Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 45 из 68

Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих анализаторов, состоит в его исключительной роли в развитии

и функционировании речи. Иначе говоря, речь — ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Немота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в результате нарушенного развития.

Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в ран­нем возрасте, оказывается возможным только в условиях спе­циального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зре­ние, тактильно-вибрационную чувствительность, кинестезическую чувствительность, температурную чувствительность и т. д. Раз­витие речи в этом случае протекает своеобразно: произноше­ние, лишенное слухового контроля, оказывается резко недоста­точным; запас слов накапливается медл^енн°; значения слов ус­ваиваются неточно й т. п. В процессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных от­клонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта. Мы наблюдаем, напри­мер, у глухого ребенка чрезвычайно своеобразное овладение зна­чением слова. Глухой ребенок на раннем этапе обучения заме­щает одни слова другими. В ошибках употребления слов на ран­нем этапе развития глухого ребенка обнаруживается чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-ни­будь отвлеченное значение. Глухой ребенок, обучающийся в на­чальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый — чисто; быстро — быстрый; сильный — сильно и уж совсем долго не может понять отличие этих значений от слов чистота, сила, быстрота и т. п. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Овладение заключенны­ми в них обобщениями в связи с глубоким речевым недоразви­тием представляет для него особую трудность. Обобщения, зак­люченные в грамматических значениях языка, представляют для него еще большую трудность. Таким образом, вторичные откло­нения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонени­ям третьего порядка — к нарушению словесно-логического мыш­ления. Под влиянием задержки развития устной речи мы мо­жем наблюдать у глухих детей и другие отклонения в развитии.

Очень долго глухие дети не могут научиться письменно вы­ражать свои мысли и понимать читаемый текст. Они с боль­шим трудом овладевают решением текстовых арифметических задач, так как не понимают условий задачи.

На ранних этапах их обучения отмечается также задержка соотносящего мышления. Так, например, подбор в определенной

последовательности картинок, составляющих рассказ, оказыва­ется глухим детям доступным позже, чем нормально слышащим детям. Серии картинок, которые в правильной последователь­ности складываются нормально слышащими детьми в 8-летнем возрасте, глухими детьми складываются лишь к 10 годам. Ха­рактерно, однако, что глухие дети, обучающиеся устной речи в дошкольном возрасте, справляются с сериями картинок не хуже нормально слышащих. Это доказывает, что недоразвитие соот­носящего мышления глухого ребенка имеет своей причиной за­держку речевого развития.

Многочисленные исследования учащихся младших классов школы глухих показывают целый ряд отклонений в развитии их восприятия². Характерно при этом, что вторично задержавшее­ся развитие восприятия у глухих детей очень быстро выравни­вается с началом специального обучения.

Отмечают также дефект запоминания языкового материала у учащихся младших классов школы глухих. При этом, однако, обращает на себя внимание хорошее запоминание картин и дру­гих объектов, доступных запоминанию без участия речи.

В процессе наблюдения за глухими детьми и не обученны­ми речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание неко­торых нравственных требований и т. д. И эти явления рассмат­риваются в современной дефектологии как следствие, ограни­ченного речевого общения с окружающими.

Аналогично глухим детям и у слепых детей можно наблю­дать сложную структуру аномального развития. В качестве пер­вичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособ­ность различать свет и тени, возникающую в результате пора­жения органов зрения.

Раннее поражение зрения у ребенка приводит к целому ряду отклонений, возникающих в развитии.

Гедеке говорит по этому поводу следующее: «У слепого с самого детства другие понятия, другие представления и другие пути и формы психологической* деятельности, которые взаимно дополняют и довершают друг друга»³.

Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентировки. Еще более характерно наблюдающееся при воз-

² См. работы И. М. Соловьева.

³ Цитировано по Бюрклену.

никновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных предметных представлений.

Боря В. (ученик III класса школы слепых), описывая собаку, говорит: «Лапки у кошки как палочки, ну как у стула ножки, поменьше. У кошки хвост маленький, а у собаки больше, а еще кошка ходит криво, у нее голова смотрит вниз, а собака ходит, как я, ростом...»⁴.

Ограниченный запас представлений у слепых Н. С. Костю-чок показала также путем количественного исследования. Было показано, что у слепых число слов вдвое больше числа соответ­ствующих им представлений.

Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потеряв­ших зрение, мы также должны считать вторичным проявлением аномального развития. Своеобразие походки слепого теснейшим образом связано с необходимостью ориентировки в простран­стве с помощью осязания и кинестетической чувствительности.

Для слепых характерна недостаточная выразительность ми­мики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатлений. Отмечаются также некоторые характерологические особенности.

Анализируя структуру аномального развития ребенка с ин­теллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения моз­говой коры, мы также имеем возможность отметить, с одной сто­роны, симптом, непосредственно обусловленный болезнетворным влиянием (т. е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вто­ричных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка.

Л.С. Выготский на примере олигофрении развернул свою идею сложной структуры-аномального развития ребенка. На при­мере олигофрении он показал, что отдельные симптомы аномаль­ного развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине; в качестве первого и наиболее частого ослож­нения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышления, харак­тера, которые складываются и возникают в процессе социаль­ного развития ребенка. Подчеркивая значение для развития ре­бенка сотрудничества в коллективе, Л. С. Выготский показал, что умственно отсталый ребенок выпадает из коллектива вследствие своего слабоумия. Это обусловливает вторичную симптоматику

* Я. С. Костючок. Представления, речь, мышление учащихся I—III клас­сов школы слепых. «Известия АПН РСФСР», вып. 96, 1959.

в его аномальном развитии. Так, несомненно, возникает недораз­витие высших психологических функций, которое представляет интерес в том смысле, что оно связано с олигофренией опос­редствованной, а не прямой связью. В качестве вторичного об­разования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недоразвитие воли такого ребенка нахо­дятся в динамической связи с его основным дефектом. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л. С. Вы­готский также приводил в качестве примера вторичного ослож­нения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, пред­ставляет исключительно благоприятную почву для возникнове­ния невротических реакций.

Если мы обратимся к исследованиям детей с недостатками речи (см. работы Р.Е.Левиной}, то и у них можно будет отме­тить, с одной стороны, симптом первичного порядка, непосред­ственно обусловленный вызвавшей его болезнетворной причи­ной, и, с другой стороны, ряд симптомов, возникающих в ходе аномального развития. Так, например, при косноязычии (пер­вичный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого нёба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом слова, которое может привести к характерному для этих случаев расстройству письма.

Само собой понятно, что расстройство письма при механичес­кой ринолалии⁵ (возникшей в результате расщепления твердого нёба) не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обус­ловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюде­ния за собственной речью и невозможностью ее сопоставления с речью окружающих.

Аналогичную сложную структуру аномального развития мож­но наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития ре­бенка. Каждый раз при анализа структуры аномального разви­тия ребенка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в раз­личных отношениях с его первопричиной. Один, из симптомов непосредственно обусловливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первич­ным дефектом и между собой.

⁵ Ринолалия — гнусавость.

Важно обратить внимание на то обстоятельство, что в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симпто­матика находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникновения вторич­ной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает опре­деленные условия, усугубляющие первичный симптом. Приме­ром такого обратного влияния вторичной симптоматики на пер­вичный симптом может служить взаимодействие неполноценного слуха и возникших вследствие его неполноценности дефектов речи. При неполной потере.слуха остаточный слух не исполь­зуется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, та­ким образом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования; слуховое восприятие речи оказывается меньше его субъективных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использования неполноценного анализатора.

При детальном рассмотрении симптомов, наблюдаемых при различных формах аномального развития, отмечается их посто­янное, закономерное взаимодействие.

Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать на то, что первичный симптом для своего преодоления нужда­ется в медицинском воздействии, в то время как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педа­гогическому воздействию. И с этой точки зрения.анализ струк­туры аномального развития ребенка представляется важным не только теоретически, но и главным образом практически.

Вторичная симптоматика у аномального ребенка, как прави­ло, поддается корригирующему, педагогическому воздействию. При этом важно обратить внимание на тот факт, что различные проявления аномального развития по-разному доступны корри­гирующему воздействию. Чем ближе вторичный симптом к пер­вопричине, тем сложнее его коррекция. Так, например, отклоне­ния в произношении у глухих детей находятся в наиболее тес­ной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной, так как развитие произношения в наиболь­шей степени зависит от слуха. Произносительная сторона речи развивается и достигает своего совершенства при обязательном участии слухового контроля над собственной речью в условиях ее сопоставления со звучанием речи окружающих. Без слуха не­возможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Этого нельзя сказать о развитии других сторон речи. Так, например, приобретение ребенком словарного запаса не находится в столь

абсолютной зависимости от слуха. Запас слов приобретается в норме не только за счет устного общения с помощью слуха.

Правда, нормальный слух обеспечивает наибольший рече­вой опыт, но слово с его значением усваивается не только с помощью слуха. В приобретении словаря участвуют все анали­заторы, все способы общения с предметным миром. Важнейшую роль в этом процессе играют осмысление окружающей действи­тельности, активная мыслительная деятельность и т. д. То же от­носится и к грамматической стороне речи. Овладение грам­матическим строем языка имеет наиболее благоприятные усло­вия при наличии нормального слуха, обеспечивающего ребенку богатейшую речевую практику. Однако и эта сторона речи не столь непосредственно зависит от слуха, как произношение. Ов­ладение употреблением грамматических форм и развитие их по­нимания также опираются на все анализаторы, обеспечиваю­щие ребенку приток впечатлений от окружающих предметов, яв­лений и их отношений.

Через письменную речь, через зрительное восприятие уст­ной речи, конечно, в условиях специального обучения глухой ребенок имеет возможность приобрести словарный запас и ов­ладеть грамматическим строем языка в той же мере, как и нор­мально слышащий ребенок. Подобных результатов не удается достичь в отношении произношения глухих детей.

На этом примере мы попытались показать, что вторичные симптомы у глухого ребенка по-разному преодолеваются в за­висимости от того, насколько тесно связана данная недоразви­тая функция со слуховым анализатором- Принцип различной пре-одолеваемости вторичной симптоматики аномального развития можно показать и на примере слепого ребенка.

Наиболее сложный раздел коррекционной работы со слепыми детьми составляет область развития наглядных представлений. В норме наглядные представления возникают главным образом на основе использования зрительного анализатора; зрительный анализатор позволяет воспринимать предметы на расстоянии, улавливать не только форму, но н тончайшие цветовые нюансы. У слепорожденного не развиваются в достаточной мере нагляд­ные представления. Он пользуется «суррогатами представлений», как об этом принято говорить в тифлопедагогике.

Так обстоит дело со зрительными представлениями у сле­пых. Совершенно иное положение с другими вторичными про­явлениями, наблюдаемыми в аномальном развитии слепого ре­бенка. Так, например, запас понятий, в норме опирающихся на конкретные представления, также представляет исключительное

своеобразие у слепых детей. Выше мы приводили данные, кото­рые показывают, что слепые дети отстают в отношении пони­мания слов с конкретным значением. Этот вторичный симптом у слепого ребенка может быть полностью преодолен, так как овладение значением слова опирается не только на зрительный анализатор; все анализаторы, все способы восприятия предмет­ного мира и мыслительная деятельность участвуют в овладении значением слова, в накоплении полноценного словарного запаса.

Можно отметить и другие вторичные симптомы, полностью преодолеваемые в условиях специального обучения и воспита­ния слепого ребенка. Таковы, например, некоторые особеннос­ти его мыслительной деятельности и характера.

Различную преодолеваемость вторично возникающих недо­статков можно показать и на примере речевых расстройств. При механической ринолалии, которую мы упоминали выше, вслед за носовым произношением наблюдаются дефекты произноше­ния согласных, не зависящие непосредственно от нарушенной фонации⁶. Часто наблюдаются также и трудности овладения письмом, нередко имеют место и некоторая недостаточность сло­варного запаса и небольшой аграмматизм. Исследования, про­водимые в школе-клинике речевых расстройств под руководством Р. Е. Левиной, показывают, что преодоление носового произно­шения представляет наибольшую трудность. Значительно легче преодолеваются дефекты согласных звуков, произнесение кото­рых не находится в столь непосредственной зависимости от про­хождения воздушной струи при фонации. Пополнение запаса слов и уточнение грамматического строя составляют наиболее эффективную область коррекционной работы с этими детьми.

Рассматривая вопрос о преодолеваемости вторичных обра­зований на примере олигофрении, Л. С. Выготский особо отме­чает, что недоразвитие высших психических функций, наблюда­емое при умственной отсталости, легче поддается педагогичес­кому воздействию. Он подчеркивает при этом кажущуюся парадоксальность указанного положения. Недоразвитие высших психических функций как вторичное осложнение олигофрении является менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем нарушение элементарных процессов, более непосредствен­но обусловленных болезнетворным влиянием.

Утверждая положение о большей податливости педагогическо­му воздействию высших психических образований, Л.С. Выготский

Фонация — голосообразование.

ссылался на данные исследования близнецов. Для конкретиза­ции этой идеи на анализе олигофрении мы позволим себе при­вести лишь один пример. В случае если мозговой процесс, ле­жащий в основе олигофрении, привел к недостаточности так на­зываемого механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Но вторично возникающее при этом недоразвитие высшей логической памяти может быть в некото­ром отношении преодолено специальными педагогическими ме­роприятиями: можно специально воспитывать у умственно от­сталого ребенка осмысленное логическое запоминание.

Таким образом, анализ сложной структуры аномального раз­вития ребенка с точки зрения возможности преодолеть раз­личные симптомы имеет не только теоретическое, но и сугу­бо практическое значение.

Адекватное понимание сложной структуры аномального раз­вития ребенка с дефектом требует анализа не только отрица­тельных проявлений, но и всех способов приспособления лич­ности ребенка к тому или иному дефекту. Мало этого, каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобраз­ного поступательного хода развития той или иной функции.

В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усмат­риваем определенное динамическое своеобразие, а не стабиль­ный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вто­ричного порядка.

Приведем пример. У глухих детей на ранних этапах разви­тия наблюдается ограниченный запас слов и неправильное пользование ими. Однако анализ наблюдаемых у глухих детей ошибок в речи дает возможность рассмотреть их не только с негативной стороны. Известно, что глухие дети, еще не овла­девшие языком, замещают одни слова другими. Они говорят: про­лила вместо рассыпала; Мальчик рука мячик вместо держит мя­чик; Лисенка была счастье вместо счастлива; Чашка разбилась на паи вместо на куски и т. п. Такие ошибки в речи глухих дол­жны рассматриваться прежде всего как глубочайшие недостат­ки речи. Однако каждая из приведенных ошибок свидетельствует об осмысленном, хотя и очень своеобразном, пользовании сло­вом. Каждое из приведенных замещений демонстрирует опре­деленный этап в овладении значением слова. В самом деле, если слово пай замещает необходимое в данном случае слово куски, то, значит, оно (слово пай) уже приобрело для глухого ребенка значение части чего-то, хотя и очевидно, что он не усвоил еще

его значения с достаточной точностью. Ребенок, который пишет в вышеприведенном предложении слово счастье вместо счаст­лива, уже близок к пониманию этого слова, но еще не достиг того уровня обобщений в языке, который позволял бы ему более общее понятие счастье отличить от состояния счастлива.

Остановимся на вопросе о характере, сущности неудачных попыток глухих детей самостоятельно образовать слово. Маль­чик флагал платье, говорит глухая девочка, стремясь рассказать о том, что мальчик размахивал платьем, как флагом. Неправильное словообразование флагал, конечно, в первую очередь демонст­рирует неполноценную речь глухого. Однако, анализируя это своеобразное слово в плане развития, мы имеем возможность рассмотреть его как положительное проявление. Словообразо­вание флагал показывает, что девочка уже различает в языке названия действий и уже заметила связь между некоторыми названиями действий и названиями предметов. Этот уровень ов­ладения языком позволил ей от существительного флаг образо­вать своеобразный глагол флагал. Таким образом, нелепое слово­образование флагал имеет не только негативную, но и некото­рую положительную характеристику, отражающую своеобразный путь развития речи в условиях речевой практики, ограничен­ной дефектом слуха.

Аналогичные возможности аномального развития мы нахо­дим и у детей с нарушением зрения. Так, например, в качестве вторичной недостаточности у ребенка, лишенного зрения, мы на­блюдаем своеобразное развитие представлений. Как мы указа­ли выше, ребенок, лишенный возможности зрительно воспри­нимать окружающие¹ предметы, имеет ограниченный круг пред­ставлений о предметах, недоступных осязанию.

Слепой ребенок может долгое время не иметь представле­ния о многих конкретных предметах. И этого мало. Те пред­ставления, которые возникают в сознании слепого ребенка, мо­гут оказаться неточными и искаженными, лишенными некото­рых характерных признаков. В исследовании Н. С. Костючок встречались ответы слепых, демонстрирующие полное выпаде­ние представлений о некоторых самых обыденных предметах. «Лягушка ползает», «Змея, наверное, летает»,—говорили уче­ники I и II классов школы слепых.

Подобные искажения представлений при раннем нарушении зрительного восприятия чрезвычайно распространены. Само со­бой разумеется, что такие ответы нас не могут удовлетворить — они отражают типичное недоразвитие представлений детей, страдаю­щих дефектом зрительного анализатора. Однако анализ подобных ответов позволяет дать и положительную их характеристику с точки зрения развития представлений у этих детей. Н. С. Кос-тючок, изучавшая узнавание предметов слепыми детьми, приво­дит примеры того, как ее испытуемые, не будучи еще способ­ными узнать предмет, все же относят его к одной из сходных с ним групп. В ее опытах ученик Геня Ш., рассматривая чучело лисы, спрашивает: «Кто это: волк или собака? Клыки, как у них... нет, не собака».

Особый интерес представляют ответы, которые показывают, что способность к обобщению у детей, которые допускают по­добные ошибки, все же находится на относительно высоком уров­не. Склонность слепых к использованию обобщенных знаний для приобретения более конкретных понятий об окружающих пред­метах представлена в психологических исследованиях. М. И. Зем-цова⁷ показывает, как слепой ребенок вслух рассуждает при об­следовании предмета и этим способом постепенно приходит к узнаванию предмета. Слепому ребенку дан для узнавания игру­шечный чайник. Ощупывая его, ребенок говорит: «Тут носик, чтобы вода лилась. Сюда воду наливают, а это — отсюда нали­вают в чашку или стакан, а здесь за ручку держат». Таким ос­мысленным путем слепой ребенок подходит к узнаванию пред­мета. Подобных сложных рассуждений зрячему ребенку не тре­буется для узнавания предмета.

К. Бюрклен в следующих словах показывает возможность по­ложительной оценки некоторых недостатков слепого. «Слепой всюду на что-нибудь натыкается», — говорит зрячий, желая этим охарак­теризовать слепого, но при этом он забывает, что непосредствен­ное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение⁸.

Таким образом, вторичные отклонения в психике слепого ре­бенка наряду с негативной характеристикой могут иметь и не­которую положительную оценку.

Такой позитивный анализ проявления" своеобразного разви­тия слепого ребенка служит важнейшим основанием для разра­ботки вопросов специального учебно-воспитательного процесса, который неизбежно должен опираться на положительные воз­можности ученика.

Аналогичный подход к рассмотрению вторичных отклонений представляется необходимым не только при глухоте и слепоте, но и при других формах аномального развития.

⁷ См.: М. И. Земцова. Компенсация слепоты, изд. АПН РСФСР. М., 1956.

⁸ К. Бюрклен. Психология слепых, Учпедгиз. М., 1934.

Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребен­ка с дефектом, мы можем отметить наряду с вторичными отри­цательными симптомами а ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде.

У глухих детей, например, своеобразным средством компен­сации отсутствующего речевого общения является мимическое общение. Существующие у нормального ребенка выразительные движения (обычно сопровождающие его устную речь) при глу­хонемоте развиваются в своеобразную речевую систему. Сна­чала он пользуется лишь указательными жестами, затем исполь­зует жесты, имитирующие различные действия, дальше ребенок научается с помощью выразительных движений описывать и об­рисовывать предметы и пластически их изображать. Так возни­кает у глухих детей развитая мимико-жестикуляторная речь.

Аналогично этому у детей, с раннего возраста лишенных зре­ния, бурно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Известно так называемое «ше­стое чувство» у слепых, чувство расстояния, представляющее способность улавливать наличие приближающихся предметов при полном отсутствии зрения. Эта способность развивается у детей, лишенных зрения с очень раннего возраста. Дистантное различие предметов при ходьбе возникает как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые со­хранившимися анализаторами: слуховым, тактильным "й др.

Широко известна утонченная способность слепых при помо­щи осязания различать размер предметов, их форму, материал, из которого они сделаны, и т. п. Известна также хорошая слухо­вая память у большинства слепых. Можно отметить и целый ряд других способностей, которые у них хорошо развиваются.

Анализируя вопрос об аномальных детях в свете проблем специального корригирующего воздействия, необходимо хотя бы кратко рассказать об источниках приспособления аномального ребенка к дефекту,

Специальный корригирующий педагогический процесс опи­рается на те функции, которые остаются в той или иной мере сохранными при данной форме аномального развития. При на­рушении анализатора приспособление ребенка с дефектом про­исходит в первую очередь за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов.

При поражении слуха аномальный ребенок использует таким образом зрительный и двигательный анализаторы, опирается на

тактильно-вибрационную и температурную чувствительность и т. п. Коррекционная работа в отношении такого ребенка специально организуется так, чтобы сохранные анализаторы максимально служили этому приспособлению. Так, например, для формиро­вания восприятия речи окружающих сурдопедагог учит глухого ребенка воспринимать речь зрительно, так называемое чтение с губ. При обучении произношению используются зрительный и кинестезический анализаторы, тактильно-вибрационная чув­ствительность (например, при вызывании голоса) и даже тем­пературная чувствительность (для различения характера воз­душной струи при произнесении некоторых звуков).

Аналогично этому приспособление ребенка, лишенного зре­ния, происходит с опорой на слуховой анализатор (например, ориентировка в пространстве). Исключительное значение в та­ком приспособлении играет осязание, на которое слепой ребе­нок опирается в процессе познания окружающего предметного мира. Для ориентировки слепого в пространстве и восприятия окружающих предметов имеет также значение обонятельная чув­ствительность и т. д. В тифлопедагогическом коррекционно-вос-питательном процессе максимально используются сохранные анализаторы путем специальной его организации. Для использо­вания слепым ребенком в познавательном процессе слухового восприятия создаются специальные приборы. Организуются наи­более благоприятные условия для осязательного обследования.

Приспособление умственно отсталого ребенка также проис­ходит за счет опоры на более сохранные функции (зрительное восприятие, память и т. д.). Во вспомогательных школах также максимально используются сохранные резервы, имеющиеся, у каждого умственно отсталого ребенка, Важнейшую роль играет при этом создание таких условий, которые помогают ребенку путем использования наглядных сопоставлений осмыслять ок­ружающую действительность.

Особую роль в приспособительном процессе играет речь с ее важнейшей познавательной функцией. Словесные обобщения, например, у слепых нередко предшествуют возникновению пред­ставлений об окружающих предметах и служат их основой. В обу­чающем процессе слепых в специальной школе роль речи ни с чем не сравнима. Правильное пользование словесным объясне­нием дает возможность учителю сообщить слепым детям зна­ния о явлениях, недоступных осязательному восприятию.

Исключительную роль играет речь и в приспособительном процессе у детей, лишенных слуха. На первый взгляд может показаться парадоксальным факт компенсирующей роли речи,

когда мы говорим о ребенке, который вследствие недостатка слуха чрезвычайно медленно и своеобразно овладевает речью. В действительности, однако, роль постепенно развивающейся речи в этом процессе исключительно велика. У глухих детей имеются относительно большие возможности наглядного отраже­ния окружающего мира. Однако многие явления окружающего мира глухой ребенок не может воспринимать ввиду отсутствия слуха. Он не воспринимает многих звуковых явлений окружаю­щего мира, которые обогащают и развивают нормально слыша­щего ребенка. Это, как оказывается, может быть в некоторой степени компенсировано, замещено словесными объяснениями.

Роль речи в приспособительном развитии умственно отста­лого ребенка трудно переоценить. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно, может быть по­полнено и постоянно пополняется окружающими путем специ­альных объяснений с помощью доступных ребенку слов.

Важнейшее значение речи в развитии ребенка связано с обобщающей функцией. В этом смысле она совершенно незамени­ма для корригирующего процесса развития аномального ребенка.

Анализируя закономерности аномального развития ребенка, необходимо остановиться и на условиях, определяющих разно­образие его форм внутри каждой из групп аномальных детей.

Первым условием, определяющим такое разнообразие, яв­ляется степень и качество первичного дефекта. В самом деле, вторичная симптоматика может возникнуть при определенной степени нарушения или не возникнуть, если нарушение не слиш­ком велико. Кроме того, при малой степени нарушения может возникнуть одна картина аномального развития, а при грубом поражении — совершенно иная. При небольшом понижении слу­ха могут произойти совсем небольшие отклонения в развитии речи, в то время как при грубом его поражении ребенок оста­ется совсем немым.

Вторым условием, определяющим разнообразие форм ано­мального развития, является возраст, в котором возникает пер­вичный дефект.

Поясним это на примере зрительного дефекта. Нарушение органа зрения, возникшее до рождения, создает условия, при которых ребенок совсем не обладает запасом зрительных пред­ставлений. Все его представления являются результатом освое­ния предметного мира с помощью сохранившихся у него ана­лизаторов и речи. Совсем по-иному развивается ребенок, кото­рый потерял зрение в более или менее сознательную пору своей

жизни и сохранил в памяти зрительные образы. Обследуя новый для него предмет с помощью, например, осязания, такой ребе­нок имеет возможность сопоставить свои впечатления с имев­шимися в его памяти образами. Ребенок, потерявший зрение в дошкольном и тем более в школьном возрасте, постоянно ищет сходства вновь наблюдаемых предметов с уже ему известными.

Представления ребенка, потерявшего зрение позднее, бли­же к нашим представлениям, и все его развитие принципиаль­но отличается от развития слепорожденного.

Совершенно то же относится и к глухому ребенку. Рано воз­никшая глухота, если она наступает в период, когда ребенок еще не владеет речью или пользуется ею еще не столь сознательно, чтобы иметь возможность ее сохранить без участия слуха, приво­дит к полной немоте. Мышление такого ребенка на раннем этапе развития представляет исключительное своеобразие. Его мысли­тельные операции протекают на основе наглядного сопоставления окружающих его предметов и явлений. Овладение словарным запасом представляет для него исключительно сложную задачу.

Совсем иное происходит в том случае, если ребенок, поте­рявший слух в более позднем возрасте, сохранил в той или иной мере речь и, что самое главное, продолжает в какой-то мере осмыслять окружающую его действительность с помощью хоть самых элементарных словесных обобщений. Развитие речи и свя­занного с ней мышления протекает в этом случае в несравнен­но более благоприятных условиях.

Отнюдь не безразличен также и для развития ребенка с ин­теллектуальной недостаточностью так называемый временной фактор. Ребенок, перенесший мозговое заболевание в очень ран­нем возрасте, определяется как типичный олигофрен. Картина его интеллектуальной недостаточности обычно носит характер равномерного нарушения.

Возникновение интеллектуального недостатка в более стар­шем возрасте обычно создает атипичную картину. В психике та­кого ребенка могут сохраниться некоторые черты, приобретен­ные в период благополучного развития. Распавшиеся психичес­кие функции не тождественны недоразвитым функциям.

Таким образом, время возникновения интеллектуального де­фекта в большой степени определяет разнообразие форм ано­мального развития этой группы детей.

Немалое значение для развития аномального ребенка име­ют условия окружающей среды и особенно педагогические ус­ловия. Чем раньше окружающие ребенка лица замечают дефект, тем больше возможностей внести коррективы в его аномальное

развитие. Так, например, раннее начало обучения речи глухого ребенка дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления и других психических функций.

Известна совершенно различная картина развития слепого ребенка в зависимости от требований окружающей его среды. Если слепому ребенку достаточно рано предоставляют возмож­ность передвигаться, обслуживать себя, выполнять некоторые поручения взрослых, то он значительно лучше приспосаблива­ется к тем условиям, которые создаются.вследствие дефекта зри­тельного восприятия. Он научается максимальному использова­нию своих сохранных рецепторов.

Легко представить себе, сколь различная картина аномаль­ного развития может наблюдаться у детей с интеллектуальной недостаточностью в зависимости от того или иного педагоги­ческого подхода к ребенку.

Анализируя сложную структуру аномального развития ре­бенка, страдающего олигофренией, Л. С Выготский указывал на возможность предупреждения при определенных педагогичес­ких условиях вторичных проявлений недоразвития высших пси­хологических функций, недоразвития характера и т. п.

Анализ понятия «аномальные дети» был бы неполным, если бы не был освещен вопрос об аномальном развитии ребенка при частичном дефекте.

Проблема аномального развития ребенка с частичным де­фектом представляет относительно новую в теоретическом от­ношении область дефектологии.

В клинике давно известна большая сложность анализа частич­ных нарушений в сравнении с анализом тотальных расстройств.

Первичный дефект может быть представлен у детей целой гаммой различных степеней. Ярче всего это можно показать на дефектах анализаторов. Измерение слуха с помощью специаль­ной аппаратуры дает возможность определять степень остаточ­ной функции слухового анализатора.

Аналогичное можно наблюдать и у детей с дефектами зре­ния. Мы знаем детей с полным отсутствием зрения и детей с ничтожными остатками зрения, которые позволяют лишь очень приблизительно различать свет и тени; мы знаем детей, которые различают на близком расстоянии лишь контуры предметов, и, наконец, мы наблюдаем детей, которые в условиях хорошей кор­рекции с помощью очков нормально видят все окружающее.

Современные исследования и практика специального обуче­ния детей с дефектами анализаторов показывают, что этих детей

необходимо (в зависимости от степени нарушения анализатора) подразделить на группы. Делается это для того, чтобы для раз­ных детей были созданы разные адекватные условия.

В дефектологии уже сейчас совершенно точно установлена необходимость отличать детей с очень грубыми или даже то­тальными дефектами анализаторов от детей, сохранивших в той или иной степени функцию данного анализатора.

Специальное обучение в различных условиях организуется для слецых и слабовидящих, глухих и слабослышащих. А если это так, то, значит, необходимо найти принципиальную разницу между тотальным и частичным дефектом. И кроме того, необхо­димо отграничить от нормы детей, имеющих частичный дефект.

Необходимость различения форм и степеней расстройств анализаторов привела к созданию исключительного разнообра­зия классификаций. Едва ли не каждый автор, освещающий воп­росы специального обучения детей с недостатками зрения и не­достатками слуха, пытается дать свою классификацию. Так, про­фессор Бюрклен приводит классификации девяти авторов. Еще большее число различных классификаций можно встретить в литературе, посвященной недостаткам слуха. И это не случай­но: четкая классификация необходима для дифференцированно­го обучения разных групп детей; и в то же время решение воп­роса об их педагогической типологии представляет большую сложность. Существовавшие до сих пор классификации решали вопрос в значительной мере формально.

Исследования последних лет позволили подойти- к решению этих вопросов с позиций развития. Здесь прежде всего встает вопрос о тех условиях, при которых ребенка с той или иной степенью нарушения анализатора можно отнести к категории аномальных, о том, каковы те критерии, которые позволяют от­граничить слепоту от частичного дефекта зрения, глухоту от ча­стичного дефекта слуха. Иными словами: нам необходимо най­ти объективные критерии оценки степени дефекта анализа­тора у ребенка. При этом следует напомнить, что этот критерий обязательно будет отличным от .критериев оценки аналогичного дефекта у взрослого, так как мы будем оценивать дефект ре­бенка с точки зрения тех условий развития, которые для него возникают при каждой данной степени нарушения анализатора.

При оценке нарушения анализатора мы часто наблюдаем попытку определить частичное нарушение, в отлидие от полного, лишь в абсолютном смысле слова (полным поражением анали­затора считается такое, при котором нет ни малейших остатков его функции); даже самая минимальная остаточная функция ана-

лизатора уже определяется как частичная недостаточность. Од­нако подобная абсолютная оценка функции анализатора возможна отнюдь не для любой цели. Так, для медицинской диагностики, для лечебных целей такой подход может иметь некоторый смысл. И в то же время абсолютная оценка дефекта анализатора не годится для целей педагогических. Дефектология не может удов­летвориться подобным абсолютным измерением дефекта для кор-рекционных целей.

При полном отсутствии функции анализатора мы имеем воз­можность оценить дефект в абсолютном смысле, но как только мы наблюдаем хотя бы самый минимальный остаток его функ­ции, то от нас требуется относительная оценка его остаточной функции.

Известно, что в норме возможности анализаторов далеко пре­восходят требования нашего обычного обихода. Известно, что наше ухо может воспринимать шепотную речь в полной тиши­не на расстоянии 20 метров от ушной раковины и что можно создать такие условия, при которых шепот будет воспринимать­ся на расстоянии 70 метров от ушной раковины. Само собой ра­зумеется, что использование таких обостренных возможностей слухового анализатора может потребоваться лишь в особых слу­чаях; в обычной же жизненной практике такого рода требова­ния к слуху не предъявляются. Это обстоятельство имеет важ-йейшее значение для оценки частичной слуховой недостаточно­сти ребенка.

В одних условиях от слухового анализатора требуются одни возможности, в других—иные. Так, некоторые профессии тре­буют (парашютист, радист, пилот и т. д.) особенно высокой ост­роты слуха, в то время как для других достаточна лишь воз­можность устного общения с помощью слуха. Здесь выступает на первый план особенно характерное явление относительной значимости остаточной функции анализатора в зависимости от условий ее использования.

i Имея в виду этот принцип относительности при оценке слу­ховой недостаточности у ребенка, мы должны прежде всего вы­яснить реальное своеобразие тех требований, которые предъяв­ляются к слуховому анализатору в процессе развития ребенка. Это позволяет нам установить ту степень сохранности слуха, кото­рая может быть определена для ребенка как относительная нор­ма, за пределами которой следует говорить о частичной слуховой недостаточности. Подходя к диагностике с позиции развития ребен­ка, ориентируясь на вышеприведенные положения о вторичных образованиях в аномальном развитии для отграничения нормы

от недостаточности слуха у ребенка, мы обратимся к той функ­ции, развитие которой прежде всего страдает при возникновении у ребенка частичной недостаточности слуха. Такой страдающей в первую очередь при частичной слуховой недостаточности функцией является речь. И поэтому критерием отграничения у ребенка частичной недостаточности слуха от нормы явля­ется возможность нарушения развития речи при данном со­стоянии слуха.

Оценка частичной зрительной недостаточности в отличие от условной нормы также должна иметь относительный характер. Частичная зрительная недостаточность должна быть рассмотре­на в свете взаимодействия зрительного анализатора и функций, развитие которых зависит от него в первую очередь.

Рассмотрим принцип относительной оценки частичного де­фекта с точки зрения его отграничения от тотального дефекта.

В практике специального обучения детей с недостатками ана­лизаторов выделялись отдельные школы для детей глухих и сла­бослышащих, слепых и слабовидящих. В связи с этим возникла потребность определения частичного дефекта в его принципи­альном отличии от тотального. В школах для глухих учатся дети не только абсолютно глухие, но и с некоторыми остатками слу­ха; в школах для слепых учатся не только полностью слепые, но и с некоторыми остатками зрения. И, как показывает прак; тика, некоторые глухие с остатками слуха в школе успевают не лучше, чем полностью глухие, а некоторые слепые с остаточ­ным зрением обучаются так же, как и полностью слепые. И вме­сте с тем при другой степени остаточного зрения и остаточного слуха детям требуются совсем иные условия обучения. Здесь возникает задача разграничения групп детей с различной сте­пенью остаточной функции анализаторов. Такое разграничение может быть реализовано только с учетом качественного своеоб­разия, возникающего в развитии ребенка при определенной сте­пени частичной недостаточности анализатбра.

Для определения границы, на уровне которой может возник­нуть новое качество в развитии, необходимо в первую очередь учесть возможность развития функций, зависящих от интересу­ющего нас анализатора.

Выясним это положение на примере слухового анализатора.

Исследования показали, что критерий оценки слуховой не­достаточности, предложенный для отграничения частичной не­достаточности от условной нормы, может быть принят так­же и для отграничения частичного дефекта от тотального. Напомним, что, когда речь идет о слуховой недостаточности у

ребенка, частичный дефект слуха следует оценивать не только с точки зрения возможности использования слуха в общении, но главным образом в плане возможностей речевого развития при данном состоянии слуха.

Ориентируясь на этот критерий оценки слуховой недостаточ­ности, путем специально организованного исследования удалось решить вопрос об отграничении глухоты от частичной слуховой недостаточности в целях дифференцированного обучения. К кате­гории слабослышащих в отличие от глухих относятся дети, которым остаточный слух помогает хотя бы в самой минимальной степе­ни овладеть речью, самостоятельно накопить словарный запас.

Очевидно, для отграничения слепых от слабовидящих необ­ходимо также определить критерий, вытекающий из роли зри­тельного анализатора в развитии ребенка. Возможно, что здесь критерием будет состояние зрительных представлений, харак­тер ориентировки в пространстве.

Итак, выдвигаемый нами первый принцип рассмотрения ано­мального развития ребенка с частичным дефектом анализатора может быть сформулирован следующим образом. Критерием оценки дефекта анализатора у ребенка с точки зрения специ­альной педагогики является возможность развития зависящей от Пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточно сти.

Вторая важная закономерность, установленная при изучении интересующих нас детей, касается изменчивости частично со­хранившихся функций анализатора в зависимости от условий ее использования.

Известно, что анализаторы вообще функционируют не бе­зотносительно к условиям, в которых реализуется эта деятель­ность, и эта относительность функционирования приобретает совершенно исключительную роль при частичной ее недоста­точности.

Исследования восприятия речи у детей с частичной недо­статочностью слуха демонстрируют различные возможности ис­пользования остаточного слуха в зависимости от различных ус­ловий предъявления материала. Опыты показывают, что в усло­виях подсказывающей ситуации возможности восприятия речи далеко превосходят пределы объективно доступных слуховому аппарату ребенка тонов и шумов.

Показано, например, что ребенок, не отличающий звуков с и ш в бессмысленных слогах, различает слова, в которых эти звуки играют смыслоразличительную роль, если слова эти предъ­являются в осмысленном контексте.

Можно создавать самые разнообразные подсказывающие ситуации, которые сделают доступными для восприятия слова, лишь частично состоящие из звуков, доступных слуху исследуе­мого ребенка. Относительность восприятия речи при частичной слуховой недостаточности постоянно проявляется в жизни ре­бенка с таким дефектом. Чем больше благоприятствующих вос­приятию ситуаций, тем богаче восприятие ребенка, тем более благоприятно складываются условия его развития.

Само собой разумеется, что угадывание слов без полного их восприятия возможно только при условии предъявления ребен­ку известного ему речевого материала. Отсюда по мере разви­тия речи ребенка непрерывно возрастают возможности исполь­зования его неполноценного слухового анализатора. И в этом с наибольшей очевидностью проявляется закономерная относитель­ность деятельности частично нарушенного анализатора.

Представляется возможным и с этих позиций актуальным рассмотреть не только детей с частичной слуховой недостаточ­ностью, но и слабовидящих детей, в' частичном дефекте кото­рых также должны проявляться относительные возможности его использования в зависимости от подсказывающей ситуации и уровня развития зрительных представлений. И для слабовидя­щих, как и для слабослышащих, существуют то более, то менее благоприятные условия использования частично сохранявшего-* ся анализатора.

При оценке частичной сохранности анализатора необходи­мо учитывать не только степень, но и качественное своеобра­зие первичного дефекта у каждого из детей.

До сих пор в практике определения частичного нарушения анализатора у детей принято учитывать только степень остаточ* ной функции. Здесь постоянно наблюдается тенденция произвол дить только количественное измерение первичного дефекта. Меж­ду тем часто только качественный анализ^ остаточной функции может объяснить случаи неправильного толкования наблюдае­мых у ребенка вторичных симптомов. Покажем это на примере детей, имеющих слуховую недостаточность.

При исследовании слуха у глухих и слабослышащих детей наблюдаются факты, которые заставляют обратить внимание на неравномерное нарушение слуха в отношении различных тонов. У одних детей обнаруживается особое западение слуховой фун­кции на тоны высокой частоты при относительйо большой со­хранности слуха на низкие звуки. В этих случаях часто наблю­дается способность реагировать на громкий голос, а иногда и различать при сравнительно небольшом усилении количество

слогов в слове или даже различать гласные, входящие в состав этих слогов. В то же самое время у таких детей может совсем отсутствовать способность различения согласных звуков; в свя­зи с этим ребенок полностью лишен возможности с помощью слуха самостоятельно усваивать звуковой состав слова. Такой, фактически глухой, ребенок, научившись речи в условиях спе­циального обучения, имеет возможность в особо благоприятной ситуации различать без помощи специальной аппаратуры неко­торые слова по их контуру.

У других детей слух на высокие звуки оказывается несколь­ко более сохранным. Эти дети лучше других слабослышащих де­тей воспринимают шепотную речь, различают фонемы с высо­кой формантой и благодаря этому точнее воспроизводят слова с высоким звучанием, их речь звучит более разборчиво; они вла­деют большим запасом самостоятельно приобретенных слов, хотя при количественной оценке их слухового недостатка они оце­ниваются как дети с тяжелым слуховым дефектом. При органи­зации специального обучения таких детей особенно важно учи­тывать качественную характеристику их первичного дефекта в целях использования слуха для овладения произношением.

Мы привели здесь лишь отдельные примеры возможных ка­чественных вариантов остаточного слуха. Качественная оценка слуховой недостаточности ребенка имеет исключительное значе­ние для анализа наблюдаемых у ребенка явлений, а следователь­но, и для правильной организации корригирующего обучения.

Качественное своеобразие частичных дефектов зрительного анализатора имеет не меньшее значение для рассмотрения про­явлений аномального развития. Нарушение зрения проявляется то в форме аномалии рефракции, когда возникает та или иная степень близорукости или дальнозоркости, то в форме ограни­чения поля зрения или изменений цветоощущений.

Нарушение центрального зрения в одних случаях частичной зрительной недостаточности и периферического — в других созда­ет разнообразные условия восприятия окружающих предметов.

Сохранность цветоощущения играет немалую роль в разви­тии ребенка; его нарушение обедняет мир его представлений. Разнообразие искаженного восприятия окружающих предметов создает исключительное разнообразие условий развития детей с частичной зрительной недостаточностью.

Аналогично этому ребенок с дефектом сосудистой и сетча­той оболочек (врожденный дефект сетчатой и сосудистой оболо­чек, чаще всего располагающийся внутри и книзу) может рас­смотреть предмет только при помощи верхних отделов своих глаз.

При таком восприятии с самого раннего детства у ребенка воз­никают искаженные представления. Это может привести к сво­еобразной задержке умственного развития.

Совсем по-иному будет протекать развитие ребенка, стра­дающего аномалией рефракции, которую чаще всего в той или иной мере удается корригировать с помощью линз. То обстоя­тельство, что состояние зрения часто с возрастом изменяется, еще больше усложняет диагностику аномального развития сла­бовидящего ребенка.

По аналогии с оценкой дефектов слухового анализатора сле­дует обратить внимание на различную роль качественных при­знаков дефекта зрения у взрослых в отличие от детей. Для ис­пользования зрительного анализатора в целях умственного раз­вития ребенка, вне сомнения, должно иметь значение качество функционирования этого анализатора. И в самом деле, мы ви­дим в школе слабовидящих детей с одинаковой остротой зре­ния, одни из которых усваивают, а другие не усваивают про­граммный материал. В ряде случаев качественный анализ пер­вичного нарушения может объяснить причину этой различной успеваемости.

Таким образом, для анализа аномального развития ребенка с частичным дефектом анализатора необходимо не только ко­личественное измерение первичного дефекта, но и его каче­ственный анализ.

Важнейшее принципиальное требование к анализу аномаль­ного развития касается вопроса о качественном своеобразии вто­ричных отклонений, наблюдаемых при частичном дефекте. Оно заключается в следующем: отклонения в развитии ребенка, у которого тот или иной анализатор пострадал частично, не только количественно, но и качественно отличается от тех отклонений, которые возникают при полном выпадении того или иного анализатора.

На первый взгляд может показаться, что развитие в услови­ях частичного дефекта лишь количественно отличается от раз­вития в условиях тотального дефекта. Между тем исследования показывают, что здесь имеют место глубокие качественные от­личия. Это понятно, если учесть то обстоятельство, что при час­тичном дефекте зависящая от него функция развивается в ус­ловиях частичной сохранности пострадавшего анализатора, что приводит к искаженному развитию психической функции, зави­сящей от данного анализатора. Так, например, при частичной сохранности слуха речь у ребенка не просто бедна. Она отли­чается особыми искажениями, которые зависят от того, что ре-

бенок воспринимает речь окружающих в неправильном, иска­женном виде. Так, при тотальном дефекте слуха совсем нет са­мостоятельно усвоенных слов, при частичном дефекте их мало, а самостоятельно приобретенные слова искажены. Аналогично этому у детей с частичной зрительной недостаточностью при определенных условиях может быть обнаружен не только огра­ниченный запас представлений, но также могут иметь место искаженные представления, которые возникают в результате ис­пользования частично сохранившегося, но при этом неполноцен­ного восприятия.

Искаженное развитие функций, зависящих от пострадавше­го анализатора, всегда будет выдвигать особые своеобразные тре­бования к специальному педагогическому воздействию на ребенка, имеющего частичный дефект.

Так, при частичной слуховой недостаточности возникает необ­ходимость обогащения вторично недоразвившихся функций и созда­ния условий, при которых возможно непрерывное исправление возникших в процессе развития искаженных навыков. Это дости­гается: а) за счет усиления остаточной функции пострадавшего слухового анализатора; б) путем использования всевозможных при­способлений, повышающих роль компенсирующих анализаторов.

Так, нацример, для исправления искажений в произноше­нии, возникающих при частичной сохранности слухового ана­лизатора, применяется звукоусиливающая аппаратура, осуществ­ляется раннее обучение грамоте в целях использования зритель­ного анализатора для уточнения произношения. Для коррекции искаженных речевых навыков вводятся специальные упражне­ния, с помощью которых уточняется звуковой состав слова. Ис­пользуются разного рода приемы, стимулирующие развитие лич­ных качеств ребенка для борьбы с собственной недостаточнос­тью. Для этого в школе создаются условия, развивающие у ученика потребность активно бороться с собственными дефек­тами речи; в,коллективе создаются условия, стимулирующие по-' требность в возможно более четком произношении (общение с нормально слышащими детьми, организация соревнования за лучшую речь, разговоры по телефону) и т. п.

Наличие искаженных представлений у слабовидящих детей, очевидно, также требует специального внимания при организа­ции педагогического процесса. Специальные наглядные посо­бия, разработанные тифлопедагогами, играют с этой точки зре­ния исключительную роль.

Следующее положение, также общее для анализа частич­ных дефектов любого анализатора, связано с вопросом о степени

вторичных отклонений в их зависимости от степени первичного дефекта. Это положение может быть сформулировано следую­щим образом: степень вторичных отклонений, их характер при частичном дефекте представляют разнообразие не только в зависимости от степени первичного дефекта, но в еще боль­шей мере в зависимости от тех условий, в каких протекает развитие ребенка. Взаимодействие различных условий развития при частичном дефекте анализатора несравненно более сложно, нежели при тотальной его утрате.

Возьмем, к примеру, временной фактор аномального разви­тия. Раннее возникновение тотального поражения слуха опре­деляет собой наиболее грубое поражение зависящей от данного анализатора функции. Оно ведет к полному отсутствию речи. При частичном дефекте мы никогда не имеем подобного одно­значного влияния возрастного фактора. В одних условиях при раннем возникновении частичного дефекта речь очень долго не развивается и дает очень резкую картину искаженного разви­тия, в других — процесс аномального развития протекает более доброкачественно. Все зависит здесь от сложного сплетения фак­торов, определяющих возможности речевого развития. С одной стороны, имеет место различная степень слухового дефекта и его качественная характеристика, с другой — различное время возникновения, с третьей — имеют место педагогические усло­вия, индивидуальные, интеллектуальные, личностные особенно­сти и т. д. Учет этого сложного сплетения факторов развития является обязательным требованием при анализе развития ре­бенка с частичным дефектом анализатора. Только при условии учета этого сложного сплетения факторов можно понять исклю­чительное разнообразие аномального развития психической фун­кции, развитие которой зависит от данного частично пострадав­шего анализатора.

Обратимся далее к вопросу о приспособлении ребенка к ча­стичному дефекту.

Приспособление ребенка к частичному дефекту представля­ет весьма сложный целостный процесс, отчасти сходный с ана­логичным процессом при тотальном дефекте, однако имеющий свое безусловное своеобразие. Это приспособление складывает­ся в основном из тех же компонентов, которые были упомянуты в общей части. Однако здесь следует указать на следующее.

Использование остаточной функции анализатора, естествен­но, играет в этом приспособлении некоторую роль. Пределы воз­можностей ее использования, как мы уже видели выше, весьма разнообразны и зависят от целого ряда других условий. Важ-

нейшее значение имеет то обстоятельство, что возможности ее использования в процессе обучения непрерывно нарастают за счет развития зависящей от пострадавшего анализатора функ­ции. У слабослышащих детей в процессе обучения нарастают речевые возможности и в связи с этим улучшаются условия ис­пользования нарушенного слуха. У слабослышащих детей про­исходит аналогичный сложный процесс овладения зрительными представлениями в условиях, когда неполноценные зрительные образы дополняются тактильными при обязательном участии мыс­лительных операций.

В этом процессе особую роль играет взаимодействие анали­заторов, опирающееся на сознательный мыслительный процесс. Совершенно исключительную роль в этом приспособлении играет речь с ее познавательной функцией. При частичном дефекте слухового анализатора компенсирующая роль речи нарастает в процессе специального обучения.

При частичном нарушении зрительного анализатора компен­сирующая роль речи настолько велика, что даже при очень зна­чительном понижении зрения может возникать нормальное раз­витие интеллекта.

Эффект приспособления ребенка к условиям, возникшим вследствие частичного дефекта, зависит также и от его индиви­дуальных особенностей. Чем больше у ребенка сохранных по­знавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Хорошая зрительная ориентировка помогает компенсации слу­хового дефекта. Общая сметливость, подвижность мыслительных процессов играют большую роль в приспособлении ребенка к частичному дефекту.

Особое значение в- этом приспособлении играют личност­ные качества ребенка. Интерес и положительная эмоциональ­ная направленность на окружающий мир способствуют более эффективному приспособлению к дефекту. Важнейшую роль в этом приспособлении играет способность к произвольной дея­тельности. Ребенок, который способен не только непосредственно слышать, но и специально прислушиваться, естественно, разви­вается по-иному. Наблюдения педагогов не раз показывали, как велика значимость активной личностной реакции для овладения речью слабослышащим ребенком. То же касается слабовидяще­го ребенка, который способен всматриваться. Хорошо развитая речь, полноценный слуховой и двигательный анализаторы, об­щая сметливость, хорошая способность к обобщению и перено­су, собственная активность, аффективная сохранность опреде­ляют эффект приспособления слабовидящего ребенка к дефекту.

При анализе приспособления к частичному дефекту анали­затора возникает вопрос о возможности адекватной оценки ре­бенком собственного дефекта. Наблюдения показывают, что в отличие от тотального дефекта частичный обычно не осознается в достаточной мере. Здесь мы, как правило, сталкиваемся с яв­лением, которое в клинике принято называть анозогнозисй (под этим термином предполагается невозможность осознания своих дефектов).

Известно, что взрослые с частичным понижением слуха ча­сто уверяют, что они недослышат лишь временами. Между тем объективно дело обстоит иначе. Они всегда одинаково недослы­шат. Но в одних случаях ситуация подсказывает им факт недо­статочного восприятия, в других случаях — нет. Характерно, что слабослышащие ученики, которые научились читать с губ, уве­рены, что они теперь уже слышат. Во всем этом играют роль указанные выше относительные возможности использования (в зависимости от условий восприятия) частичного анализатора. Для приспособления к дефекту эти обстоятельства имеют важней­шее значение.

Невозможность адекватной оценки собственной недостаточ­ности дезориентирует ребенка с частичным дефектом. И это об­стоятельство нередко мешает восприятию преподносимото ему учебного материала.