Психолого педагогический

• Название: Психолого педагогический
• Дата: 12.03.2021
• Размер: 0.53 Mb.
• Имя файла: Bykov_A_K__Psikhologo-pedagogicheskiy_praktikum.docx
• Тип: Практикум; #184219
• страница: 7 из 11

Глава VI ПРИЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Решение педагогических задач осуществляется в процессе педагогического общения, совместной деятельности с обучаемыми, которая включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические

взаимодействия педагога-психолога как с коллективом, так и с отдельными его представителями. Система этих взаимодействий — центральный фактор в структуре любой педагогической ситуации. Именно и налаживании плодотворного психолого-педагогического к взаимодействия его субъекта и объекта завязывается основной узел эффективности процесса обучения и воспитания.

Психолого-педагогическое взаимодействие также характеризует этико-профессиональную направленность, личностно-эмоциональный фон, непосредственное содержание психолого-педагогической деятельности.

Психолого-педагогическое взаимодействие основывается на понимании обучения и воспитания как субъектно-

субъектного процесса: ученик — не только и не столько объект учебно-воспитательных воздействий педагога, но и сам активный субъект, снимающийся самообразованием и самовоспитанием. Содержанием рассматриваемого

взаимодействия выступает обмен информацией, реализация учебно-воспитательного воздействия и организация взаимоотношений с учащимися через совокупность приемов.

Прием — это способ осуществления чего-нибудь, отдельные действие, движение.

В психолого-педагогической литературе понятие «прием» рассматривается в тесной взаимосвязи с понятиями

«действие», «операция».

Эта взаимосвязь подробно описана Ю.К. Бабанским: «Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуще-

ствления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом»¹. Следо- вательно, прием — это способ выполнения действия посредством определенных операций; приемом может вы-

ступать и само действие.

С категорией «прием» напрямую связана категория «умение». Под умением понимается успешное выполнение какого-либо действия или более сложной деятельности с применением, а нередко и выбором правильных приемов, с учетом определенных условий².

Психолого-педагогическое взаимодействие на основе совокупности приемов носит выраженный

индивидуально-личностный характер, проявляется через призму личности педагога, зависит от его личностных качеств, мышления, знаний и стиля поведения и эффективно только тогда, когда он творчески подходит к обучению и воспитанию.

В настоящее время развернутой и однозначной систематизации приемов психолого-педагогического

взаимодействия нет. Вместе с тем, используя в качестве основания выделение этапов такого взаимодействия (1-й

этап — подготовка к предстоящему решению задач обучения и воспитания, моделированию взаимодействия; 2-й этап — непосредственное решение задач; 3-й этап — анализ результатов решения психолого-педагогических задач и организация взаимодействия), возможно осуществить следующую классификацию приемов психолого- педагогического взаимодействия.

1. 
   Приемы управления педагога-психолога своим поведением:
   

• 
  эмоционально-волевой выразительности (речевые, мимические, пантомимические);
  
• 
  психорегулирующие.
  

2. 
   Приемы организации непосредственного педагогического взаимодействия с воспитанниками и их коллективами (операционно-деятельностные): обучения, воспитания, развития, педагогического общения.
   
3. 
   Общепедагогические приемы используются воспитателями в психолого-педагогической деятельности, в том числе в до- и послекоммуникативный период. В них в качестве компонентов могут входить приемы как
   

самоуправления, так и операционно-деятельностные.

Большинство приемов психолого-педагогической деятельности имеют разработанные правила их успешной реализации, которые могут быть сформулированы и как условия эффективности применения того или иного приема. Проиллюстрируем сказанное (табл. 5).

Таблица5

Использование приема «намек»

Условия, при которых использование приема эффективно	Условия, при которых использование приема неэффективно
Если учитель хорошо знает ученика, класс. Если ученик в состоянии осмыслить требования в намеке. Если до намека уже предъявлялось прямое требование с регламентацией деятельности школьников в аналогичных ситуациях. Если ученики знают, что требование будет доведено до логического конца и отсутствие реакции на намек не останется без внимания.	Если учитель плохо знает ученика, класс. Если ученик не понимает намеков, в силу индивидуальных особенностей не осмысливает их. Если до намека не предъявлялось прямое требование. Если у ученика по прошлому опыту есть основание надеяться на попустительство в выполнении требования со стороны учителя.

При работе со школьниками педагогические приемы призваны носить характер педагогической помощи и, в частности, включают: проявление доброты, внимания, заботы, восхищения, огорчения, доверия; одобрительное обращение; сопереживание; прощение, неупоминание об ошибке; радостное удивление; авансирование личности, похвалу; организацию успеха; показ положительных примеров; поручение посильных и ответственных дел и др.

§ 2. ПРИЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ

В ходе решения психолого-педагогических задач приемы педагогического взаимодействия имеют в своей основе реализацию требований. Педагогические требования подразделяются:

• 
  на прямые непосредственные (вызывают конкретное действие воспитуемого, которое обусловливается са- мим требованием);
  
• 
  косвенные непосредственные (приводят к определенной деятельности воспитуемого через вызванные им психологические факторы: например, интерес, другие переживания самих детей);
  
• 
  опосредованные(стимулируют действие самого воспитуемого через воздействие третьих лиц).
  

Характерныечертытребований:

• 
  глубокое уважение к личности воспитанника и доверие к нему;
  
• 
  разумность, подготовленность требования, оно должно предполагать наличие реальных условий для его осуществления;
  
• 
  любое ясное, разумное требование педагога обязательно должно быть выполнено, доведено до конца;
  
• 
  педагогические требования должны быть строго обязательны для всех, едины со стороны всех воспитателей.
  

В отечественной психологии разработана «лестница» требований, в которой самые простые являются как бы основанием, поддерживающим более общие, в свою очередь интегрирующие в требования высшего порядка.

1. 
   Первичное требование — предельно конкретное указание. Его функция — вызов конкретного поступка.
   
2. 
   Исходное требование. Функционально направлено на закрепление определенных поступков и преобразование их в привычку.
   
3. 
   Требование-правило. Функция — образование обычаев, традиций поведения.
   
4. 
   Требования — моральные нормы. Функция — формирование моральных норм и превращение их в привычку.
   
5. 
   Требования — нравственные принципы (моральный кодекс). Их функция состоит в выражении нравственных принципов и развитии идеалов.
   

Единичные педагогические требования проходят путь от первичных, вызывающих отдельные поступки, до требований — нравственных принципов. В основе складывающейся таким образом систематизации требований по содержанию лежит закономерная связь более простых элементов поведения с более сложными, а последних — с нравственными качествами личности. Между перечисленными ступенями не существует четкой границы. В то же время следует понимать, что требования высших ступеней более успешно и эффективнее реализуются на основе отработки требований низших ступеней.

Можно выделить следующие правилапредъявленияпрямоготребования:

• 
  оно должно быть позитивным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто тормозить или запрещать какие-либо действия;
  
• 
  должно быть инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким, предельно конкретным и на первых порах по возможности детализировать предполагаемые им действия;
  
• 
  должно предъявляться решительно и уверенно, но спокойным тоном.
  

Прямое требование предполагает в своем предъявлении определенную форму инструктажа, в качестве которой мо-I ут выступать: показ; разъяснение; предостережение; предупреждение; поэтапное исполнение; предварительная демонстрация.

Предъявление прямого требования может иметь стимулирующие сопровождения:

• 
  предваряющее деятельность образное описание результата;
  
• 
  игровое оформление деятельности;
  
• 
  элементы состязания;
  
• 
  сопровождающие поощрения;
  
• 
  ограничение времени, предоставляемого для запланированной деятельности.
  

Важное значение прямых непосредственных требований состоит в том, что они не только вызывают определенные, конкретные поступки, но и закладывают основы первоначального психолого-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого.

Постепенное развитие взаимоотношений между педагогом и обучаемым приводит к возможности реализации косвенных требований, в которых цель воспитания явно не выражена. Однако эффективность таких требований может быть даже более высокой, нежели эффективность прямых требований.

Можновыделитьнесколькоосновныхформкосвенныхтребований.

1. 
   Косвенные требования стимулирующего плана: требование-совет; требование-одобрение; требование- просьба; требование — выражение доверия; условное требование.
   
2. 
   Косвенные требования запрещающего плана, блокирующие негативное поведение: требование-намек; требование-осуждение; требование — выражение недоверия; требование-угроза; наказание.
   

Косвенные требования могут органично вытекать из предъявленных ранее прямых требований или применяться без их использования и обоснованно выдвигаться в соответствии со сложившейся психолого-педагогической ситуа- цией. Приемы педагогического взаимодействия, в особенности приемы косвенных требований, предполагают усло- вия эффективности применения.

Большое значение при использовании косвенных требований имеет включение в действие таких

вспомогательных средств общения, как мимика, интонация, жест и др. В связи с этим косвенные требования достигают максимального эффекта, как правило, когда педагог обладает достаточно высоким уровнем профессионализма.

Зачастую на практике прямое и косвенное требования применяются как составные части сложных требований.

При этом возможны, например, такие варианты, как:

• 
  одно и то же по содержанию требование предъявляется одновременно в разных формах, каждая из которых усиливает его действие (формируется так называемое комбинированноетребование);
  

— применение последовательного сочетания нескольких разных требований, взаимосвязанных между собой и как бы продолжающих друг друга. Рассмотренные выше виды требований являются непосредственными.

Опосредованные требования — более сложный вид требований, предъявляемых к личности через группу, других субъектов воздействия. Такие требования подразделяются на стимулирующие и запрещающие.

Опосредованные требования создают основу для формирования прочных взаимосвязей в коллективе

обучаемых, оказывают сильнейшее влияние на становление характера и тех, к кому обращено требование, и тех, от кого оно исходит. Однако такой вид требований должен использоваться не в самом начале работы с обучаемыми, а только на определенном этапе развития коллектива, когда педагог владеет твердыми знаниями о воспитанниках,

добился элементарной культуры в их отношениях, сформировал требовательность друг к другу.

§ 3. УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ТЕХНОЛОГИИ ПРИМЕНЕНИЯ

ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Развитие педагогической науки привело к пониманию того, что повышение результативности в реализации приемов психолого-педагогического взаимодействия не может быть достигнуто без учета возрастного аспекта в работе педагога. Учет противоречий возраста позволяет педагогу-психологу осуществить личностный подход к ребенку, когда необходимо его включение в разнообразную деятельность, общение, самопознание и I .д.

Игнорирование же возрастного подхода при применении приемов обучения и воспитания, уход от определения специфики каждой возрастной группы, имеющей свои особенности психофизического развития, систему потребностей и ведущих мотивов деятельности, создает эффект безадресное и абстрактности психолого- педагогической деятельности.

В связи с этим для акцентирования того или иного аспекта взаимодействия педагога-психолога с той или иной возрастной группой формулируется определенное название соответствующих приемов, которое отражает

содержание и характер такого взаимодействия.

Например, в возрастной педагогике среди ряда приемов психолого-педагогического взаимодействия

рассматривают такие, как формирование разумных материальных потребностей воспитуемого, формирование гуманных отношений г. коллективе и др. В отношении дошкольников, младших школьников применяются некоторые специфичные для работы с ними приемы (табл. 6).

Таблица6

Некоторые приемы психолого-педагогического взаимодействия с дошкольниками

и младшими школьниками

Наименование приема	Краткое описание	Применение
1	2	3
Дошкольники
«Погашение потребности»	Ограничение в предостав- лении ребенку благ, не допуская пресыщения	Когда излишняя заботливость приводит к тому, что ребенок перестает ценить имеющиеся блага
«Опережающее предложение»	Предложение ребенку благ, поручений на основе пред- видения того, какое желание может возникнуть у него	Когда у ребенка формируется желание не обладать, а пользо- ваться каким-либо материальным благом; когда он видит, что это благо достигается усилиями взрос- лых; когда он начинает понимать, что взрослые предлагают ему именно то, к чему он стремился
«Пере- ключение с погашением»	Переведение внимания ребенка (вербально, эмо- ционально, предметно) с одного объекта удовлетво-	В случаях, когда ребенок тре- бует явно невозможного, не- желательного, опасного

	рения материальной по- требности на другой, более желательный
«Эмоцио- нальное обвола- кивание»	Пристальное внимание, непрестанное окружение лаской, открытая забота о каждом шаге индивидуально к каждому ребенку	В случае проявления синдрома «белой вороны»
«Эмоцио- нальный контраст»	Создание у ребенка ощу- щения действенной разницы между добрым, ласковым и строгим, требовательным тоном, воспитание гуманных отношений в коллективе	При проявлении ребенком излишней расторможенности в коллективе, связанной с эмо- циональной неустойчивостью
«Эмоцио- нальная установ- ка»	Выработка у ребенка ори- ентира на соответствующее отношение к чему-либо	При готовности ребенка дейст- вовать тем или иным образом по заранее выбранному образцу еще до того, как начинает срабатывать сознание
«Положи- тельное подкреп- ление»	Создание условий для со- вершения положительных действий	Эффективно в форме неожи- данного для ребенка решения
«Отрица- тельное подкреп- ление»	Создание условий для пре- дупреждения отрицательного поступка	Когда необходима наглядность отрицательных последствий нежелательного поступка
«Тренировка»	Разработка системы дейст- вий, которые тренируют привычки	При необходимости формиро- вания определенного стереотипа поступка в сходной ситуации
«Мнимый больной»	Создание условий, когда ребенок проявляет заботу,	Необходимость снижения вы- раженного эгоцентризма

	сострадание к окружающим
«Смена партнера»	Руководство общением ребенка, блокировка отри- цательного и усиление по- ложительного влияния	Уменьшение негативной сферы влияния на становление личности ребенка
«Договор»	Создание условий, дающих ребенку возможность под- готовиться к выполнению требований взрослых и затем отключиться от своей деятельности	Формирование добровольной дисциплины, дисциплиниро- ванности
«Пере- ключение деятель- ности»	Перевод внимания ребенка с одного вида деятельности на другой без предварительной подготовки	Преимущественно тогда, когда необходимо прекратить неже- лательный вид деятельности
Младшие школьники
«Лестница»	Поступательное движение по ступеням знаний, самоопределения, обретения веры в себя	Учитель ведет воспитанника по ступенькам: 1 — психологическая атака; 2 — эмоциональная блокировка; 3 — выбор главного направления; 4 — выбор равных возможностей; 5 — неожиданное сравнение; 6 - — стабилизация
«Следуй за нами»	Пробуждение у ребенка желания догнать ушедших вперед сверстников: 1-й шаг алгоритма — диагностика интеллектуального фона коллектива; 2-й шаг — выбор интеллектуального спонсора; 3-й шаг — фиксация ре-	В условиях наличия близкого лидера

	зультата и его оценка
«Эмоцио- нальный всплеск»	Создание ситуации, по- зволяющей ученику мо- билизовать волю, знания, произвести сильное впе- чатление на коллектив	С целью формирования веры в себя, веры в успех
«Обмен ролями»	Создание условий само- управления в коллективе	Раскрытие потенциала интеллектуальных, эмоционально- волевых качеств и возможностей не только отдельных школьников, но и всего коллектива
«Заражение»	Выбор источника интел- лектуального «заражения», генератора интеллектуальной энергии и создание условий, обеспечивающих стремление других к самостоятельному творчеству; энергию одного сделать достоянием других	С целью оздоровления атмосферы коллектива, поиска источника общего успеха радости
«Отсроченная отметка»	Выставление отметки лишь тогда, когда она говорит о достижениях, движении вперед	Вызов у ребенка желания учиться не столько ради отметок, сколько ради знаний, одобрения старших его достижений и дви- жения вперед

В подростковый период среди важных направлений психолого-педагогического взаимодействия выделяются:

• 
  создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, дающих возможность позитивного самоутверждения личности;
  

• 
  формирование ценностных установок, организация педагогического влияния на индивидуально- групповое и коллективное мнение подростков;
  
• 
  предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии.
  

Наиболее эффективна ситуация успеха, обеспечивающая формирование радости познания обучаемого.

Приемов создания подобной ситуации в отношении подростков много. В частности, можно отметить следующие наиболее перспективные приемы: «эврика», «умышленные ошибки», «линия горизонта» и др.

Для таких направлений педагогической деятельности, как формирование ценностных установок, организация педагогического влияния на индивидуально-групповое и коллективное мнение подростков, могут применяться следующие приемы психолого-педагогического взаимодействия: «нейтральная информация»;

«акцентированная информация»; «обнаженная позиция»; «консенсус»; «отсрочка» и др.

Для психолого-педагогического взаимодействия, направленного на предупреждение отклонений в

поведении и нравственном развитии подростков, целесообразно применять следующие приемы: «бумеранг»,

«гротеск», «гипертрофия», «условное одобрение» и др. (табл. 7).

При решении педагогических задач нельзя однозначно указать какой-либо конкретный рецепт как универсальный. Вместе с тем использование определенных предлагаемых приемов поможет избежать грубых ошибок, особенно на первоначальных этапах деятельности.

При взаимодействии со старшими школьниками смысл педагогического влияния заключен в том, чтобы анализ ситуации, поиск путей ее решения были направлены не столько на саму ситуацию, сколько на

осмысление детьми собственного отношения к ней. При этом можно выделить следующие приемы психолого- педагогического взаимодействия: «третейский суд», «позиция», «проповедь» (табл. 8).

Таблица7

Некоторые приемы психолого-педагогического взаимодействия с подростками

Наиме- нование приема	Краткое описание	Применение
1	2	3
«Эврика»	Создание условий, при которых ребенок, выполняя учебное задание самостоятельно и проявив неизвестные ранее возможности, получит интерес- ный, оригинальный результат	С целью открытия перед ребенком новой перспективы познания
«Умыш- ленные ошибки»	Умышленная ошибка в действии, вызывающая творческую мыслительную работу	Применяется с учетом возраста на известном учащимся материале, использующемся в качестве опорных знаний для более

		внимательного восприятия получаемых знаний
«Линия горизонта»	Побуждение подростка к новому интеллектуальному поиску	Для раскрытия дальнейшей перспективы, осознания не- знания и формирование ра- дости его преодоления
«Ней- тральная информация»	Сообщение учителем о каких-либо фактах, ничем не обнаруживая своего отношения к ним, приглашая тем самым подростков к их обсуждению	Когда речь идет о позиции либо учителя, либо учащихся, пользующихся его распо- ложением; когда какие-либо факты могут вызвать бурную и нежелательную реакцию; когда учителю необходимо сдержать собственные эмоции
«Акцен- тированная ин- формация»	Прогнозирование реакции учащихся при освещении событий, требующих оценки	Заранее предполагается со- лидарность учащихся е учи- телем
«Обна- женная позиция»	Выражение именно своего эмоционального состояния, своего кредо, позиции по поводу тех или иных событий	В случаях, когда подростки, боясь последствий, не хотят высказать свое мнение по поводу отдельных фактов
«Консен- сус»	Вызов подростков на дискуссию при использовании разных подходов, с целью найти в их взглядах общие элементы, образующие единую по- зицию, являющуюся компромиссом для всех участников дискуссии	В случаях, когда приходится сталкиваться с противоречивыми или взаимоисключающими оценками

«Отсрочка»	Побуждение подростков глубже осмыслить факт, вызвавший дискуссию; развитие умения слушать других и считаться с их мнением; привитие интеллектуальной терпимости, создающей предпосылки подлинной интеллектуальности	В случаях, когда мнения сильно расходятся и в доводах каждой позиции есть свои сильные и слабые стороны
«Бумеранг»	Создание ситуации, когда педагог сталкивает учащихся с последствиями условий, ими самими созданных, проверяя учителя, но которые оказались невыгодными для них благо- даря его находчивости	Когда нужно вызвать у уча- щихся чувство понимания, сочувствия учителю в ситуа- ции выбора, который он дол- жен сделать, чувство пережи- вания за него в случае, если он сделает неверный шаг
«Гротеск»	Действия учащегося пред- ставляются в шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчетливо обнаружилась их неприем- лемость с точки зрения общепринятых норм поведения	Когда поступок отдельного подростка задевает интересы, достоинство коллектива и личности, когда надо показать, что, унижая других, он сам оказывается униженным
«Гипертроф ия»	Расширение (или ограничение) прав учащегося, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и досто- инством окружающих	Когда необходимо, чтобы по реакции окружающих под- росток понял всю нелепость своего положения и избран- ного способа самоутверждения
«Вынужден ный самоанализ»	Создание условий, когда ребенок сам попытается разобраться в причинах сложившейся ситуации	При необходимости определение своего места в ситуации, нравственного содержания поступка

Таблица8

Некоторые приемы психолого-педагогического взаимодействия со старшими школьниками

Наименование приема	Краткое описание	Применение
«Третейский суд»	Побуждение проанализировать сложную социально значимую ситуацию с позиции человека, при- званного оценить позиции конфликтующих сторон: определить свою позицию, дать возможный вариант решения, не подчиняясь личным симпатиям или антипатиям	В случаях, когда конфликт возник в условиях, близких старшеклассникам, понятных, но не затрагивающих непосредственно их личные интересы
«Позиция»	Обязательный учет личной позиции старшеклассника в оценке социально значимых событий	В случаях, когда конфликт возник в условиях, близких старшеклассникам, понятных, но не затрагивающих непосредственно их личные интересы
«Проповедь»	Обращение педагога к воспитанникам, содержащее: напоминание о непреходящих гражданских, нравственных ценностях; новые подходы в раскрытии общеизвестных истин; обращение к опыту человечества; стремление обратиться к лучшим сторонам духовной,	В случаях, когда необ- ходимо напомнить о добром, разумном, вечном, чтобы погасить вспышку эмоций, призвать к согласию, ува- жительному отношению к людям, идеям и чужим взглядам

гражданской жизни воспитанников с надеждой на оптимистическую перспективу

Вопросы для самоконтроля

1. 
   Дайте определение понятию «прием».
   
2. 
   Представьте классификацию приемов психолого-педагогического взаимодействия учителя с учениками.
   
3. 
   Что относится к приемам эмоционально-волевой выразительности педагога? 84
   
4. 
   Какие основные требования можно выделить в качестве приемов психолого-педагогического взаимодействия?
   
5. 
   Чем прямое педагогическое требование отличается от косвенного требования?
   
6. 
   Приведите примеры основных форм косвенных требований в работе с подростками.
   
7. 
   Что представляют собой опосредованные педагогические требования?
   
8. 
   В чем состоит учет возрастных особенностей при применении приемов психолого-педагогического взаимо- действия?
   
9. 
   Дайте предполагаемую характеристику приему психолого-педагогического взаимодействия «нейтральная ин- формация». 10. Что означает прием «эмоционального обволакивания»?
   

Список литературы

АндреевВ.И.Педагогика: Учеб. курс для творч. самообразования. Казань, 2000.

БелкинА.С.Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2000.

Быков А.К. Педагогическая техника преподавания учебных дисциплин в высшем учебном заведении: Учеб.-метод, пособие. М., 2001.

КолеченкоА.К.Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб., 2002.

КоротавВ.М.Педагогическое требование. М., 1965.

СластенинВ.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997.