Р. М. Боскис, Р. Е. Левина
ОСНОВЫ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТОВ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ1
Под компенсацией дефектов у аномальных детей понимается своеобразный процесс развития, в условиях которого формируются новые динамические системы условных связей; возникают различного рода замещения, происходит исправление и восстановление нарушенных или недоразвитых функций; формируются способы действия и усвоения социального опыта; развиваются физические и умственные способности и личность ребенка в целом. Важным условием компенсации является специальное обучение и воспитание детей.
Существуют сложные отношения между поврежденными органами и функциями. Иногда при отсутствии анатомических повреждений органов функции могут нарушаться и вызывать отклонения в развитии детей. В других случаях при значительных повреждениях органов функции, осуществляясь с помощью других механизмов, могут быть не нарушены. В свете современных научных представлений функции не связываются строго с деятельностью тех или иных специализированных органов, а представляют собой совокупность условных временных связей, в образовании которых участвуют разные динамические системы.
В детском возрасте многие органы и системы находятся в состоянии формирования. В связи с этим дефекты у аномальных детей следует рассматривать в динамическом аспекте. Созревание функций и формирование новых функциональных систем на известной стадии развития ребенка приводят к положительным качественным изменениям.
В связи с системной деятельностью анализаторов и корковых механизмов дефекты тех или иных органов не ограничиваются однозначным нарушением функций, а влекут за собой целый ряд вторичных отклонений в развитии.
Исходя из анализа нервных механизмов, лежащих в основе высших форм нервной деятельности, можно выделить 4 основные группы дефектов, обусловливающих отклонения в развитии детей:
а) дефекты воспринимающих периферических приборов и нервных проводящих путей анализаторов. Эти дефекты нарушают деятельность систем, обеспечивающих формирование чувственного
1 Боскис Р. М., Левина Р. Е. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965, стр. 101 — 122.
опыта. Повреждение или утрата воспринимающих периферических приборов (рецепторов), а также нарушения проводящих путей зрительного, слухового, тактильного, двигательного и других анализаторов ограничивают возможности восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности. Характер и степень нарушений функций неодинаковы при повреждениях разных анализаторов. При слепоте страдают предметные представления, ориентация в пространстве, при глухоте — речь и абстрактное мышление;
б) дефекты корковых замыкательных механизмов в связи с повреждением или недоразвитием тканей мозга. Эти дефекты вызывают значительные отклонения в развитии высших форм познавательной деятельности (мышления, речи, логической памяти, произвольного внимания и др.). Состав и структура нарушенных функций зависят от очага поражения в коре больших полушарий мозга, от характера и тяжести повреждений мозговых клеток и тканей. При повреждении затылочной области возникают трудности в формировании зрительных восприятий; при повреждении теменных областей утрачивается способность к осуществлению практических действий, нарушается предметное и пространственное восприятие; при повреждении височных областей возникают нарушения слухового восприятия, утрачивается способность к анализу речевых звуков, нарушаются речь, письмо; при лобных поражениях страдают целенаправленная деятельность и интеллектуальные операции. Однако в связи с системным характером строения и деятельности коры больших полушарий мозга нарушения функций в каком-либо участке мозга распространяются на другие области коры. Возникшие патрло-гические процессы в результате повреждения тканей мозга ведут к нарушению двигательных, сенсорных и интеллектуальных функций. Отклонения в развитии умственной деятельности детей могут возникать также вследствие врожденных дефектов wаномалий развития корковых нервных механизмов;
в) дефекты подкорковых образований. Указанные дефекты обусловливают нарушения эмоционально-волевой сферы и ведут к утрате способности управления своим поведением, что проявляется в аффективных неадекватных реакциях,, в повышенной возбудимости, в резком снижении работоспособности. При повреждении подкорковых областей наблюдается расстройство отношений к окружающей действительности, к другим людям, к собственной личности, при этом сужается сознательный контроль над поведением, наблюдаются неадекватность реакций, легкая ранимость. Эмоциональные переживания таких детей имеют 4fi
своеобразный характер: страдает правильность соотнесения поведения с общественными требованиями, наблюдается неправильная оценка собственных поступков. У детей старшего возраста страдает эстетическая оценка произведений искусства, музыки, литературы, красоты человеческих отношений, сознание общественной ценности и значимости своего труда;
г) дефекты эффекторных органов обусловливают нарушения двигательных функций. Повреждение или недоразвитие органов движения нарушает схему тела, ведет к расстройству координации, темпа, ритма, амплитуды движений. Нарушения движений вызывают целый ряд вторичных отклонений. Затрудняются предметное восприятие, формирование пространственной ориентации, возникают недостатки в самоконтроле и саморегулировании движений.
В зависимости от условий обучения и характера дефектов у детей возникают различного рода перестройки и замещения функций. В основе этих перестроек в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей центральной нервной системы, сложившихся в процессе онтогенетического и филогенетического развития. Однако компенсаторная перестройка функций у человека в отличие от животных носит качественно иной характер. У животных компенсация сводится к инстинктивной, биологической приспособляемости организма, в результате которой устанавливается уравновешивание организма со средой. Структурные нарушения или недоразвитие органов и систем у животных вызывают перестройку функций на основе действия законов биологической приспособляемости, сложившейся в процессе эволюционного развития. Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособляемости организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Компенсация у человека связана с развитием всех сторон личности. Это вносит существенное изменение в понятие соотношения структуры и функции. Общественная обусловленность компенсации наиболее ярко выявляется в процессе развития аномальных детей. В зависимости от содержания, методов и условий обучения и воспитания у них формируются приемы и способы действия и усвоения социального опыта, социальные мотивы,
потребности, которые постепенно становятся движущей силой развития. Все это приводит к нормализации нарушенных или недоразвитых функций и к преодолению аномалий развития.
Проблема компенсации имеет огромное значение ^ля клиники и дефектологии. Знание механизмов, путей и условий компенсации позволит раскрыть и мобилизовать положительные резервные возможности детей, выявить перспективы формирования умственных и физических способностей, изыскать пути и средства предупреждения и преодоления аномалий развития, обосновать пути дифференцированного обучения детей с разными формами нарушений, разработать систему коррекщионно-воспитательных мероприятий, создать оптимальные условия для гармонического всестороннего развития и подготовки учащихся к жизни и труду в обществе.
Процессы компенсации у аномальных детей в отличие от взрослых имеют глубокие специфические особенности. I детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли характер стройной организации, при которой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемости в случае нарушения функции-. В отлигчие от взрослых людей с аналогичными дефектами аномальные дети проходят особый путь психического развития, в процессе которого, в условиях специально организованного обучения и воспитания, формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом.
Нарушение функций в детском возрасте в той или иной степени связано с отклонением в развитии детей. Следует заметить, что разные функции неодинаково страдают при на рушении того или иного органа или системы. Это зависит от того, в какой соподчиненности находится с пострадавшей функцией тог или иной компонент функциональной системы и какое значение она имеет для развития ребенка. Например, при значительном нарушении остроты зрения у частично видящих детей страдают моторные функции глаза, нарушается ясность видения, сужается поле зрения, наблюдается отклонение в развитии адагттациснных функций глаза, ограничивается развитие зрения. Все это нарушает процесс зрительного восприятия и ведет к обеднению предметных и пространственных представлений. При нарушении слух-а возникают трудности в звуковом анализе и синтезе (в выделении фонематических признаков и сопоставлении их с другими признаками, в нарушении произношения, устной и письменной речи).
Своеобразие отклонений от нормы зависит от возраста, в котором возник тот или иной дефект; от стадии развития ребенка; от значения и места, которое занимали утраченные или недоразвитые функции в общем психическом развитии ребенка; от отдаленных последствий нарушения или утраты функций; от характера системной организации нервных процессов; от потенциальных возможностей компенсации, коррекции и восстановления функции; от типа высшей нервной деятельности и личностных особенностей ребенка и главным образом от системы обучения и воспитания.
Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. В связи с этим специфические особенности развития аномального ребенка нельзя рассматривать лишь с точки зрения отрицательных проявлений. В условиях специального обучения и воспитания, под влиянием системы целенаправленного педагогического воздействия, обнаруживаются огромные возможности развития функций. При оценке этих возможностей следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в°стадии созревания и становления, то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития ребенка. Формирующиеся функции центральной нервной системы при правильно организованном обучении и воспитании могут играть важную роль в компенсаторной перестройке. В связи с этим возникают качественные изменения познавательной деятельности и ускоряются темпы развития ребенка. Учет зоны ближайшего развития имеет огромное значение для усвоения положительных, перспективных возможностей компенсации, восстановления и исправления нарушенных и недоразвитых функций у детей.
При аномальном развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и в норме, как правило, сохраняется возрастная периодизация. Сохраняются закономерные отношения между процессом развития функций и процессом обучения и воспитания. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и способы познавательной деятельности. При аномальном развитии, так же как и в норме, социальные факторы играют решающую роль в становлении и развитии психической деятельности.
Вместе с тем развитие аномальных детей имеет свою специфику. При тех или иных дефектах отклонения в развитии детей могут проявляться в задержках темпов развития. В связи с этим возрастная периодизация может смещаться. При некоторых формах нарушения психическое развитие может идти в каком-либо
одном определенном направлении, при этом в других сферах психической деятельности наблюдаются выраженные задержки. Например, у некоторых умственно отсталых детей на фоне грубых нарушений интеллекта при соответствующих условиях могут успешно развиваться музыкальные способности; у некоторих детей при грубых нарушениях пространственно-конструктивной деятельности нормально развивается речевая деятельность; при нарушении логической памяти может успешно развиваться механическое запоминание учебного материала.
Аномалии развития в условиях обучения и воспитания преодолеваются путем замещения одних функций другими; восстаыовле-ния и коррекции нарушенных, ослабленных или недоразвитых функций; формирования в процессе развития многообразньж обходных нервных путей; перестройки межфункциональных и внут-рифункциональных отношений. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате реорганизации футнщий образуются новые межфункциональныё связи и отношения.
В процессе обучения и воспитания аномальных детей при использовании правильных методов наряду с накоплением знаний и умений возникают новые психические свойства и качества, изменяющие весь ход развития личности ребенка.
У некоторых детей со сложными нарушениями функции нередко встречаются длительные задержки в психическом развитии. Неравномерность развития аномальных детей на разных стадиях свидетельствует о трудностях и большом своеобразии протекающих у них процессов компенсации.
Нарушение функций и компенсаторная перестройка у
разных групп аномальных детей имеют глубокие специфические особенности.
Выпадение или грубое нарушение зрительных функций у детей обусловливает значительное отклонение в развитии-Как известно, зрительный анализатор по своему устройству и функциональной деятельности является самым сложным и наиболее совершенным. Он теснейшим образом связан с корой болжших полушарий мозга и подкорковыми образованиями. С первьпже дней жизни ребенка зрительный анализатор вступает в тесное взаимодействие с двигательным, тактильным, слуховым, образуя сложные динамические системы связей.
С помощью зрения ребенок обозревает внешний мир, ориентируется в пространстве, оценивает расстояние, направление, протяженность, взаимоположение предметов, следит задипаия-ческими изменениями процессов и явлений, контролирует и ре-
гулирует свои движения, воспринимает произведения искусства (живопись, архитектуру), наблюдает за сложными изменениями в природе. Характерными особенностями зрительного восприятия являются: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Зрительный анализатор выгодно отличается целым рядом особенностей. Через него проходит наибольшее количество впечатлений. Все это при опоре на другие анализаторы способствует формированию сложных синтетических образов, многогранно отражающих предметы, процессы и явления окружающей действительности. Зрительная функциональная система представляет собой как бы сложный сплав разнообразных функций, в осуществлении которых заинтересованы почти все анализаторы (двигательный, слуховой, кожный, обонятельный и др.). Поэтому от состояния зрительной функции зависит деятельность многих других функций.
С утратой зрения возникают большие трудности в отношении формирования движений, ориентировки в пространстве. При этом обедняются предметные представления и образное мышление, возникают некоторые трудйости в связи с необходимостью производить операции обобщения. Вместе с тем у слепого ребенка сохраняются огромные возможности в отношении психического и -физического развития. У него нормально функционируют корковые замыкательные механизмы, с помощью которых, при опоре на кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы, образуются сложные слухо-двигатель-но-тактильные функциональные системы связей. Эти системы являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации. Сохранность корковых механизмов и межанализаторных связей, особенности нейродинамической перестройки функций в связи с утратой зрения показаны исследованиями электрической активности мозга у слепых.
В процессах компенсации у практически слепых детей могут использоваться частично сохранные функции зрения. Эти функции могут развиваться при некоторых формах нарушений органов зрения. Даже незначительные остатки зрения играют огромную роль в ориентации, в познавательной деятельности слепого ребенка. Совместная работа сохранных слухового, кожного, двигательного и других анализаторов имеет в своей основе образование сложных функциональных систем связей. Большое значение в процессах компенсации у детей, пользовавшихся ранее
зрением, приобретают ранее сложившиеся зрительные представления. Известную роль в процессе компенсации у слепых играет так называемая кожно-оптическая чувствительность, позволяющая им через посредство неспецифических рецепторных приборов кожи воспринимать световые воздействия и различать цвета. Многие слепые при передвижении пользуются гак называемым «чувством препятствия» или «чувством расстояния», с помощью которого они воспринимают на известном расстоянии предметы, не издающие звуки. В основе этого чувства .лежит деятельность сложных функциональных систем.
Особое значение в процессах компенсации при слепоте имеет речь. Являясь средством общения и познания окружающего мира, она постепенно становится одним из ведущих источников компенсации. Речь позволяет широко использовать систему условных обозначений, необходимых для чтения и письма по рельефной системе Брайля. Большое место в системе козмпеысагор-ных процессов занимает использование звукового условного кодирования. Система условной звуковой сигнализации позволяет слепым с использованием тифлоприборов воспринимать целый ряд визуальных признаков, характеризующих предметы, явления и процессы окружающего мира.
При правильной системе обучения слепой ребенок располагает всеми необходимыми возможностями компенсации и всестороннего развития личности. Ведущую роль играет сознание. Глубоко своеобразно протекает развитие процессов компенсации у глухих детей. Как известно, восприятие звуков играет важную роль в развитии ребенка. С помощью слуха зыде^ют: ся существенные звуковые признаки предметов, процессов и.яв-лений окружающей жизни, оцениваются положения и направления движущихся предметов, издающих звуки, контролируются трудовые действия, развиваются музыкальные способности, эстетические вкусы.
Слух играет решающую роль в развитии 'звуковой речи у детей. Нарушение или недоразвитие слуховой функции обусловливает значительное отклонение в речевом развитии. При: возникновении глухоты в раннем возрасте (до 2—2,5.лет) ребенок не в состоянии самостоятельно овладевать звуковой речью, в результате чего наступает немота.
При отсутствии слуха дети не могут воспринимать качество своей речи. В связи с этим у них наблюдаются: искажения фонем, неправильное членение фразы, замена фонем, пропуски звуков, перемещение ударений, искажение ритмической звуковой стороны речи. При неполноценности слуховой функции ребе-
нок крайне ограничен в отношении возможности не только понимать речь окружающих, но и развивать собственную речь. Все это затрудняет общение ребенка с окружающими людьми и наносит большой ущерб развитию его мышления.
Большим своеобразием отличается мыслительная деятельность глухих детей. В отличие от слепых детей, которые пользуются преимущественно словесно-логическими способами обобщения, глухие дети пользуются его наглядно-словесными формами. У них страдает абстрактное мышление, обедняется словарный запас, нарушается грамматический строй речи. Их пространственные представления очень бедны. При столь глубоких нарушениях развития у глухих детей имеются большие возможности компенсации. Они реализуются за счет использования зрительного, двигательного, кожного и других сохранных анализаторов, а также за.счет полноценного функционирования корковых за-мыкательных механизмов. Это дает возможность использовать при отсутствии слуха разнообразные источники сигнализации для развития звуковой речи, мышления и общения с окружающими людьми.
Для осуществления процессов компенсации имеет решающее значение систематическое обучение глухонемых детей, в процессе которого они постепенно овладевают звуковой речью. В условиях обучения происходит замена одних функций другими. По мере усвоения звуков речи сложный комплекс сигналов, поступающих с периферических приборов зрительного, кине-стезического, тактильного, вибрационного и слухового (при наличии остатков слуха у детей) анализаторов, образует единую функциональную динамическую систему. Эта система, постепенно отрабатываясь в процессе обучения, воспроизводится в сокращенном виде под влиянием лишь одних кинестезических сигналов, что облегчает овладение произносительной стороной речи. Совместная работа сохранных анализаторов, замена одних функций другими открывают возможность восприятия и воспроизведения фонематических элементов речи. В условиях осмысленной, целенаправленной деятельности это является основой усвоения устной речи. Устная речь глухих может развиваться лишь на широкой полисенсорной основе, в процессе активной самостоятельной деятельности самих детей. В связи с этим предусматривается использование разных средств компенсации: дак-тильной речи, чтения с губ, графических средств языка, сокращенной системы фонем.
При наличии остатков слуха для расширения компенсации применяется система специальных технических средств, направленных
на усиление неполноценного слухового восприятия. Использование неполноценного слухового анализатора не является надежной сенсорной основой обучения глухих детей произношению и имеет сравнительно ограниченное значение.
Развитие фонематических элементов речи может успешно осуществляться лишь в условиях общения глухих детей. Б качестве подсобных средств общения используются жесты, мимика. Большое значение имеет способность воспринимать движение речевых органов говорящего человека. В ходе обучения и практической деятельности у глухих детей постепенно развивается мышление, играющее основную роль в процессе компенсации. Своеобразно протекают процессы компенсации у слабослышащих детей. Они осуществляются разными путями и средствами: путем включения в познавательную деятельность неполноценного слухового анализатора; путем замены одних Дрункций другими (замена слухового восприятия зрительным, вибрационным, кинестезическим и др.}; путем мобилизации резервных возможностей высших форм познавательной деятельности. Это позволяет в ряде случаев непосредственное слуховое, чувственное различение отдельных звуков речи й слов заменить восприятием опорных смыслоразличительных слуховых сигналов, играющих роль информационных узлов. Развитие мышления в условиях общения слабослышащих детей с нормально слышащими, как показали исследования Р. М. Боскис, способствует обогащению словарного запаса, правильному формированию грамматического строя речи, овладению ее смысловой стороной.
В формировании процессов компенсации у слабослышащих детей большую роль играет правильно организованная система обучения и воспитания, направленная на развитие слухового анализа и синтеза,' на обогащение приемов и способов зрительного, тактильного, кинестезического восприятия, на развитие логического мышления и обогащения словарного запаса учащихся.
От характера дефекта, возраста, в котором утрачены или нарушены функции, от значения пострадавшей функции /щ общего развития ребенка зависит, способ компенсации. Однако имеются общие принципы и закономерности компенсация. Чтобы понять их и осознать перспективы развития аномальных детей, необходимо раскрыть взаимосвязи, существующие между наследственно обусловленными свойствами организма, с одной стороны, и условиями жизни — с другой.
Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разработаны на основе диалектико-материали-стического метода и учения И. М. Сеченова и И. П. Павлова о
высшей нервной деятельности, советскими физиологами и психологами (исследования П. К. Анохина, Э. А. Асратяна, Л. С. Выготского, А. М. Зимкиной, В. М. Когана, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др.). Своеобразие развития процессов компенсации, восстановление и исправление нарушенных и недоразвитых функций у аномальных детей раскрыты в целом ряде исследований советских дефектологов (P.M. Боскис, Р.Е.Левина, Ф. Ф. Pay, М. С. Певзнер и др.).
Компенсаторная перестройка возникает на основе образования условно-рефлекторных связей. Возникающие и развивающиеся в коре больших полушарий мозга и в подкорковых образованиях замещения функций подчиняются общим законам ней-родинамики.
Однако эти законы реализуются своеобразно и зависят от характера дефектов, структуры и состава нарушенных функций (у слепых, глухих, умственно отсталых и др.).
При повреждении центральной нервной системы развитие ребенка идет как бы в двух направлениях. С одной стороны, вследствие тесного взаимодействия органов и систем в организме возникают и развиваются вторичные нарушения функций. С другой стороны, включаются защитные средства организма. Под влиянием содержания и условий деятельности формируются разнообразные функции, возникают различного рода перестройки, замещения, прокладываются обходные пути. Все это противодействует развитию отрицательных последствий дефектов. В связи с перестройкой функций изменяются внутрисистемные и межцентральные отношения в коре больших полушарий мозга; отношения между периферическими и центральными процессами; между корой и подкорковыми образованиями; между рецепторами и эффекторными аппаратами. В процессах компенсации участвуют все звенья центральной нервной системы; первая сигнальная система, осуществляющая элементарные процессы анализа и синтеза; вторая сигнальная система, осуществляющая сложные аналитико-синтетические процессы и познавательные функции, связанные с развитием мышления и речи; подкорка с ее сложными безусловными рефлексами.
Компенсация может возникать автоматически, сразу же после повреждения органов и систем. Это бывает в том случае, когда нарушение не вызывает дезорганизации всей функциональной системы и перестройка протекает внутри системы за счет взаимозаменяемости и переключаемости ее компонентов. Однако в условиях систематического обучения и воспитания процесс компенсации развивается более успешно. Правильно организованное
обучение и воспитание аномальных детей является важным условием их развития.
Чем в более раннем возрасте осуществляется педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Воспитание детей и организация коррекционных мероприятий в раннем возрасте позволяют предупредить вторичные нарушения функций и наиболее оптимальным способом использовать положительные возможности ребенка, направить их развитие по правильному пути.
Развитие процессов компенсации зависит от возраста, в котором возник дефект. Чем в более раннем возрасте возникает дефект, тем сложнее состав и структура нарушенных функций, тем труднее реализуются возможности компенсации и исправления функций, тем шире развертывается мобилизация резер-ных средств замещения функций.
Компенсация при сложных нарушениях функций носит ф. лее разлитой (генерализованный) характер. В зависимости от содержания и условий деятельности включаются сохранные тае-ханизмы, которые при обычных условиях мало используются или совсем не используются; привлекаются филогенетически бо^ее древние функции, отодвинутые в процессе нормального раз жития организма на задний план, например вибрационная чувствительность у глухих и слепоглухих, кожная фоторецепция у слепых и др. Для усиления частично сохранных функций широко используются дополнительные средства, например движение головы для обозрения предметов, которое производят дети, у которых грубо нарушены зрительные функции. В некоторых случаях широко используются приемы логической обработки материала для восполнения ограничений в сенсорной и двигательгаой сферах.
При сохранности высших форм познавательной деячельнсети аномальные дети сохраняют способность на весьма ограм ченной чувственной основе формировать "сложные образы, отражающие процессы и явления окружающей жизни. Например слепоглухие дети, опираясь на осязание, обоняние, вибрационную и другие виды чувствительности, могут в условиях целенаправленной деятельности достигнуть высокого- совершенства в развитии мышления, логической памяти, воссоздающею воображения.
Перестройка функций при разных формах аномального развития в условиях деятельности ребенка обнаруживается прежде всего в изменении сигнальных систем, обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору больших полушарий мозга
и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения. Обратные оценочные связи осуществляются, как и в норме, за счет импульсов, поступающих от данного органа в кору и через некоторое время возвращающихся к тому же самому органу для обеспечения управления и регулирования действий. При нарушении анализаторов у аномальных детей обратные связи осуществляются с помощью набора в заим о заменяющих средств. При сложных нарушениях функций (при слепоте, глухоте, слепоглухонемоте) обратные корригирующие оценочные связи имеют полисенсорную основу. Для оценки и регулирования движений широко используется сигнализация с разных сохранных и частично пострадавших органов и систем. По мере развития процессов компенсации и отработки функциональных систем разносторонняя сигнализация, поступающая с разных воспринимающих периферических анализаторов, суживается. Количество вовлеченных в процесс сенсорных компонентов функциональной системы сокращается. При утрате зрения самоконтроль и регулирование движений осуществляются при помощи систем обратных связей, поступающих в кору больших полушарий мозга со слухового, двигательного, кожного и вибрационного анализаторов. При утрате слуха система обратных связей осуществляется с помощью зрения, кинестезии и вибрационной чувствительности. У частичновидящих и частичнослышащих большую роль в самооценке и регулировании движений играют остаточные функции зрения и слуха. Широкая опора на разные виды чувствительности при выполнении движений позволяет ориентироваться в окружающей действительности.
Перестройка функций затрагивает все виды сигнализаций:
а) пусковые сигналы, обеспечивающие включение органов движения. Такими сигналами для слепых служат звуки, шумы работающих механизмов, механические раздражители, запахи, вибрации; для глухи? — световые, вибрационные, кинестетические;
6} сигналы, обеспечивающие постоянную информацию коры о процессах действия. К ним относятся кинестетические, кожные и зрительные у глухих, слабовидящих, слабослышащих; слуховые, кинестетические, тактильные, вибрационные у слепых и у слепоглухих;
в) сигналы, обеспечивающие обратные связи, с помощью которых оцениваются и контролируются результаты действий.
Набор видов сигнализации может изменяться в зависимости от содержаний и условий деятельности. Перестройка сигнальных систем связана с изменением и усовершенствованием способов
действий. В их формировании огромную роль играет обучение. В процессе обучения формируются функциональные системы, обеспечивающие рациональные способы действий, при кото рых регуляция движений осуществляется не только за счет непосредственных сигналов, поступающих с рецепторов, но и за счет накопившихся в памяти детей следов.
В свете современных теорий компенсации дифференцдиро-ванное восприятие сигналов осуществляется не столько за счет усовершенствования элементарных функций, связанных с деятельностью рецепторов (зрения, слуха и др.), сколько за счет совершенствования дифференцировочного торможения, развивающегося в условиях обучения в коре больших полушарий змоз-га. С помощью корковых механизмов вырабатывается тонкое {ш-личение предметов и процессов, что позволяет оценивать движения и действия по незначительным, беглым признакам. Это имеет большое значение не только при выполнении движений, но и при чтении, письме и других видах учебной деятельности. Например, при беглом чтении рельефного шрифта с помогцью осязания слепые, овладев приемами чтения, не обслед-уют гтель-цами каждую рельефную точку, а воспроизводят буквы, слоги И слова по отдельным акцентирующим элементам. В этозм процессе важную роль приобретают не элементарные функции осязания, а высшие формы познавательной деятельности: мшление, речь, логическая память, воссоздающее воображение иг др.
Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Сохранные анализаторы, взаимодействуя друг с другом, при перестройке функций позволяют в зависимости от условий и содержания деятельности одну и ту же работ]* выполнять разными способами. При сформировавшихся споссбах компенсации широко применяются вариативные приемы действий, связанные с использованием разных средств сигнализации, поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрйтельногои других сохранных анализаторов. Одни виды сигнализации эю-гут быть заменены другими. Принципы взаимозаменяемости сигнальной деятельности распространяются не только на сенсорные, но и на двигательные функции. Для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий при к.«р-ригирующем обучении в специальных школах "широко применяются упражнения, направленные на формирование приемов и способов работы. i
Компенсация может осуществляться за счет внутрисистемных и межсистемных перестроек. Каждая система располагает большими запасными механизмами, которые в обычных условиях
не всегда используются и являются как бы избыточными. Например, при обычных условиях далеко не полностью используются запасные механизмы зрительной и слуховой систем, а при нарушении функций они приобретают значение. Самые незначительные остатки зрения, измеряемые сотыми и даже тысячными долями, у практически слепых и самые незначительные остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий. Слепые дети, пользовавшиеся ранее зрением, длительно сохраняют и используют в качестве <шоры разнообразные зрительные впечатления. Глухие дети используют следы слуховых впечатлений, которые имеют важное значение в процессе компенсации. Перестройка функции вносит изменения в характер познавательной деятельности аномальных детей. В связи с развитием и формированием функциональных систем улучшается восприятие предметов, формирование представлений, развитие речи, образного мышления. Психическая деятельность детей начинает принимать все более системный характер. Хорошо скомпенсированные психические процессы начинают носить характер автоматизированной деятельности. При этом процессы анализа и синтеза осуществляются в более быстром темпе и в свернутом виде. Постепенно, по мере накопления опыта, обогащаются высшие формы познавательной деятельности: мышление, логическая память, речь и др. В связи с этим психические процессы осуществляются по сокращенной схеме. Лишние опорные компоненты отключаются. При осуществлении тех или иных действий используются смыслоразличи-тельные признаки и опознавательные приметы, которые служат в качестве опорных информационных элементов при протекании интеллектуальных операций и связаны с интерпретацией поступающих сигналов при свернутой форме умственного анализа. Сложившиеся функциональные системы представляют единое целое, своеобразный «сплав» элементов, каждый из которых выполняет^определенную функцию в тесном взаимодействии с другими. При врожденных аномалиях развития некоторые компоненты функциональных систем выпадают. В этом случае функциональная система формируется за счет набора взаимозаме-няющих средств, которые изменяются на разных стадиях возрастной периодизации развития. Сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении какого-либо компонента не распадаются, а перестраиваются. Образовавшись на определенной возрастной стадии развития, функциональные системы могут функционировать при наборе разных компонентов на протяжении длительного времени, а иногда
на протяжении всей жизни. Так, ослепшие после 2,5—Злет _л,ет дети сохраняют длительное время сформировавшиеся у них зрительные представления, которыми они пользуются повседневно. Эти зрительные представления, подкрепляясь ассоциативным путем со слухового, двигательного, тактильного и других анализаторов, могут сохраняться на протяжении всей жизни. Оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они утратили сл^ух после того, как сформировались и закрепились речедвигательыая и оу-ховая системы. Закрепившись в памяти детей, фонематические элементы не распадаются в этих случаях после утраты слуха. Системный характер строения психических функций о^рыиает большие возможности в отношении переключаем ости: и динамической взаимозаменяемости в зависимости от содержания, условий деятельности и характера нарушения. Это является вйж-ным источником компенсации. Образуясь в процессе онтогенетического развития, они не закрепляются статически, а облаАаюг функциональной подвижностью и на разных этапах развития изменяют свое строение.
В процессах компенсации известную роль играют также санкции низших отделов центральной нервной системы, о частности так называемая ретикулярная формация2.
Ретикулярная формация улучшает функциональное состояние и усиливает деятельность вышележащих отделов централь-ной нервной системы и рецепторов.
Ретикулярная формация участвует в перестройке функции, что объясняется ее связями с корой с помощью механиззма условных рефлексов. Все нервные пути, несущие в кору шпуьсыя периферических приборов анализаторов (от сетчатки глаза, внутреннего уха, чувствительных клеток кожи, рецепторов мышц и др.), имеют боковые ответвления в ретикулярную формацию, Под влиянием разных воздействий ретикулярная формация оказывает воздействие на уровень возбудимости самых различных отделов мозга. Сама ретикулярная формация находится под постоянным влиянием коры больших полушарий мозга.
Определяющую роль в перестройке функций играют вж-шие процессы познавательной деятельности {мышление, речь, целенаправленное внимание, логическая память, и др.). В связи с этим в процессе обучения и воспитания особое'внимание учите-
2 Под ретикулярной формацией понимаются скопления нервньл кле-иж, соединенных нервными волокнами, идущими в разных направлении j к составляющих своеобразную нервную сеть в области ствола мозга (продолговатого мозга, моста, среднего мозга и промежуточных отделов мозя!
лей и воспитателей должно быть направлено на формирование высших психических процессов, а не на механические упражнения элементарных функций. В специальных школах слепых и глухих в свое время имела место так называемая сенсомотор-ная культура. Она имела в виду развитие у детей элементарных ощущений. Поэтому она не дала должного эффекта.
Таким образом, мы видим, что процессы перестройки, замещения и поднятия функций являются очень сложными и протекают глубоко своеобразно при разных формах аномального развития.
Существуют также и разные формы компенсации нарушенных функций. Органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы, например при нарушении цветоразличения у дальтоников развиваются различные способы косвенного визуального наблюдения. При грубых нарушениях движений рук в связи с ампутационными дефектами в процессе овладения приемами движений изменяются соотношения в двигательной системе между мышцами синергистами и антагонистами, что обеспечивает возможность осуществления и регулирования действий культями пальцев или предплечья.
Как правило, даже при значительных повреждениях органов наблюдается тенденция использовать функции поврежденной системы- Это объясняется инертностью нервной системы, под которой понимается тенденция сохранять при известных условиях сложившиеся и закрепившиеся в процессе онтогенетического развития динамические системы связей. В этом случае инертность нервной системы используется как средство компенсации. Однако эта форма компенсации не всегда является рациональной. При значительных повреждениях органов чрезмерное использование функций поврежденной системы может привести к декомпенсации, к возникновению целого ряда вторичных нарушений. Иногда использование поврежденной системы может задерживать развитие компенсаторных процессов. Так, например, при практической слепоте, несмотря на крайне ограниченные возможности дефектной зрительной системы, частично видящие дети всегда стремятся пользоваться в учебной работе даже самыми незначительными остатками зрения (при чтении, письме, выполнении графических работ, трудовых процессов, при передвижении в пространстве).
Сложившиеся и закрепившиеся в ходе онтогенетического развития ребенка функции некоторое время играют доминирующую роль в процессе восприятия действительности, даже при
грубых нарушениях и аномалиях развития органов зрения. Многие частично видящие дети в связи с тем, что остаточные зрительные функции не являются надежной опорой при восприятии учебного материала, пользуются при разных видах деятельности наряду с остаточным зрением также и осязанием (чтение по системе Брайля, письмо, выполнение изображений). Двойная сигнализация повышает надежность восприятия учебного материала, однако она имеет положительное значение лишь в начальной стадии компенсации, когда еще не сложились функциональные системы. В дальнейшем использование двойной сигнализации при восприятии учебного материала, при некоторых формах нарушения и недоразвития зрительных функций мож;ет оказывать тормозящее влияние на усовершенствование способов компенсации. В связи с этим при обучении практически слепых детей важно обращать внимание на использование различных приемов и способов осязательного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.
При межсистемной перестройке функций процессы компенсации осуществляются за счет мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами функциональной системны. Межсистемная перестройка связана с формированием новых межанализаторных нервных связей, с использованием разнообразных обходных путей, с включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
В связи с целостностью деятельности организма и способностью нервной системы длительно сохранять образовавшиеся системы нервных связей при межсистемной компенсации всегда в какой-то мере используются остаточные функции дефектных анализаторов. При межсистемной компенсации широко привлекаются ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической основой сохранения, преобразования и воспроизведения прежнего опыта. Как известно, ослепшие дети широко пользуются в учебной работе и при ориентации в пространстве прежними зря-тельными образами, которые служат опорой при формировании сложных синтетических представлений. Точно так же поздноот-лохшие дети опираются при развитии звуковой речи на прежние слуховые образы, вплетающиеся во вновь формирующиеся динамические системы связей. Сформировавшиеся представления длительное время сохраняются в памяти ребенка. По мере перестройки функций значение сигнализации с поврежденных органов и систем постепенно снижается; затем привлекаются и используются другие способы, основанные на взаимозамещении
функций. Это свидетельствует о том, что вновь сложившиеся функциональные системы обеспечивают достаточную надежность восприятия учебного материала и при осуществлении различных видов деятельности.
Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет определенные стадии развития, характеризующиеся особым составом и своеобразием строения функций. Для поднятия недоразвитых и восстановления нарушенных функций требуется применение специфических приемов коррекционно-воспита-тельной работы на каждой стадии развития.
Развитие процессов компенсации и восстановления нарушенных функций зависит от того, на каком этапе онтогенеза возник дефект у ребенка. При врожденных аномалиях развития, а также при дефектах, приобретенных в раннем возрасте, когда еще не сложились функциональные системы, у детей возникают более глубокие отклонения в развитии, чем в том случае, когда дефект возникает позже. С этой точки зрения имеет значение не столько время возникновения дефекта, сколько наличие у ребенка уже сформировавшихся функциональных систем до того, как возник дефект. На разных стадиях онтогенетического развития имеются разные формы отклонений в развитии детей. Чем в более раннем возрасте возник дефект, тем более выражены недоразвитие функции и отклонения в развитии от нормы. При дефектах, возникших во внутриутробном периоде, наблюдаются, более грубые отклонения в развитии, связанные с вторичными нарушениями функций. Так, при врожденной слепоте и глухоте у детей наблюдается глубокое своеобразие развития сенсорных, моторных и интеллектуальных функций.
Сложившиеся механизмы компенсации у аномальных детей не являются чем-то неизменным и должны рассматриваться в аспекте постоянного изменения в развитии. Большое влияние на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка оказывает обучение. По мере развития ребенка в условиях обучения и воспитания непосредственные чувственные компоненты все более отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы познавательной деятельности (анализирующие наблюдения, обобщающее восприятие, мышление, речь и др.). В связи с этим аномальным детям не требуется каждый раз обращаться при восприятии предметов к непосредственному чувственному опыту — решение целого ряда задач осуществляется с помощью словесно-логических способов обобщения.
Следует различать стадии возрастной периодизации и стадии развития процессов компенсации, хотя они очень тесно связаны
друг с другом. Аномальные дети разных возрастов мог-уг находиться на более ранней стадии компенсаторного развития. Дш-тельность, место и роль каждой стадии компенсации зависят от характера, состава, структуры нарушенных и недоразвитых функций, от возраста, от типа высшей нервной деятельности, с одной стороны, от организации содержания, методов и -условий обучения и воспитания — с другой. Огромное значение визие-нении стадий компенсации имеет система лечебно-восстаном-тельных и коррекционных средств воздействия. Особое значение имеет при этом правильно организованная, активная, самостоятельная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между активностью, сознательностью и самостоятельностью ребенка и развивающимися процессами компенсацией восстановлением нарушенных функций. В условиях активной самостоятельной деятельности детей более успешно развиваются вис-шие формы познавательной деятельности (мышлениегреч:ъи /хр]. Это позволяет детям осуществлять деятельность не механически, а путем использования разных мыслительных операций. При успешном развитии процессов компенсации учащиеся овладевают умением свободно варьировать способы действия лри изменении условий, успешно пользуются приемами переноса зданий, умений и навыков, приемами самоконтроля и саморегулирования движений при управлении собственным поведением в изменяющихся условиях внешней материальной и социальной среды. По мере развития процессов компенсации изменяются темп и характер практической деятельности, обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании действий, вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокргщееие количества приемов, уменьшение затраты времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и т. ж),
Высшая форма компенсации предполагает всестороннее развитие личности ребенка. Гармоническое развитие личности включает: физическое, эстетическое, нравственное и умственное развитие, трудовое воспитание.
При некоторых формах аномального развития вменится известные пределы и границы нормализации высших срорм познавательной деятельности, например при олигофрении, а также при других грубых нарушениях интеллектуальных ср-ункцж у детей. В этих случаях можно говорить лишь о положительных сдвигах и поступательном развитии детей. Вследствие труб ш нарушений интеллекта у них крайне замедленно разви ваю-жся
высшие психические процессы. Это тормозит процессы нормализации развития. Однако даже в этих трудных случаях нельзя говорить о каких-то заранее предопределенных пределах развития ребенка. В процессе обучения умственно отсталые дети овладевают на определенном уровне приемами и способами ана-литико-синтетической деятельности, успешно пользуются мыслительными операциями сравнения и умозаключения, устанавливают причинно-следственные связи. Все это характеризует своеобразие развития этих детей не только со стороны грубых нарушений функций, но и со стороны широких возможностей использования разных форм психической деятельности.
Сложившиеся механизмы компенсации при неблагоприятных условиях подвержены распаду. В связи с этим у детей могут возникать рецидивы функциональных нарушений, которые нередко приводят к срывам нервной системы и декомпенсации функции. В этих случаях у детей наблюдаются резко выраженное снижение работоспособности и нарушение темпа развития. Это проявляется в замедленном усвоении учебного материала, в неравномерном выполнении различных заданий, в изменении отношения к учебе, к окружающим людям, в неустойчивости целенаправленного внимания, в снижении памяти. Для этих детей рекомендуется применение щадящего режима, использование разнообразных видов деятельности. В связи с резким нарушением у этих детей памяти и произвольного внимания учебный материал необходимо преподносить в ограниченном объеме, доступном для запоминания и последующего воспроизведения, широко использовать предметные уроки, практические занятия, экскурсии и др.
Компенсаторные процессы зависят от разных условий. К числу благоприятных условий их развития относятся следующие:
а) правильно организованная система обучения и воспитания, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных,учреждений, построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекцион-но-воспитателыюй работы;
ь б) использование принципа соединения обучения с трудом как основного средства разностороннего гармонического формирования умственных и физических способностей детей;
в) правильные отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися;
г) правильная организация режима учебной работы и чередование труда, и отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями;
д) чередование разнообразных методов обучения учащихся, направленных на повышение их активности, самостоятельности;
е) использование разнообразных технических средств, широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий для оптимального использования возможностей детей.
Важным условием компенсации, исправления и восстановления функции является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особенностей каждого ребенка. Это предполагает глубокое клинико-педагогическое изучение аномальных детей, в процессе которого выясняются история развития и воспитания ребенка, этиология дефекта, патогенез, структура и состав нарушенных функций, определяется ведущий дефект (синдром), от которого зависит функциональная деятельность разных органов и систем. Особое внимание при изучении детей обращается та выяснение сохранных функций разных анализаторов и корковых механизмов, которые лежат в основе развития аналитико-синтетической деятельности.
Содержание коррекцион но-вое питательной работы строится исходя из программного материала каждого года обучения и сообразуется с уровнем развития детей, с состоянием их знаний и умений. Это предполагает специальный подбор учебных заданий, направленных на развитие способов компенсации и на исправление недоразвитых функций. При подборе заданий учитываются возможности развития психических процессов в сложней структуре личности аномального ребенка. В основу коррекци-онно-воспитательной работы кладутся общедидактические принципы обучения и воспитания. В соответствии с этим предусматриваются использование дифференцированных средств педагогического воздействия в отношении детей с разными формагчи аномального развития; предъявление доступных учебных заданий; осуществление сознательного подхода учащихся к их выполнению и т. д. Особенно важное значение имеет вовлечение детей в разные виды самостоятельной практической деятельности, имеющие воспитательное значение. При выборе методических приемов коррекционно-воспитательной работы учитываются характер и структура дефекта, возраст, в котором он возник, уровень психического развития, разнообразные, осложняющие развитие ребенка нарушения функций. Методы корригирующего обучения базируются на использовании сохранных возможностей ребенка. Как правило, они никогда не адресуются непосредственно тем или иным пострадавшим функциям, а направлены
на развитие всех сторон познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, а также на разностороннее развитие физических способностей и личности ребенка в целом. В условиях разностороннего воспитания постепенно открываются широкие возможности для активизации нарушенных и недоразвитых функций и применения методических приемов, направленных на непосредственное воздействие на эти функции.
Особое значение в плане коррекционной работы имеют эстетическое и трудовое воспитание, осуществляемое на уроках, а также активное участие детей в различных внешкольных, внеклассных мероприятиях: участие в кружках, в ученических организациях, выполнение различных видов детского технического творчества, участие в художественной самодеятельности, в шахмат-но-шашечных соревнованиях, в соревнованиях по физической культуре. При этом очень важно, чтобы дети имели возможность общаться с нормально развивающимися детьми (посещение домов пионеров, детских технических станций, участие в выставках детского технического творчества, самодеятельности и т.д.).
В разных типах специальных Школ предусматриваются специфические формы и методы проведения коррекционно-воспитательной работы, направленной на разностороннее физическое и умственное развитие детей. Применение системы педагогических средств при проведении коррекционно-воспитательной работы предполагает сочетание их с лечебно-коррекционными мероприятиями (занятия по лечебной гимнастике, по лечебной логопедии и др.).
|
Скачать 5.31 Mb.