|
Психология аномального развития ребенка
Роль практической пользы становления речи
С очевидностью можно утверждать, что предпосылкой появления языка не является необходимость в нем; он не появляется как результат открытия его практической полезности иле как продукт намеренного стремления к приобретению вербальной коммуникации, Я производил магнитофонные записи спон-тайных звуков, производимых детьми, глухими от рождения, вс время их игры. В двух случаях образцы записей были взяты у глухих детей глухих родителей с первого месяца жизни. Шестнадцать других глухих детей записывались со второго по пятые год жизни.
Все восемнадцать детей произносили какие-то звуки во время игры, которой они были увлечены; качественного различия в голосах глухих и здоровых детей не было обнаружено, и отношение развития их вокализаций было параллельным, хотя у глухие детей не происходило формирования слов. Тем не менее воркование появлялось приблизительно к третьему месяцу жизни, лепет— к шестому и позднее, а смех и звуки недовольства у глухих детей появились в то же время, что и у слышащих детей
Интересно отметить, что многие из глухих детей во время их спонтанного лепета произносили некоторые звуки с оченз хорошей артикуляцией (звуки типа «пакапакапака»). Но, конечг-но же, это не говорит о том, что в шестимесячном возрасте междч глухими и здоровыми детьми нет никаких различий. У глухие детей имеется стойкая тенденция производить одни и те же звуки, в то время как слышащие дети часто меняют репертуар издаваемых звуков, испытывая при этом, по-видимому, истинное удовольствие. Мы не смогли найти определенных количественных различий в вокализации детей старше трех месяцев но субъективно слышащие дети произносят больше звуков, чек глухие, в присутствии других.
Здоровый глухой ребенок двух лет или старше, несмотря нл свою тотальную неспособность к вербальной коммуникации, все
таки делает значительные успехи. Эти дети развивают свою пантомимику и другие «техники» для выражения своих желаний, потребностей и даже мыслей. Нет указаний на то, что врожденная периферическая глухота ведет к каким-либо значительным проблемам внутри семьи в дошкольный период. Это наблюдение имеет важное отношение к проблеме мотивации усвоения языка. Язык — это достаточно сложное поведение, и, как некоторые думают, его усвоение требует значительного внимания и усилий. Почему слышащие дети тратят свои силы на овладение этой сложной системой, если могут обойтись и без нее? Возможно, потому, что приобретение языка не является тяжелым трудом, а происходит естественным путем, а также потому, что ребенок не стремится сразу же к состоянию полной сформированное™ вербального общения, которое в норме достигается только спустя два года после первых попыток (начинаний).
Значение практики в становлении речи
К проблеме полезности языка близко примыкает проблема практики. Являются ли агуканье и лепет тренировкой будущего речевого поведения? Мы видим массу признаков того, что это не так.. Иногда в результате болезни дыхательные пути сужаются из-за опухоли. Таким больным приходится делать отверстие в трахее под гортанью, в которое вставляется трубка, позволяющая человеку дышать. Это не дает пациенту возможности издавать звуки, поскольку большая часть воздуха не доходит до связок. Я исследовал четырнадцатимесячного ребенка, который находился в таком состоянии на протяжении шести месяцев. В тот день, когда трубка была извлечена, ребенок издал характерные для его возраста агукающие звуки. Никакой практики или опыта слышания издаваемых им самим звуков не потребовалось.
Подобные явления могут быть отмечены в случае с детьми не старше двадцати четырех месяцев, которые помещены в госпиталь для лечения педиатром в связи с педагогической запущенностью (родительским отвержением). При поступлении они, как правило, апатичны и замкнуты и производят впечатление детей с серьезными задержками в моторном, социальном и речевом развитии. Спустя несколько недель пребывания в госпитале они буквально расцветают, начинают общаться с персоналом больницы и произносить звуки, характерные для детей их возраста. Если запущенному ребенку больше 3—4 лет, то средовая депривация приводит к серьезным эмоциональным нарушениям,
обычно наблюдаемым при психотических состояниях (Davis, 1947), При этом некоторые дети с психозами, возникшими в связи с сильной педагогической запущенностью или независимо, демон стрируют типичные случаи «субклинического» развития речи Есть дети, которые не способны взаимодействовать с окружающим миром, и в том числе со своими родителями, и которые производят впечатление немых и ничего не понимающих начи ная со второго года жизни. Однако же при определенном yxcw или иногда даже спонтанно некоторые вырываются из своей изоляции и начинают говорить бегло, в соответствии со своим возрастным уровнем (Luchsinger, Arnold, 1959, а также мой собственный опыт). Практика, очевидно, не то же самое, что обучение. В случае с этими детьми корректным будет утверждение что они не практиковали язык и речь так же, как нормальные дети, но некорректным — что они не прошли обучения языку Они просто выбрали не отвечать.
«Маугли»
Очень трудно удержаться от ссылок на истории про детей, воспитанных волками, и другие ситуации абсолютного отвержения (neglect). Однако внимательный анализ лите.ратурь-1. посвященной таким случаям, показал, что даже самая базовая информация, как правило, потеряна или опущена в описаниях данных случаев. Детей всегда находили благожелательно настроенные, но неопытные наблюдатели, а потребность в срочной помощи жертвам сильна настолько, что наиболее важные с научной точки зрения первые несколько месяцев оказываются лай менее подробно описаны. Картина физического и социальног-с окружения всегда неясна, и никогда нельзя исключать возмож ность генетической ущербности или родовых аномалий. Один из детей (согласно отчету Davis, 1947) был найден в возрасте шести лет, ребенок не говорил, однако развитие шло очень быстро, он прошел через все детские стадии развития языка и через девять месяцев полностью* освоил язык и речь. В той лее статье был описан подобный случай — девочка также была найде на в шесть лет, но говорить начала только в девять. К моменту ее смерти в десять с половиной лет она могла называть люде й по имени и излагать свои желания в нескольких предложенияэ: Поведенческое описание этого ребенка соответствует тяжелому психозу и слабоумию. Существует множество историй детей, вскормленных волками или выживавших в лесу самостоя-тель но, но ни одна из них не достоверна (Koehler, 1952). Большая
подборка материа-ла может быть найдена у Singh, Zingg (1942), превосходный комментарий — у Brown (1957). Единственное, что можно сказать с уверенностью на основании всей этой информации,— это то, что жизнь в темных клозетах, волчьих норах, лесах или на задней дворе у родителей-садистов не способствует хорошему здоровью и нормальному развитию. Невозможно сказать, что является причиной того, что некоторые дети в состоянии преодолеть подобные удары судьбы, а другие — нет. Такие факторы, как степень и продолжительность изоляции (родительского пренебрежения), изначальное состояние здоровья, забота, оказанная после возвращения в нормальные условия, в сумме своей влияют на результат; отсутствие этой информации фактически не позволяет нам сделать никаких обобщений относительно человеческого развития.
ВОЗРАСТНЫЕ ОГРАНИЧЕНИЯ ПРИОБРЕТЕНИЯ ЯЗЫКА (СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ)
Дополнительным к вопросу о том, в каком возрасте ребенок уже может использовать окружающую среду для присвоения языка, является вопрос о возрасте, в котором язык уже не может быть усвоен ребенком. Имеются доказательства того, что первичное усвоение языка связано с определенной ступенью развития и эта способность теряется с переходом к периоду половой зрелости. Я представил детальное доказательство этого факта в другой работе и здесь буду ограничиваться лишь некоторыми итоговыми утверждениями. В основном мои доказательства основываются на клиническом опыте наблюдения за приобретенной афазией,
Влияние возраста на выздоровление от приобретенной афазии
Перспектива излечения от афазии меняется с возрастом. Шанс на выздоровление имеет, если можно так выразиться, естественную историю, подобную естественной истории мозговой латерализации функций. Афазия является результатом прямого структурного и локального вмешательства в нейрофизиологические процессы языка. В детском возрасте такое вмешательство не может быть неизменным, так как оба полушария еще недостаточно специализированы по функциям, хотя левое полушарие уже измеет некоторые признаки речевой доминантности. Повреждение левого полушария повлияет на речь, но за
счет правого полушария, которое все еще остается включенном в некоторые связи с языком, потенциал языковой функции может вновь возрасти (упрочить себя). В отсутствие патологии поляризация функций между правым и левым полушариями происходит в детском возрасте, причем доминантным в отношении языка становится левое, а во многих других функциях —правое полушарие (Ajuriaguerra, 1957; Hecaen, Ajuriaguerra, 1963;ТеиЪег, 1962). Если же одно из полушарий повреждается, то поляризация не может иметь места, и функция языка наряду с остальными функциями сохраняется в неповрежденном пол-упарии.
Заметьте, что чем раньше происходит повреждение, imлучше прогноз для речевой функции. Следовательно, мы можем сделать вывод, что изучение языка может иметь место, по крайней мере в правом полушарии, в возрасте от двуз до тринадцати лет. Это справедливо и для левого полушария, что следует из наблюдений за речевым развитием в случае задержки илл врожденной глухоты, которые будут обсуждены позднее.
Уникальное исследование патологии при врожденной афазии было предпринято Landau, Goldstein и Kleffner (1960). Они наблюдали за ребенком, который умер в десять лет от болезни сердца. У этого пациента, в отличие от случаев, одисанных ранее, речь не развивалась вплоть до 6—7 лет. В этом возрасте мальчик был зачислен в класс для детей с врожденной афазией при центральном институте для глухих (the Central Institute for the Deaf). К десяти годам, как следует из отчета исследователей, «ребенок приобрел значительную часть используемого языка». Посмертное вскрытие мозга показало наличие двустороннего повреждения коры вокруг Sylvian борозды в области центральной извилины (sulcus), а также серьезное ретро традйое вырождение в средних geniculate ядрах среднего мозга. Я привожу здесь этот случай для того, чтобы показать безграничные возможности пластичности мозга человека (или недостаток koj-ковой специализации) в отношении языка .в течение ранних л«т жизни. Имеются клинические свидетельства тото, что подобыьле повреждения во взрослом возрасте привели бы к серьезным и необратимым дефектам в прием"е и порождении речи и языка Постнатальная мозговая организация и реорганизация был показана на разных млекопитающих рядом исследователей (Benjamin, Thompson, 1959; Brooks, Peck, 1940; Doty, 1953; Harlot, Akert, Schiltz, 1964; Scharlock, Tucker, Strominoer, 1963 r и др> .). Разнообразные виды постнатальных удалений участков коры проходят бесследно или приводят к минимальному дефекту, в то время как сопоставимые удаления на более псздних ступенях развития приводят к необратимым симптомам.
Задержка речевого развития в случае общей задержки
На основании материалов, изложенных ранее, может сложиться впечатление, что возрастные ограничения вносят основной вклад в более успешный выход из болезни и языковые ограничения — это лишь вторичный эффект. Но это в действительности не так. В исследовании Lenneberg, Nichols и Rosenberger, проведенном в 1964 г. 54 человека с болезнью Дауна обследовались два-три раза в год на протяжении трех лет. Возраст обследуемых колебался от шести месяцев до двадцати двух лет. Появление основных вех в моторном к речевом развитии сильно различалось у разных людей, но у всех был отмечен определенный прогресс — во многих случаях очень медленный — до тех пор, пока они не достигали подросткового возраста. Это было характерно как для моторного развития, так и для речевого. Все дети, за которыми наблюдали в рамках исследования, приобретали stance, походку и хорошую координацию рук и пальцев уже перед концом первой диады. К концу эксперимента 75% достигли первой стадии речевого развития; они обладали набольшим словарным запасом и могли выполнять простые речевые команды. Но достаточно интересен тот факт, что прогресс в речевом развитии был отмечен только у детей младше четырнадцати лет. У более старших подростков уровень развития речи на начальных и конечных этапах исследования оставался неизменным. Из этого наблюдения следует, что даже при отсутствии структурных мозговых повреждений прогресс в изучении языка следует за процессом общего созревания. Рис. 3 — графическая иллюстрация эмпирических находок.
Влияние глухоты на язык в разные годы
Изучение приобретенной глухоты в детском возрасте и дальнейшей жизни дает нам понимание важности возраста в процессе присвоения языка. Наиболее общим случаем неожиданной и полной потери слуха являются последствия менингита. В любом случае неожиданная глухота в детстве сразу же влияет на голос и речь, а в возрасте младше шести лет и на языковые навыки. В течение года или даже меньшего периода времени маленький ребенок, скажем четырех лет, «сменит» способность контролировать свой голос и артикуляционные механизмы на заурядные речевые звуки; у него также будут развиваться искажения (шумы) и привычш(навыки), похожие или просто неотличимые от тех, которые наблюдаются у детей с врожденной глухотой. Обучением такого ребенка должны заниматься специальные
![](16976_html_m657cf23f.jpg)
Рис. 3. Связи между хронологическим возрастом, IQ (по типу Мерриел—Палмер) и стадиями развития языка.
A. Теоретическая репрезентация IQ.
B. Наиболее вероятные показатели Ю в большинстве форм умственной отсталости.
C. Соответствие стадий развития языка определенным возрастам.
D. Эмпирическое определение связи между тремя параметрами у умственно отсталых детей
учителя в школе для глухих. Обе группы — и те, которые стали глухими до начала становления речи, и те, кто после, — «звучат» и ведут себя одинаково. Но те, кто потерял слух уже при наличии некоторого речевого опыта (даже на протяжении такого короткого периода, как один год), более способны к обучению мастерству языка, чем те, кто вообще не имел такого опыта, причем чем раньше начато обучение после потери слуха, тем оно будет успешнее. С другой стороны, дети, оглохшие до второго года жизни, не имеют преимуществ по сравнению с детьми с врожденной глухотой. По-видимому, даже краткий миг усвоения языка, момент, на который приоткрывается завеса и устанавливается устное общение, достаточен для установления фундамента, на котором позднее может базироваться тренировка языка. Таким образом, эффект глухоты дополняет наши знания о приобретенной афазии. В то время как прогноз излечивания от афазии становится все хуже и хуже ближе к десяти годам, прогноз для навыков речи глухих непосредственно улучшается с прогрессом развития после начала нарушения.
На конференции Fry представил материалы, которые подчеркивают первостепенную важность возраста в установлении оптимальных навыков речи. Он записывал произношение детей с глубокой потерей слуха, но чье «качество» голоса, интонации и артикуляция были намного лучше, чем при обычном обучении глухих детей в Америке или Европе. Fry объясняет это тем, что изученные им дети обеспечивались слуховыми аппаратами с младенчества и проходили курс интенсивной «звуковой тренировки» задолго до школы. Американские дети также используют слуховые аппараты и тренировки, но последние всерьез предпринимаются только с четырех лет, а то и позднее, а слуховые аппараты обычно начинают использоваться к школе. Если бы мы были в состоянии проверить эти результаты на большой выборке, то мы смогли бы выделить даже более короткий промежуток критического возраста для оптимального усвоения языка, чем тот, который отображен в нашем исследовании.
ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, СОПУТСТВУЮЩИЕ ФИЗИЧЕСКОМУ СОЗРЕВАНИЮ
Развитие языка не может начаться до достижения ребенком определенного уровня физического развития и зрелости. Язык появляется между двумя -и тремя годами как результат взаимодействия созревания и самозапрограммированного изучения (self-prog rammed learning). В период с трех лет до начала
подросткового возраста способность к приобретению языка остается хорошей; дети в это время наиболее чувствительны к стимулам и сохраняют некую врожденную гибкость для «организации мозговых функций», чтобы выполнить сложную интеграцию отдельных процессов, необходимых для «гладкой» разработки речи и языка. После половой зрелости способность к самоорганизации и регулированию физиологических потребностей в вербальном поведении стремительно снижается. Мозг заканчивает свое формирование, и если первичные, базовые языковые навыки, кроме артикуляции, не успели сформироваться к этому времени, то они остаются несовершенными до конца жизни "(человек может усваивать новые слова в течение жизни, так как основной навык —обозначения/называния — формируется в самом начале языкового развития).
Теперь я хочу сделать несколько комментариев о состоянии мозга в инициальный период приобретения языка. Я должен подчеркнуть, что это не попытка раскрытия определенного анатомического или биохимического основания развития языка per se. Специфика нейрофизиологии языка неизвестна, поэтому било бы бесполезно искать какой-то определенный процесс роста, который мог бы объяснить приобретение/усвоение языка. Тем не менее было бы интересно узнать, чем мозг (в основном кора мозга) перед началом становления языка отличается от мозга в ситуации, когда первичное приобретение языка задерживается. Ответ на подобный вопрос не указывает причину языкового развития, но говорит нам кое-что о его субстрате и его ограничениях или необходимых предпосылках.
В другом издании я собрал анатомические, гистологические, биохимические и электрофизиологические данные о созрева'жии мозга человека. Здесь я представил этот материал в форме кривых развития/созревания (рис.4). Несмотря на то что кривые отличаются друг от друга, они взаимно коррелируют. Их значение в изучении становления языка сводится к следующему— кривые определяют, что стоит за созреванием мозга. Изучевие всех параметров созревания мозга показывает, что первый год жизни характеризуется очень быстрым темпом развития. Ко времени появления языка мозг созревает на 60% от взрослой нормы. Затем темп созревания медленно падает и достигает асимптоты примерно в то же время, когда травма левого полушария уже приводит к необратимым последствиям. Таким образом, к периоду завершения первоначального становления языка мозг достигает своего зрелого состояния и необратимо происходит корковая латерализация.
![](16976_html_m59c71e5b.jpg)
Рис. 4. Химический состав коры головного мозга человека в зависимости от-возраста (как логарифмическая функция). По данным Brante, 1949, и Folch-Pi, 1955.
Остается вопрос: каково значение совпадения между фазами мозгового созревания и началом, а также постепенным сходом на нет способности к изучению языка? Неспособность ребенка в первые пятнадцать месяцев жизни научиться чему-либо, кроме самых азов языка, интуитивно относится к общему состоянию мозговой незрелости. Интерпретировать данные о зрелости мозга к концу критического периода еще сложнее. Если бы не свидетельства о том, что способность к принятию языка исчерпывает себя к этому времени, то вопрос зрелости мозга был бы не так интересен. Но так как это имеет место, то мы можем предположить, что эти данные помогают нам и свидетельствуют о том, что половая зрелость отмечает веху и для формирования языка, и для множества непосредственно и косвенно с этим связанных процессов, происходящих в головном мозгу. Поэтому я предлагаю следующую рабочую гипотезу: общие неспецифические состояния зрелости мозга составляют предпосылки и факторы ограничения для развития языка. Однако они — не его определенная причина.
![](16976_html_4c746586.jpg)
Рис. 5. Связь между общим уровнем созренания мозга и хронологическим возрастом.
Параметры, характерные для нормальных детей, и типичный случай умственно отсталого ребенка.
Эта гипотеза ведет к следующему выводу: пескодьку различные аспекты мозгового созревания так высоко коррелируют, мы можем полагать созревание мозга единственной переменной (наподобие стенографического значка для его последующей интерпретации). С развитием мозга растущий младенец благополучно достигает последовательных вех/этапов, связанных с развитием способностей сидеть, ходить и составлять фраз-ы из слов. На рис. 5 эти этапы представлены как «горизонты развития», таким образом, показана широта достижений созревания,г. е. способности сидеть или ходить — не единственные достижения развития в эти периоды; в то же самое время наблюдается целый спектр изменений в сенсорном и моторном развитии, а способность сидеть и ходить — это просто наиболее вы/аю щиеся характеристики периода; рис. 5 показывает, что если нсрмалыое созревание замедлено, то «горизонты развития» достигаются позже; наиболее важным является то, что интервалы между вехами/этапами становятся более длительными (без изменения порядка последовательности). В норме с приобретения способности сидеть до приобретения способности оформлять слова во фразы проходит 12—14 месяцев; полное усвоение языка происходите течение следующих 20 месяцев. В случае задержки период между
сидением и составлением фраз может растягиваться до 24 месяцев, а язык может быть не усвоен полностью и к 60-месячному возрасту. Это краткое описание того, что было обнаружено в случае общей задержки. У таких детей самые ранние этапы кажутся отсроченными всего на несколько месяцев, но с возрастом задержка увеличивается и разрыв с нормой становится все более и более заметным, даже несмотря на то, что болезнь, которая приводит к задержке, может оставаться на одном уровне и созревание прогрессирует устойчиво, но медленно. Исследования веса мозга при вскрытии трупов лиц с задержкой довольно хорошо соответствуют этой картине. Задержка может быть вызвана разными факторами, поэтому неудивительно, что эта корреляция несовершенна.
Рабочая гипотеза, представленная здесь., не постулирует мозговые «рубиконы» или другие абсолютные значения веса или строения мозга как непременное условие для языка. Это неверно, что один или другой из участков мозга должен быть ответственным за способность к принятию языка — это происходит путем взаимодействия многих частей мозга.
|
|
|