Психолого педагогический

• Название: Психолого педагогический
• Дата: 12.03.2021
• Размер: 0.53 Mb.
• Имя файла: Bykov_A_K__Psikhologo-pedagogicheskiy_praktikum.docx
• Тип: Практикум; #184219
• страница: 1 из 11

психолого- педагогический практикум
Автор-составитель А.К. Быков




Творческий Центр



Москва 2006

УДК 371.9

ББК 88. 4я73 П95

Рецензенты:

д-р пед. Наук, профессор, зав. лабораторией социально – педагогических технологий и политики в области воспитания ГосНИИ семьи и воспитания И.А.Липский;

канд. психол. Наук, профессор зав. кафедрой практической психологии Российского нового университета Н.Н. Азарнов.

П95 Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие / Авт.-сост. А.К. Быков. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 128 с. (Учебное пособие).

ISВN 5-89144-655-3
В учебном пособии излагаются основные теоретические знания постановки и решения психолого- педагогических задач, раскрывается технология вооружения студентов практическими навыками и умениями целесообразного построения профессиональной психолого-педагогической деятельности. Представлен и проиллюстрирован примерами алгоритм анализа и разрешения педагогических ситуаций с использованием методов диагностирования (наблюдения и опроса), планирования и проведения индивидуальных и коллективных форм психолого-педагогической деятельности.

Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям

«Педагогика и психология», «Педагогика», а также изучающих дисциплины, предполагающие комплексное освоение содержания и технологий психолого-педагогической деятельности. Может быть полезно педагогическим работникам образовательных учреждений, обучающимся в системе повышения квалификации.

УДК 371.9 ББК 88.4я73

ISВN 5-89144-655-3 © 000 «ТЦ Сфера», 2005

Введение

Содержание

Глава I. Теоретические основы психолого-педагогической деятельности

§ 1. Понятие о педагогической деятельности как процессе непрерывного решения профессиональных задач

§ 2. Классификация педагогических задач, решаемых в педагогической системе

§ 3. Структура решения педагогических задач Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава II. Использование метода наблюдения в деятельности педагога-психолога

§ 1. Общие понятия о методе наблюдения

§ 2. Планирование и содержание наблюдения Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава III. Метод опроса в профессиональной деятельности педагога-психолога

§ 1. Опрос как метод получения первичной психолого-педагогической информации

§ 2. Интервьюирование и анкетирование как основные формы опроса

Вопросы для самоконтроля Список литературы

Глава IV. Психолого-педагогическая диагностика поступков как составная часть решения педагогических задач

§ 1. Сущность психолого-педагогической диагностики

§ 2. Алгоритмизация диагностических процедур

§ 3. Психолого-педагогическая диагностика поступков Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава V. Содержание и порядок анализа психолого-педагогических ситуаций

§ 1. Основы психолого-педагогического анализа

§ 2. Алгоритм анализа психолого-педагогических ситуаций

Вопросы для самоконтроля Список литературы

Глава VI. Приемы психолого-педагогического взаимодействия и технология их применения в практической деятельности

§ 1. Классификация приемов психолого-педагогического взаимодействия

§ 2. Приемы психолого-педагогического взаимодействия на основе педагогического требования

§ 3. Учет возрастных особенностей детей в технологии применения приемов психолого- педагогического взаимодействия

Вопросы для самоконтроля Список литературы

Глава VII. Технология подготовки и проведения беседы как индивидуальной формы психолого- педагогической деятельности

§ 1. Основные характеристики метода беседы

§ 2. Функции и структура деловой беседы Вопросы для самоконтроля

Список литературы

Глава VIII. Методика подготовки и проведения коллективных форм психолого-педагогической деятельности

§ 1. Общая характеристика коллективных форм

психолого-педагогической деятельности

§ 2. Порядок подготовки и проведения общих собраний

§ 3. Психолого-педагогический консилиум: сущность, требования к подготовке и проведению

Вопросы для самоконтроля Список литературы

Задания для самостоятельной работы по решению психолого-педагогических задач Приложения

Приложение 1. Описательные модели типов акцентуации характера

Приложение 2. Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения акцентуированных подростков

Терминологический словарь
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития психолого-педагогической науки, протекающем в новых социально- экономических, политических, культурных условиях, все более высокие требования предъявляются к эффективности практической деятельности педагогов-психологов. Позитивное изменение качества

функционирования системы обучения и воспитания, реализуемой в социальных институтах разного уровня, оказывается сегодня возможным только при целенаправленном повышении уровня профессионализма те, кто непосредственно на практике осуществляет решение психолого-педагогических задач в соответствии с современны, ми требованиями к обучению и воспитанию.

«Психолого-педагогический практикум» — учебная дисциплина, предназначенная для овладения

студентами основными теоретическими знаниями постановки и решение психолого-педагогических задач, практическими умениями и навыками целесообразного построения профессиональной деятельности,

формирования профессионально значимых качеств.

Основными задачамиизучения данной учебной дисциплины являются:

• 
  формирование и развитие прочных знаний, навыков и умений использования методик подготовки и проведения психолого-педагогических диагностических процедур;
  
• 
  приобретение теоретических и практических основ системного анализа, моделирования и конструктивного разрешения профессионально-педагогических ситуаций;
  
• 
  овладение содержанием и методикой развития профессиональной компетентности педагога-психолога, проектирования, прогнозирования, конструирования и осуществления различных форм психолого-
  

педагогической деятельности.

Результатомизучения данной дисциплины должно стать:

• 
  получение представлений об основных современных аспектах и научных направлениях в области технологии решения психолого-педагогических задач, о перспективах развития теории и практики организации психолого-педагогического взаимодействия в процессе обучения, воспитания и развития детей, об основах учета возрастных особенностей детей в профессиональной деятельности педагога-психолога;
  
• 
  знакомство с основными терминами и определениями по проблеме психолого-педагогической деятельности, рассматриваемой в форме процесса непрерывного решения профессиональных задач;
  
• 
  освоение знаний об особенностях организации психолого-педагогического взаимодействия в практической профессиональной деятельности педагога-психолога; о классификации педагогических задач,
  

решаемых в педагогической системе; о сущности метода наблюдения, способах его осуществления на практике, порядке разработки программы наблюдения; об основах опросного метода, его содержании и

методике использования при решении психолого-педагогических задач; об основах психолого-педагогической диагностики, ведущих подходах по реализации диагностических процедур, порядке анализа и диагностики поступков; о технологии подготовки и проведения беседы как индивидуальной формы психолого-

педагогической деятельности; о возможностях и условиях применения коллективных форм психолого- педагогической деятельности;

• 
  овладение умениями практически осуществлять анализ и разрешать педагогические ситуации с использованием методов диагностирования (наблюдения и опроса); планирования и проведения
  

индивидуальных и коллективных форм психолого-педагогической деятельности; осуществления контроля эффективности выполняемых мероприятий;

• 
  получение опыта практического использования приобретенных знаний в условиях будущей профессиональной деятельности; реализация основных форм и методов психолого-педагогического взаимодействия при решении задач обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.
  

Глава I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

Понятие педагогической деятельности в научно-методической литературе трактуется достаточно разнообразно, например: как профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения¹; как деятельность по управлению другой де-

ятельностью², как «вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности»³ и т.д. Большинство авторов признают, что структура психолого-педагогической деятельности как отражение ее сущностной стороны не достаточно жестко обозначена.

Психолого-педагогическая деятельность в известной степени неповторима, а ее результаты отдалены во времени от самого процесса труда. Особенно это ощутимо в области воспитательной работы. И обусловлено

данное положение не только тем, что в учебно-воспитательной деятельности для педагога-психолога нет одинаковых учеников (воспитанников), точно повторяющихся педагогических ситуаций, равнозначных условий, но и тем, что каждое свое учебно-воспитательное питательное мероприятие педагог-психолог проводит только раз, а повторяет с качественно новой аудиторией. Да и результаты его воздействий и взаимодействий нередко сказываются значительно позже.

Педагогический труд — сложная по своей сущности и структуре умственная деятельность. Он требует умения найти и сконцентрировать соответствующий учебно-воспитательный материал, логически стройно и выразительно его изложить, донести до сознания обучаемых основные идеи, установить и поддерживать правильные взаимоотношения с ними, вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания, развивать профессиональные навыки и умения, оказывать влияние на обучаемых и направлять их повседневную учебно-познавательную и практическую деятельность.

Психолого-педагогическая деятельность осуществляется в ходе постоянного и повседневного общения педагога-психолога с людьми. Взаимодействуя с окружающими, он осуществляет обмен представлениями,

идеями по организации и проведению учебно-воспитательного процесса. Устремленность педагога-психолога к самосовершенствованию вынуждает его к постоянной работе над своим духовно-нравственным, профессиональным, психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием.

Эффективность педагогического труда невозможна без развитого чувства ответственности, постоянной сосредоточенности, неустанной рефлексии, непрерывных поисков информации, действенных путей, методов и средств обучения и воспитания. Это творческий, эмоционально насыщенный труд,

требующий глубоких личных убеждений, целеустремленности, больших волевых усилий, любви к профессии

и людям, высоконравственного поведения, всесторонней общей психолого-педагогической культуры. Творческое начало и высокоразвитые личностные качества в деятельности педагога-психолога лежат в основе его профессионального мастерства. Не случайно многие ученые отождествляют деятельность педагога- психолога с искусством актера и художника, подчеркивая тем самым большую роль в его работе вдохновения, интуиции и импровизации.

В целом психолого-педагогическая деятельность характеризуется многообразными функциями и осуществляется в соответствии с социальными, психологическими и педагогическими закономерностями.

Совершенствование психолого-педагогической деятельности — длительный, сложный, внутренне противоречивый процесс, обусловленный влиянием многочисленных факторов объективного и субъективного характера.

С точки зрения содержательного и технологического освоения педагогами-психологами своей профессиональной деятельности наиболее адекватным представляется научный подход к определению психолого-педагогической деятельности как решению следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед педагогом-психологом¹.

Данное определение опирается на научное положение о том, что сознательная деятельность человека есть в той или иной мере осознанное решение определенных задач. Видный отечественный психолог С.Л.

Рубинштейн так формулирует данное утверждение: целенаправленное человеческое действие является по существу решением задачи; соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием; ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение — соотношением этих задач. Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев².

В трудах других психологов «задача» понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия³.

Само по себе понятие «задача», связанное с деятельностью, используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышлений; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. В психолого-педагогической теории в качестве синонимов используются другие понятия: «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспитательная) и др.

Психолого-педагогическую задачу можно понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса.

Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание, формы, методы и средства.

Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются: анализ исходного состояния предмета задачи; разработка модели требуемого состояния (требования задачи). При таком подходе педагогическая задача — это результат осознания субъектом деятельности целей, условий и проблемы деятельности¹.

Проблема деятельности включает в себя проблему задачи и ее требования.

Проблема задачи — это осознание субъектом деятельности противоречия между известной целью и неизвестными путями достижения данной цели. Осознание педагогической задачи происходит в результате анализа конкретных условий, возникших в соответствующей ситуации.

Любая педагогическая задача решается в организациях и учреждениях, т.е. в специально создаваемых педагогических системах.

В структуру педагогической системы включают²:

• 
  управляющую педагогическую систему, т.е. субъекта, организатора;
  
• 
  управляемую подсистему, т.е. объект воспитания;
  
• 
  цель функционирования системы, определяемой через социальный заказ;
  
• 
  содержание воспитательно-образовательной работы;
  

Функциональные компоненты педагогической системы
Целевой (проектировочный)	Содержательн ый	Деятельностн ый (организационно- управленческий)	Аналитико- результативный
Включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармоничного развития личности до конкретных задач формирования отдельных качеств личности	Отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Реализуется на основе определенных принципов и методов	Предполагает ряд взаимосвязанных уровней управления: на первом уровне – взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество; на втором – взаимодействие руководителей учебного заведения и преподавателей	Отражает эффективность педагогического процесса, его протекание, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью

Рис1.Функциональные компоненты педагогической системы

• 
  социально-нравственные и дидактические отношения между членами системы (субъектно- объектные и субъектно-субъектные);
  
• 
  педагогические средства;
  
• 
  организационную форму;
  
• 
  методы обучения и воспитания;
  
• 
  продукты деятельности педагогической системы в виде знаний, умений, навыков и качеств воспитуемых, их состояния и поведения (результативный компонент).
  

Педагогическую систему можно определить как объединение людей, перед которыми ставятся педагогические цели и которые решают образовательно-воспитательные задачи.
Основные принципы управления педагогическими системами и требования по их реализации

Основные принципы управления педагогическими системами	Требования по реализации принципов в практику
Системность и целостность в управлении	Побуждение руководителей иметь ясное представление об образовательном учреждении как о системе, учитывать ее основные признаки (целостность; струк- турность; связь с внешней средой; эмерджентность). Обеспечение взаимодействия и взаимосвязи управленческих функций в деятельности руководителя и педагогического коллектива
Демократизация гуманизация управления педа- гогическими системами	Развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей на основе открытости в принятии и обсуждении управленческих решений. Выборность руководителей, гласность в управлении на основе доступности информации. Отчетность руководства перед общественностью. Реализация субъект-субъектных отношений
Единство единоначалия и коллегиальности	Преодоление субъективности, авторитаризм а в управлении, опора на опыт и знания коллег. Утверждение дисциплины, порядочности, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Использование единоначалия на тактическом уровне деятельности и коллегиальности — на стратегическом
Рациональное сочетание цен- трализации и де- централизации	Исключение дублирования управленческих функций, перегрузки руководителей и исполнителей, разумное администрирование. Недопустимость проявления «игры в демократию», «моды на децентрализацию». Повышение координации действий всех структурных подразделений
Объективность и полнота информации в управлении	Оптимальный объем информации по всем направлениям деятельности. Знание методов сбора, обработки, хранения и использования информации. Активное использование технических средств ее сбора и обработки, формирование информационных банков данных

Решить задачу — значит, мысленно или письменно построить в виде прогноза ориентировочную основу деятельности и потом осуществить эту деятельность.

При решении психолого-педагогической задачи педагог-психолог выполняет функции управления педагогической системой (см. рис. 1):

• 
  анализирует возникающие ситуации и прежде всего индивидуальные психологические особенности и состояния участников ситуации, а также другие компоненты системы;
  
• 
  осознает и формулирует педагогическую задачу как задачу системы;
  
• 
  разрабатывает программу решения задач системы;
  
• 
  осуществляет непосредственное управление педагогической системой в процессе решения задач;
  
• 
  анализирует результаты решения педагогической задачи и определяет степень достижения поставленных целей.
  

Реализация функций управления педагогической системой выполняется на основе ряда принципов, которые раскрыты в табл. 1.
§ 2. КЛАССИФИКАЦИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ
В психолого-педагогической теории существуют различные подходы к классификации педагогических задач, решаемых в педагогической системе. Характерным является выделение комплекса задач на основании их сложности и оперативности решения, а также логики построения психолого-педагогической деятельности (ее разбивки на этапы).

Классификация по сложности и оперативности

Здесь выделяются стратегические — задаются извне, исходя из общей цели образования и развития личности, отражая объективные потребности общественного развития; для их реализации требуется

длительное время, усилия всех субъектов педагогической системы, они выражаются в формировании соответствующих личностных и профессиональных качеств, определяемых долговременными основными целями обучения, поспитания и развития. Цель стратегических задач — существенное изменение воспитуемых, достижение некоторого педагогического идеала в течение длительного времени.

Тактические — заранее планируемые, как и стратегические, задачи; определяют цели влияния на обучаемых в среднесрочной перспективе, предполагают целенаправленную деятельность конкретных

субъектов по частным направлениям психолого-педагогического взаимодействия с объектом в среднесрочном плане. Решение тактических задач — этапы, приближающие к решению стратегической задачи.

Ситуативные—определяются конкретными текущими ситуациями психолого-педагогического

взаимодействия, их цель — непосредственное изменение хода действий (поступков, поведения, отношений и т.д.) воспитуемых, решаются сразу после возникновения в действиях педагога-психолога.

Классификация по логике построения психолого-педагогической

деятельности

1. 
   Этап педагогической диагностики включает задачи:
   

• 
  организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками;
  
• 
  организации собеседований в процессе изучения учащихся;
  
• 
  изучения творческих работ учащихся;
  
• 
  педагогического эксперимента;
  
• 
  сопоставления фактов для осуществления диагностики.
  

2. 
   Этап логического целеполагания включает формулирование стратегических, тактических и ситуативных задач, а также использование диагностических знаний для определения конкретных целей участников
   

педагогических ситуаций.

3. 
   Этап педагогического планирования предстоящей работы содержит задачи:
   

• 
  определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза;
  
• 
  прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, профессионального и культурного развития учащихся;
  
• 
  планирования методов и приемов сообщения информации;
  
• 
  планирования практической, учебной и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов; — планирования практической, учебной и других видов деятельности;
  
• 
  планирования взаимоотношений с учащимися;
  
• 
  организации совместного планирования работы с другими педагогами;
  
• 
  итогового оформления программы предстоящей учебно-воспитательной работы.
  

4. 
   На этапе практического осуществления намеченного плана решаются задачи:
   

• 
  сообщения информации и убеждения учащихся;
  
• 
  показа выполнения отдельных видов деятельности, демонстрация определенных приемов и способов работы;
  
• 
  стимулирования самопознания, самореализации, самовоспитания учащихся;
  
• 
  реализации в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечение со- трудничества.
  

5. 
   Этап анализа результатов выполненной работы включает задачи:
   

• 
  определения степени достижения поставленных целей;
  
• 
  установления причин недостатков проделанной работы и определение резервов повышения ее уровня в будущем.
  

§ 3. СТРУКТУРА РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вторая — процедура принятия решения как

результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности. В свою очередь оценка обстоятельств и условий представляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и

формулировке задачи в целом.

Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений также связаны между собой.

В обобщенном виде структуру решения педагогических задач можно представить как упорядоченную совокупность элементов.

1. 
   Обзор педагогической ситуации как конкретного момента развития функционирующей педагогической системы.
   
2. 
   Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.
   
3. 
   Анализ выделенных компонентов и связей с точки зрения решения проблемных задач ситуации.
   
4. 
   Определение проблемы и установление границ ее решения.
   
5. 
   Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.
   
6. 
   Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями.
   
7. 
   Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.
   
8. 
   Разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом существенных объективных и субъективных условий воспитательного процесса.
   
9. 
   Проверка разработанной программы. 10. Практическое осуществление плана.
   

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический виды в зависимости от степени жесткости

детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком

профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет само выявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной «Я»-концепции педагога-психолога.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается.

В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным. Неслучайно все

исследователи технологии решения профессиональных задач выделяют в системе последовательных действий субъекта этап «анализа решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют

педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки

приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда предметное содержание действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за пределами того, что

фактически делается. Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, поскольку являются неуместными из-за недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия и каком-либо

действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему».

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий считаются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение результатов предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как фрагмент функционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ

педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. При этом сама диагностика включает диагностику индивидуального или

группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектированием воздействий и

взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым, происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи выдвижением вновь теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для

выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Решение педагогических задач предполагает высокую профессиональную подготовленность педагогов- психологов в проблемах диагностики функционирования педагогически систем, личности, поведения, поступков субъектов и объектов педагогического взаимодействия. Содержание и особенности использования в психолого- педагогической диагностике основных методов изучения социальных явлений (наблюдения и опроса) будут

рассмотрены в следующих главах.)

Вопросы для самоконтроля

1. 
   Что понимается под психолого-педагогической деятельностью?
   
2. 
   В чем заключается структурированность педагогической системы?
   
3. 
   Обоснуйте взаимосвязи основных функциональных компонентов педагогической системы.
   
4. 
   Что предполагает принцип демократизации и гуманизации в управлении педагогическими системами?
   
5. 
   Классифицируйте педагогические задачи по основанию сложности и оперативности?
   
6. 
   Раскройте содержание стратегических педагогических задач.
   
7. 
   Каково содержание тактических педагогических задач?
   
8. 
   Чем отличаются тактические педагогические задачи от ситуативных педагогических задач?
   
9. 
   Какова классификация психолого-педагогических задач на основании логики построения психолого-педа- гогической деятельности?
   
10. 
    Дайте характеристику элементов структуры решения педагогических задач.
    

Список литературы

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М , 2002.

Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 1998.

ПоташникМ.М.,ВульфовБ.З.Педагогические ситуации. М , 1983.

СластенинВ.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов и высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М , 1997.

СпиринЛ.Ф.,ФрумкинМ.Л.,ПавличковаГ.Л.Педагогические задачи и их решения. М.; Кострома, 1991.

ФридманЛ.М.Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.