шкале развития, пред назначенной для раннего детства. Она выполнила все 44 тест-аддя двенадцатимесячного возраста. Она не смогла выполнить 26 тестов из тридцати шести, предлагаемых двухлетнему ребенку. Из серии, предназначенной для 18 месяцев, она дала удовлетворительные результаты по 35 тестам и не могла выполнить 9. Таким образом, мы имеем полное право рассматривать ее как умственно отсталую, стоящую на уровне 18 месяцев. Ее рисунки подтверждают эту характеристику. Она проводит в порядке подражания вертикальную черту. Пытаясь повторить рисуемый экспериментатором крест, она дает две отдельные непересекающиеся линии. Характер получаемых в данном случае рисунков вряд ли может быть объяснен факторами среды или упражнения. Невольно возникает убеждение, что если бы мы могли заглянуть во внутреннюю архитектуру ее нервной системы, то обнаружили бы огромное сходство с нервной системой нормального восемнадцатимесячного ребенка. 3. РИСУНКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Представляется весьма любопытным, что детские рисунки легче выявляют отставание субнормальных детей, чем ускоренный темп развития детей одаренных. У нас есть хорошие образцы того, как бесспорная общая одаренность сочетается с заурядной способностью к рисованию. Такого рода расхождение встречалось нам неоднократно. Оно несколько затушевывается привходящими обстоятельствами: точным выполнением заданий, интенсивным вниманием, хорошей работой воображения. Примитивные рисунки сопровождаются часто обширными драматическими комментариями. Иногда можно услышать забавный монолог, указывающий на юмористическое отношение к собственным произведениям. В этих случаях блестящей интеллектуальной одаренности умеренный темп развития нервно-мышечного аппарата указывает на то, что высокий умственный уровень не базируется на общем подъеме всей психической структуры, а зависит от специфических факторов. На это же указывают и сравнительно редкие случаи раннего проявления изобразительного таланта. Мы не имеем возможности подвергнуть детальному изучению такого рода случаи, но об одном из них стоит здесь упомянуть. Произведения Y. Z. (рис. 4) говорят сами за себя. В З'/г года эта девочка рисовала человека в различных положениях и даже в профиль. Первый из приведенных здесь рисунков изображает веселого клоуна. На втором изображено, как  3 года 5 мес. 3 года 6 мес [годаЛиес Рис. 4. Рисунки Y, Z. (наследственная одаренность). солнце печет пешехода. Дальше этот же пешеход нарисован в профиль. Этого ребенка не обучали специально рисованию, во ее дед и дядя ее матери были талантливыми художника тми. Необходимо добавить, что изображение человеческою лила в профиль появляется обычно не раньше семи лет. Y. Iбыла ровно в два раза моложе, когда впервые по собственному почину нарисовала человеческий профиль. . : Эти исключительные рисунки интересно сравнить с рисунками двух ранее упомянутых умственно выеокоодареиных детей, N. О. и О. Р., имевших в пятилетнем возрасте интеллектуальные коэффициенты 140 и 150 IQ. Девочка N. О. превышала по уровню развития семь лет; ее словарный запас и решение тестов на сообразительность соответствовали восьмилетнему возрасту. Несмотря на свой бесспорно высокий интеллектуальный уровень, она давала весьма заурядные рисунки. Она могла срисовать квадрат, но бню буквально поставлена в тупик треугольником. Она рисовал* челоюса не лучше, чем это делала Y. Z. в УА года, но свою работу он гсопро-вождала следующим остроумным замечанием: «Я не мо^* нарисовать человека, но могу нарисовать девочку. Волосыу ыееслиш-ком длинные, надо взять ножницы и немножко их по,а»аричз1. Подобным же образом О. Р. в возрасте 5 лет.лтоял м своему умственному развитию на уровне 7 лет и обладал словар» ем восьмилетнего ребенка. Своими удачными и неуд-шьиуяи решениями тестов он удивительно напоминал предыдущего  Рис.5. Рисунки принадлежат детям с очень высокой умственной одаренностью и ^называют на весьма скромную способность к рисованию. Оба они проявляли несомненно интеллектуальное превосходство, но в отношении изобразительной деятельности держались на среднем уровне своего возраста. Квадрат был нетруден также и для О. Р., но с треугольником борьба его была безуспешна. Рисунок человека был сделан весьма посредственно. Не так просто 7становить момент, когда именно ребенок начинает рисовать. Старый взгляд, по которому период каракулей есть просто фаза некоординированных движений, предшествующая изобразительному рисованию, не позволяет установить генетическую точку зрения на обширный ряд явлений. Изучение детского рисунка связано неразрывно с учением о развитии нервной системы. Изобразительная деятельность ребенка в условиях эксперимента может подобно рефлексам служить показателем степени созревания нервной системы. Неврологическая значимость детскою рисунка особенно выявляется в некоторых случаях леворукосчи, сочетающейся с зеркальным рисованием. Детский рисунок представляет бесчисленное количество последовательных фаз, генетически связанных друг с другом. Где же нужно поместить нулевой пункт этого вида деятельности? Нужно ли его приурочить к схватыванию карандаша, к тыканью карандашом в бумагу, к первым попыткам дать подражательные штрихи? Представляют большой интерес психологические особенности, свойственные начальным фазам различных видов рисования: подражательного, совершающегося под влиянием побуждения, и спонтанного. Не являясь безошибочным измерителем умственной одаренности, рисование позволяет заглянуть в процессы психомоторного созревания. Благодаря этому оно становится важным показателем того, как совершается развитие растущего ребенка. Э. Леннеберг ЕСТЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ ЯЗЫКА1 ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЗРЕВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ Почему дети начинают говорить в период с 18-го по 28-й месяц своей жизни? Конечно же, не потому, что все мамы обучают их языку именно в это время. Нельзя с очевидностью сказать, что вообще имеет место хотя бы какое-либо сознательное систематическое обучение языку, так же как этого нельзя сказать и об обучении ходьбе и stance2. На первый взгл_яд соблазнительна идея о том, что ребенок начинает говорить в то время, когда речь становится ему необходима. Однако из-за того, что понятие «необходимости» крайне субъективно, у нас нет метода, чтобы проверить это предположение. Здесь мы сталкиваемся с такими же логическими трудностями, как при определении универсального принципа удовольствия, который рассматривается в качестве ведущей мотивации. Чтобы уйти от неизбежной дискуссии, мы должны поставить вопрос, является ли из мнение потребностей ребенка в возрасте полутора лет следствием того, что усложняется среда, с которой он взаимодействует*, кли же следствием важных и закономерных изменений, происходящих в нем самом. Общество и родители ведут себя по-ушному с младенцем и уже подросшим ребенком, и поэтому ребенок попадает под все новые и новые влияния окружения пер>едтем, как начинает говорить, следовательно, изменения социального окружения в большей степени ответственны за изменения в способностях ребенка и его поведении. Вполне понятно, что наибольшее различие между «доразговор-ной» и «послеразговорной» стадиями проявляется в росте индивидуальности ребенка, а не во внешнем мире или в связи с изменением стимулов, имеющихся в распоряжении ребенка. Тем не менее гипотезы, которые строятся на предположении о «необходимости», могучбыть пересмотрены: появление определенных потребностей к 18-му месяцу жизни, которые и ведут к развитию речи, — это вс «цело заслуга общих процессов созревания, происходящих в индивиде. Так как потребности могут быть определены только субъективно и в логически замкнутой манере, то тщетно начинать исследование фактов, относящихся к развитию «The genesis of language». The M.l.T. Press, Cambridge, Massachusetts and London, England, 1966, pp. 219—252. Перевод О. Букиной. Stance (англ.)— поза, положение тела. речи с точки зрения гипотезы потребностей. Вместо этого следует попытаться понять природу процессов созревания. Центральная и наиболее интересная проблема здесь — является .ли появление речи заслугой общих способностей, которые сформировываются до критического минимума к 18 месяцам, чтобы сделать речь и другие способности доступными, или существуют факторы, специфические для речи и языка, которые формируются и являются чем-то независимым от других, более общих: процессов. К сожалению, важность и роль созревания в развитии: «языковой готовности» не может быть исследована прямим экспериментом, и поэтому у нас нет возможности делить некоторые предположения и выводы из наблюдений. Поведение — это далеко не устойчивый, однозначный, самоочевидный феномен, как утверждали психологи прошлого века. Разные аспекты поведения проявляются в совершенно различные периоды жизненно-, го пути человека и в разнообразных случаях. Критериев появления поведения, которое контролируется общими процессами развития, четыре: 1) регулярность и согласованность появления основных вех, коррелирующих с возрастом и другими сопутствующими факторами развития; 2) очевидность того факта, что возможности стимуляции извне всегда одни и те же в период роста ребенка, но младенец испбльзует разные аспекты этой внешней стимуляции на разных ступенях развития; .'. 3) появление поведения частичного либо полного до того, как оно начинает использоваться индивидом; 4) очевидность того, что неуклюжие проявления поведения не являются признаками целенаправленной практики. Первое и второе утверждения очевидны и не ну^кдаются в пояснениях. Третье положение имеет место и в эмбриологии поведения. Обширная область двигательных паттернов наблюдается при спонтанной активности или при стимуляции эмбрионов задолго до того, как животное смогло бы использовать подобное поведение. Так называемая Leerlaufreaktion, или вакуумная деятельность, наблюдаемая этологами, является Ajyrmi примером появления поведения на определенной стадии развития при отсутствии какого-либо использования или необходимости его (см.: Hess, 1964; Lorenz, 1958). Четвертое утверждение о малой роли практик и в становлении поведения было хорошо продемонстрировано на ^животных (Carmichael, 1927; Grohmann, 1938; Ttjomas и Schallor, 1954). Подобный эффект можно наблюдать и у детей, чьи ноги вследствие коррекции врожденных дефектов были обездвижены гипсом. После выздоровления эти дети были способны хорошо держать равновесие и, в сущности, знали, как ходить, несмотря на то, что их ноги были еще слишком слабы, чтобы выдерживать даже собственный вес. В целом есть основания считать, что видоспецифичные паттерны моторной координации появляются согласно общему порядку созревания в индивидуальном темпе и при наличии адекватной среды. Появление таких паттернов не связано с тренировкой или с нес войственной формой ответа. Когда животное «созрело» до уровня, на котором эти паттерны уже присутствуют в действительности, мы можем говорить о том, что они зависят либо от внешних или от внутренних стимулов (например, от определенного ур°вня гормонов в крови), либо от того и другого (Lehrman, 1956). Цель этих комментариев — направить ваше внимание к потенциальным возможностям поведения и подчеркнуть форму/матрицу поведения вместо рассмотрения его как специфического акта. Если мы найдем, что появление определенного поведения может быть частично или полностью атрибутом изменений, происходящих в организме, а не в окружающей среде, то тогда мы должны попытаться раскрыть, что это за органические изменения. До тех пор, пока мы не покажем соматический базис, все наши размышления бесполезны. Четыре характеристики развития поведения, идущего под контролем общего созревания организма, будут использованы нами в качестве основных пунктов при обсуждении того, является ли процесс появления языка следствием общих процессов развития организма. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||