Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 49 из 68

Роль практической пользы становления речи

С очевидностью можно утверждать, что предпосылкой появления языка не является необходимость в нем; он не появ­ляется как результат открытия его практической полезности иле как продукт намеренного стремления к приобретению вербаль­ной коммуникации, Я производил магнитофонные записи спон-тайных звуков, производимых детьми, глухими от рождения, вс время их игры. В двух случаях образцы записей были взяты у глухих детей глухих родителей с первого месяца жизни. Шест­надцать других глухих детей записывались со второго по пятые год жизни.

Все восемнадцать детей произносили какие-то звуки во время игры, которой они были увлечены; качественного различия в голосах глухих и здоровых детей не было обнаружено, и отноше­ние развития их вокализаций было параллельным, хотя у глухие детей не происходило формирования слов. Тем не менее ворко­вание появлялось приблизительно к третьему месяцу жизни, ле­пет— к шестому и позднее, а смех и звуки недовольства у глу­хих детей появились в то же время, что и у слышащих детей

Интересно отметить, что многие из глухих детей во время их спонтанного лепета произносили некоторые звуки с оченз хорошей артикуляцией (звуки типа «пакапакапака»). Но, конечг-но же, это не говорит о том, что в шестимесячном возрасте междч глухими и здоровыми детьми нет никаких различий. У глухие детей имеется стойкая тенденция производить одни и те же зву­ки, в то время как слышащие дети часто меняют репертуар издаваемых звуков, испытывая при этом, по-видимому, истин­ное удовольствие. Мы не смогли найти определенных количе­ственных различий в вокализации детей старше трех месяцев но субъективно слышащие дети произносят больше звуков, чек глухие, в присутствии других.

Здоровый глухой ребенок двух лет или старше, несмотря нл свою тотальную неспособность к вербальной коммуникации, все

таки делает значительные успехи. Эти дети развивают свою пан­томимику и другие «техники» для выражения своих желаний, потребностей и даже мыслей. Нет указаний на то, что врожден­ная периферическая глухота ведет к каким-либо значительным проблемам внутри семьи в дошкольный период. Это наблюде­ние имеет важное отношение к проблеме мотивации усвоения языка. Язык — это достаточно сложное поведение, и, как неко­торые думают, его усвоение требует значительного внимания и усилий. Почему слышащие дети тратят свои силы на овладение этой сложной системой, если могут обойтись и без нее? Воз­можно, потому, что приобретение языка не является тяжелым трудом, а происходит естественным путем, а также потому, что ребенок не стремится сразу же к состоянию полной сформиро­ванное™ вербального общения, которое в норме достигается только спустя два года после первых попыток (начинаний).

Значение практики в становлении речи

К проблеме полезности языка близко примыкает про­блема практики. Являются ли агуканье и лепет тренировкой бу­дущего речевого поведения? Мы видим массу признаков того, что это не так.. Иногда в результате болезни дыхательные пути сужаются из-за опухоли. Таким больным приходится делать от­верстие в трахее под гортанью, в которое вставляется трубка, позволяющая человеку дышать. Это не дает пациенту возмож­ности издавать звуки, поскольку большая часть воздуха не до­ходит до связок. Я исследовал четырнадцатимесячного ребенка, который находился в таком состоянии на протяжении шести ме­сяцев. В тот день, когда трубка была извлечена, ребенок издал характерные для его возраста агукающие звуки. Никакой прак­тики или опыта слышания издаваемых им самим звуков не по­требовалось.

Подобные явления могут быть отмечены в случае с детьми не старше двадцати четырех месяцев, которые помещены в гос­питаль для лечения педиатром в связи с педагогической запу­щенностью (родительским отвержением). При поступлении они, как правило, апатичны и замкнуты и производят впечатление детей с серьезными задержками в моторном, социальном и ре­чевом развитии. Спустя несколько недель пребывания в госпи­тале они буквально расцветают, начинают общаться с персона­лом больницы и произносить звуки, характерные для детей их возраста. Если запущенному ребенку больше 3—4 лет, то средовая депривация приводит к серьезным эмоциональным нарушениям,

обычно наблюдаемым при психотических состояниях (Davis, 1947), При этом некоторые дети с психозами, возникшими в связи с сильной педагогической запущенностью или независимо, демон стрируют типичные случаи «субклинического» развития речи Есть дети, которые не способны взаимодействовать с окружаю­щим миром, и в том числе со своими родителями, и которые производят впечатление немых и ничего не понимающих начи ная со второго года жизни. Однако же при определенном yxcw или иногда даже спонтанно некоторые вырываются из своей изо­ляции и начинают говорить бегло, в соответствии со своим воз­растным уровнем (Luchsinger, Arnold, 1959, а также мой соб­ственный опыт). Практика, очевидно, не то же самое, что обуче­ние. В случае с этими детьми корректным будет утверждение что они не практиковали язык и речь так же, как нормальные дети, но некорректным — что они не прошли обучения языку Они просто выбрали не отвечать.

«Маугли»

Очень трудно удержаться от ссылок на истории про детей, воспитанных волками, и другие ситуации абсолютного отвержения (neglect). Однако внимательный анализ лите.ратурь-1. посвященной таким случаям, показал, что даже самая базовая информация, как правило, потеряна или опущена в описаниях данных случаев. Детей всегда находили благожелательно настро­енные, но неопытные наблюдатели, а потребность в срочной по­мощи жертвам сильна настолько, что наиболее важные с науч­ной точки зрения первые несколько месяцев оказываются лай менее подробно описаны. Картина физического и социальног-с окружения всегда неясна, и никогда нельзя исключать возмож ность генетической ущербности или родовых аномалий. Один из детей (согласно отчету Davis, 1947) был найден в возрасте шести лет, ребенок не говорил, однако развитие шло очень бы­стро, он прошел через все детские стадии развития языка и че­рез девять месяцев полностью* освоил язык и речь. В той лее статье был описан подобный случай — девочка также была найде на в шесть лет, но говорить начала только в девять. К моменту ее смерти в десять с половиной лет она могла называть люде й по имени и излагать свои желания в нескольких предложенияэ: Поведенческое описание этого ребенка соответствует тяжелому психозу и слабоумию. Существует множество историй детей, вскормленных волками или выживавших в лесу самостоя-тель но, но ни одна из них не достоверна (Koehler, 1952). Большая

подборка материа-ла может быть найдена у Singh, Zingg (1942), превосходный комментарий — у Brown (1957). Единственное, что можно сказать с уверенностью на основании всей этой инфор­мации,— это то, что жизнь в темных клозетах, волчьих норах, лесах или на задней дворе у родителей-садистов не способствует хорошему здоровью и нормальному развитию. Невозможно ска­зать, что является причиной того, что некоторые дети в состоя­нии преодолеть подобные удары судьбы, а другие — нет. Такие факторы, как степень и продолжительность изоляции (родитель­ского пренебрежения), изначальное состояние здоровья, забота, оказанная после возвращения в нормальные условия, в сумме своей влияют на результат; отсутствие этой информации фак­тически не позволяет нам сделать никаких обобщений относи­тельно человеческого развития.

ВОЗРАСТНЫЕ ОГРАНИЧЕНИЯ ПРИОБРЕТЕНИЯ ЯЗЫКА (СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ)

Дополнительным к вопросу о том, в каком возрасте ребенок уже может использовать окружающую среду для при­своения языка, является вопрос о возрасте, в котором язык уже не может быть усвоен ребенком. Имеются доказательства того, что первичное усвоение языка связано с определенной ступе­нью развития и эта способность теряется с переходом к перио­ду половой зрелости. Я представил детальное доказательство этого факта в другой работе и здесь буду ограничиваться лишь неко­торыми итоговыми утверждениями. В основном мои доказатель­ства основываются на клиническом опыте наблюдения за при­обретенной афазией,

Влияние возраста на выздоровление от приобретенной афазии

Перспектива излечения от афазии меняется с возрас­том. Шанс на выздоровление имеет, если можно так выразиться, естественную историю, подобную естественной истории мозго­вой латерализации функций. Афазия является результатом пря­мого структурного и локального вмешательства в нейрофизио­логические процессы языка. В детском возрасте такое вмеша­тельство не может быть неизменным, так как оба полушария еще недостаточно специализированы по функциям, хотя левое полушарие уже измеет некоторые признаки речевой доминант­ности. Повреждение левого полушария повлияет на речь, но за

счет правого полушария, которое все еще остается включенном в некоторые связи с языком, потенциал языковой функции мо­жет вновь возрасти (упрочить себя). В отсутствие патологии по­ляризация функций между правым и левым полушариями про­исходит в детском возрасте, причем доминантным в отношении языка становится левое, а во многих других функциях —правое полушарие (Ajuriaguerra, 1957; Hecaen, Ajuriaguerra, 1963;ТеиЪег, 1962). Если же одно из полушарий повреждается, то поляриза­ция не может иметь места, и функция языка наряду с осталь­ными функциями сохраняется в неповрежденном пол-упарии.

Заметьте, что чем раньше происходит повреждение, imлуч­ше прогноз для речевой функции. Следовательно, мы можем сде­лать вывод, что изучение языка может иметь место, по крайней мере в правом полушарии, в возрасте от двуз до тринадцати лет. Это справедливо и для левого полушария, что следует из наблюдений за речевым развитием в случае задержки илл врож­денной глухоты, которые будут обсуждены позднее.

Уникальное исследование патологии при врожденной афа­зии было предпринято Landau, Goldstein и Kleffner (1960). Они наблюдали за ребенком, который умер в десять лет от болезни сердца. У этого пациента, в отличие от случаев, одисанных ра­нее, речь не развивалась вплоть до 6—7 лет. В этом возрасте мальчик был зачислен в класс для детей с врожденной афазией при центральном институте для глухих (the Central Institute for the Deaf). К десяти годам, как следует из отчета исследовате­лей, «ребенок приобрел значительную часть используемого язы­ка». Посмертное вскрытие мозга показало наличие двусторон­него повреждения коры вокруг Sylvian борозды в области цент­ральной извилины (sulcus), а также серьезное ретро традйое вырождение в средних geniculate ядрах среднего мозга. Я при­вожу здесь этот случай для того, чтобы показать безграничные возможности пластичности мозга человека (или недостаток koj-ковой специализации) в отношении языка .в течение ранних л«т жизни. Имеются клинические свидетельства тото, что подобыьле повреждения во взрослом возрасте привели бы к серьезным и необратимым дефектам в прием"е и порождении речи и языка Постнатальная мозговая организация и реорганизация был показана на разных млекопитающих рядом исследователей (Benjamin, Thompson, 1959; Brooks, Peck, 1940; Doty, 1953; Harlot, Akert, Schiltz, 1964; Scharlock, Tucker, Strominoer, 1963 _r и др> .). Разнообразные виды постнатальных удалений участков коры про­ходят бесследно или приводят к минимальному дефекту, в то время как сопоставимые удаления на более псздних ступенях развития приводят к необратимым симптомам.

Задержка речевого развития в случае общей задержки

На основании материалов, изложенных ранее, может сло­житься впечатление, что возрастные ограничения вносят основ­ной вклад в более успешный выход из болезни и языковые ог­раничения — это лишь вторичный эффект. Но это в действитель­ности не так. В исследовании Lenneberg, Nichols и Rosenberger, проведенном в 1964 г. 54 человека с болезнью Дауна обследова­лись два-три раза в год на протяжении трех лет. Возраст обсле­дуемых колебался от шести месяцев до двадцати двух лет. По­явление основных вех в моторном к речевом развитии сильно различалось у разных людей, но у всех был отмечен определен­ный прогресс — во многих случаях очень медленный — до тех пор, пока они не достигали подросткового возраста. Это было характерно как для моторного развития, так и для речевого. Все дети, за которыми наблюдали в рамках исследования, приобре­тали stance, походку и хорошую координацию рук и пальцев уже перед концом первой диады. К концу эксперимента 75% достиг­ли первой стадии речевого развития; они обладали набольшим словарным запасом и могли выполнять простые речевые коман­ды. Но достаточно интересен тот факт, что прогресс в речевом развитии был отмечен только у детей младше четырнадцати лет. У более старших подростков уровень развития речи на началь­ных и конечных этапах исследования оставался неизменным. Из этого наблюдения следует, что даже при отсутствии структур­ных мозговых повреждений прогресс в изучении языка следует за процессом общего созревания. Рис. 3 — графическая иллюст­рация эмпирических находок.

Влияние глухоты на язык в разные годы

Изучение приобретенной глухоты в детском возрасте и дальнейшей жизни дает нам понимание важности возраста в процессе присвоения языка. Наиболее общим случаем неожи­данной и полной потери слуха являются последствия менингита. В любом случае неожиданная глухота в детстве сразу же влия­ет на голос и речь, а в возрасте младше шести лет и на языковые навыки. В течение года или даже меньшего периода времени маленький ребенок, скажем четырех лет, «сменит» способность контролировать свой голос и артикуляционные механизмы на за­урядные речевые звуки; у него также будут развиваться искажения (шумы) и привычш(навыки), похожие или просто неотличимые от тех, которые наблюдаются у детей с врожденной глухотой. Обучением такого ребенка должны заниматься специальные



Рис. 3. Связи между хронологическим возрастом, IQ (по типу Мерриел—Палмер) и стадиями развития языка.

A. Теоретическая репрезентация IQ.

B. Наиболее вероятные показатели Ю в большинстве форм ум­ственной отсталости.

C. Соответствие стадий развития языка определенным возрастам.

D. Эмпирическое определение связи между тремя параметрами у умственно отсталых детей

учителя в школе для глухих. Обе группы — и те, которые стали глухими до начала становления речи, и те, кто после, — «зву­чат» и ведут себя одинаково. Но те, кто потерял слух уже при наличии некоторого речевого опыта (даже на протяжении такого короткого периода, как один год), более способны к обучению мастерству языка, чем те, кто вообще не имел такого опыта, при­чем чем раньше начато обучение после потери слуха, тем оно будет успешнее. С другой стороны, дети, оглохшие до второго года жизни, не имеют преимуществ по сравнению с детьми с врожденной глухотой. По-видимому, даже краткий миг усвое­ния языка, момент, на который приоткрывается завеса и уста­навливается устное общение, достаточен для установления фун­дамента, на котором позднее может базироваться тренировка язы­ка. Таким образом, эффект глухоты дополняет наши знания о приобретенной афазии. В то время как прогноз излечивания от афазии становится все хуже и хуже ближе к десяти годам, про­гноз для навыков речи глухих непосредственно улучшается с прогрессом развития после начала нарушения.

На конференции Fry представил материалы, которые под­черкивают первостепенную важность возраста в установлении оптимальных навыков речи. Он записывал произношение детей с глубокой потерей слуха, но чье «качество» голоса, интонации и артикуляция были намного лучше, чем при обычном обучении глухих детей в Америке или Европе. Fry объясняет это тем, что изученные им дети обеспечивались слуховыми аппаратами с мла­денчества и проходили курс интенсивной «звуковой трениров­ки» задолго до школы. Американские дети также используют слу­ховые аппараты и тренировки, но последние всерьез предпри­нимаются только с четырех лет, а то и позднее, а слуховые аппараты обычно начинают использоваться к школе. Если бы мы были в состоянии проверить эти результаты на большой вы­борке, то мы смогли бы выделить даже более короткий проме­жуток критического возраста для оптимального усвоения языка, чем тот, который отображен в нашем исследовании.

ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, СОПУТСТВУЮЩИЕ ФИЗИЧЕСКОМУ СОЗРЕВАНИЮ

Развитие языка не может начаться до достижения ре­бенком определенного уровня физического развития и зрелос­ти. Язык появляется между двумя -и тремя годами как результат взаимодействия созревания и самозапрограммированного изу­чения (self-prog rammed learning). В период с трех лет до начала

подросткового возраста способность к приобретению языка ос­тается хорошей; дети в это время наиболее чувствительны к сти­мулам и сохраняют некую врожденную гибкость для «организа­ции мозговых функций», чтобы выполнить сложную интеграцию отдельных процессов, необходимых для «гладкой» разработки речи и языка. После половой зрелости способность к самоорга­низации и регулированию физиологических потребностей в вер­бальном поведении стремительно снижается. Мозг заканчивает свое формирование, и если первичные, базовые языковые на­выки, кроме артикуляции, не успели сформироваться к этому времени, то они остаются несовершенными до конца жизни "(че­ловек может усваивать новые слова в течение жизни, так как основной навык —обозначения/называния — формируется в са­мом начале языкового развития).

Теперь я хочу сделать несколько комментариев о состоянии мозга в инициальный период приобретения языка. Я должен под­черкнуть, что это не попытка раскрытия определенного анато­мического или биохимического основания развития языка per se. Специфика нейрофизиологии языка неизвестна, поэтому било бы бесполезно искать какой-то определенный процесс роста, ко­торый мог бы объяснить приобретение/усвоение языка. Тем не менее было бы интересно узнать, чем мозг (в основном кора мозга) перед началом становления языка отличается от мозга в ситуации, когда первичное приобретение языка задерживается. Ответ на подобный вопрос не указывает причину языкового раз­вития, но говорит нам кое-что о его субстрате и его ограниче­ниях или необходимых предпосылках.

В другом издании я собрал анатомические, гистологические, биохимические и электрофизиологические данные о созрева'жии мозга человека. Здесь я представил этот материал в форме кри­вых развития/созревания (рис.4). Несмотря на то что кривые отличаются друг от друга, они взаимно коррелируют. Их значе­ние в изучении становления языка сводится к следующему— кривые определяют, что стоит за созреванием мозга. Изучевие всех параметров созревания мозга показывает, что первый год жизни характеризуется очень быстрым темпом развития. Ко вре­мени появления языка мозг созревает на 60% от взрослой нор­мы. Затем темп созревания медленно падает и достигает асим­птоты примерно в то же время, когда травма левого полушария уже приводит к необратимым последствиям. Таким образом, к периоду завершения первоначального становления языка мозг достигает своего зрелого состояния и необратимо происходит корковая латерализация.



Рис. 4. Химический состав коры головного мозга человека в зави­симости от-возраста (как логарифмическая функция). По данным Brante, 1949, и Folch-Pi, 1955.

Остается вопрос: каково значение совпадения между фаза­ми мозгового созревания и началом, а также постепенным схо­дом на нет способности к изучению языка? Неспособность ре­бенка в первые пятнадцать месяцев жизни научиться чему-либо, кроме самых азов языка, интуитивно относится к общему состо­янию мозговой незрелости. Интерпретировать данные о зрелос­ти мозга к концу критического периода еще сложнее. Если бы не свидетельства о том, что способность к принятию языка ис­черпывает себя к этому времени, то вопрос зрелости мозга был бы не так интересен. Но так как это имеет место, то мы можем предположить, что эти данные помогают нам и свидетельству­ют о том, что половая зрелость отмечает веху и для формирова­ния языка, и для множества непосредственно и косвенно с этим связанных процессов, происходящих в головном мозгу. Поэтому я предлагаю следующую рабочую гипотезу: общие неспецифи­ческие состояния зрелости мозга составляют предпосылки и фак­торы ограничения для развития языка. Однако они — не его оп­ределенная причина.



Рис. 5. Связь между общим уровнем созренания мозга и хроноло­гическим возрастом.

Параметры, характерные для нормальных детей, и типичный слу­чай умственно отсталого ребенка.

Эта гипотеза ведет к следующему выводу: пескодьку раз­личные аспекты мозгового созревания так высоко коррелируют, мы можем полагать созревание мозга единственной перемен­ной (наподобие стенографического значка для его последующей интерпретации). С развитием мозга растущий младенец благо­получно достигает последовательных вех/этапов, связанных с раз­витием способностей сидеть, ходить и составлять фраз-ы из слов. На рис. 5 эти этапы представлены как «горизонты развития», та­ким образом, показана широта достижений созревания,г. е. спо­собности сидеть или ходить — не единственные достижения раз­вития в эти периоды; в то же самое время наблюдается целый спектр изменений в сенсорном и моторном развитии, а способ­ность сидеть и ходить — это просто наиболее вы/аю щиеся ха­рактеристики периода; рис. 5 показывает, что если нсрмалыое созревание замедлено, то «горизонты развития» достигаются поз­же; наиболее важным является то, что интервалы между веха­ми/этапами становятся более длительными (без изменения по­рядка последовательности). В норме с приобретения способности сидеть до приобретения способности оформлять слова во фразы проходит 12—14 месяцев; полное усвоение языка происходите течение следующих 20 месяцев. В случае задержки период между

сидением и составлением фраз может растягиваться до 24 ме­сяцев, а язык может быть не усвоен полностью и к 60-месячно­му возрасту. Это краткое описание того, что было обнаружено в случае общей задержки. У таких детей самые ранние этапы ка­жутся отсроченными всего на несколько месяцев, но с возрас­том задержка увеличивается и разрыв с нормой становится все более и более заметным, даже несмотря на то, что болезнь, ко­торая приводит к задержке, может оставаться на одном уровне и созревание прогрессирует устойчиво, но медленно. Исследо­вания веса мозга при вскрытии трупов лиц с задержкой до­вольно хорошо соответствуют этой картине. Задержка может быть вызвана разными факторами, поэтому неудивительно, что эта кор­реляция несовершенна.

Рабочая гипотеза, представленная здесь., не постулирует моз­говые «рубиконы» или другие абсолютные значения веса или строения мозга как непременное условие для языка. Это невер­но, что один или другой из участков мозга должен быть ответ­ственным за способность к принятию языка — это происходит путем взаимодействия многих частей мозга.