Психолого педагогический
 Скачать 0.53 Mb.
|
КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ§ 1. СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИПедагогический процесс реализуется только через взаимодействие его участников, в ходе которого происходит накопление, обработка и интерпретация информации. При решении психолого-педагогических задач информация постоянно накапливается, расширяется, углубляется. Она может быть положительной, отрицательной, нейтральной, целенаправленной, стихийной, фиксированной, нефиксированной и т.п. Одной из важных составных частей этого процесса является психолого-педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) как процедура постановки психолого-педагогического диагноза. В современных научных и справоч-11ых источниках существует значительное количество трактовок понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая диагностика». Например, педагогическая диагностика определяется как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия». В достаточно широком смысле «под педагогической диагностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования». В психологическом словаре дается следующее определение психодиагностики: «Психодиагностика — область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности». По А.Г. Шмелеву, психодиагностика выступает как интегративная научно- технологическая дисциплина, которая опирается на научные теории дифференциальной психологии и математизированную технологию конструирования тестов (психометрика), в результате разрабатывает и использует репертуар конкретных психодиагностических методик для решения конкретных практических задач. Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку на этой основе диагноза, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей. Психолого-педагогическую диагностику в целом целесообразно рассматривать как разветвленный и многофункциональный вид психолого-педагогической деятельности, направленной на раскрытие сущности явления, имеющего достаточно полное, конкретное описание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности, достижения оптимизации учебно-воспитательного процесса. Психолого-педагогический диагноз — заключение о проявлениях качеств личности или группы людей, на которые предполагается воздействовать в ходе психолого-педагогической деятельности. Такой диагноз должен содержать выводы о причинах, повлиявших на состояние, поведение, личность объекта диагностирования, и тех факторах, которые могут оказать на него благоприятное воздействие. От его глубины и достоверности зависит правильность постановки задачи в целом (определение цели, условий) и решения (выбор способов педагогических воздействий и их осуществления). Сущность диагностики как познавательного процесса состоит в отражении педагогом объективно существующих психолого-педагогических фактов и закономерностей. Особенность психолого-педагогической диагностики заключается в том, что она включена в практическую деятельность и служит целям изменения воспитуемых и управления их поведением в процессе педагогического воздействия. Научный подход в психолого-педагогической диагностике обеспечивается при интеграции следующих основных составляющих: особенностей диагностического мышления педагога; системы диагностических признаков и критериев распознавания явления (объекта); специфических для диагностики методов и приемов распознавания. Этапы диагностического распознавания объединены между собой системой причинно-следственных связей. Такой сложный процесс, как психолого-педагогическая диагностика, не происходит одномоментно и требует определенной последовательности, т.е. стадийного подхода. Рассматривая постановку психолого-педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений, целесообразно ставить вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, умении педагога диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, его способности принимать логически обоснованные решения. Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность, систематичность и последовательность, всесторонность и комплексность, изучение в деятельности, изучение в коллективе, воспитывающий характер изучения. Реализация диагностических процедур возможна на основе основных подходов: инверсионного; прогностического; системно-интегрального. Содержание инверсионного подхода в диагностике составляет изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним, и наоборот. Важно отметить, что подобная инверсия осуществляется непрерывно, она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот должен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза. Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Учитывая, что одна из главных целей диагностики состоит в том, чтобы на основе имеющихся данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, можно сказать, что педагогический диагноз прогностичен по своей природе. Умелое использование прогностического подхода предполагает в будущем эффективность применения педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Это стимулирует постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности. Соблюдение двух вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии диагностируемого явления. Однако эта информация нуждается в качественной переработке, возможной лишь при использовании системно-интегрального подхода, который заключается в том, что явление рассматривается не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с элементами, составляющими одно целое. Другими словами, процесс диагностирования должен учитывать тот факт, что изучаемое явление (объект) наделено так называемым свойством эмерджентности (от англ. етеrgent— внезапно возникающий), т.е. на- личием у системного целого особых свойств, не присущих отдельным его составляющим; эти свойства возникают в результате появления у более сложно организованной системы новых функциональных связей. Обилие информации, необходимость ее качественной (а во многих случаях и количественной) обработки предусматривают эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели наиболее рациональным путем. Так, столкнувшись с поступками, суждениями субъекта, педагог-психолог должен мысленно дать ответы на целую серию вопросов: случаен или закономерен данный поступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и описаны; в каких условиях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности субъекта, его ведущим интересам, потребностям и т.д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нормальном или отклоняющемся развитии. Естественно, успех всех этих операций будет определяться не только особенностями памяти педагога- психолога, но и его способностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности. § 2. АЛГОРИТМИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУРРешение перечисленных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска. Под алгоритмом обычно понимают точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Например, главная функция алгоритма в образовательном процессе состоит в том, чтобы выявить направленность действий учащихся. Для этого необходимо: а) собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию; б) классифицировать ее по степени диагностической значимости; в) выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и постановки диагноза; г) соотнести диагностические заключения с педагогическими целями и конкретной системой педагогических мер тактического и стратегического характера. Алгоритмизированный способ педагогического распознавания характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенны: детерминированность, т.е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия педагога-психолога, исключать случайность выбора; массовость, т.е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящееся к определенному классу. Например, поступки, проступки, характеризующие направленность личности, должны иметь однородный характер, относиться к одному классу признаков (отношение к учебе, труду и т.д.); результативность, т.е. в итоге поиска, если соблюдены все условия алгоритмического предписания, должен быть получен искомый результат. Кроме того, необходимо учитывать наличие двух факторов, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нельзя: наличие диагностической ситуации и диагностического уровня информации. Диагностическая ситуация представляет собой такую совокупность условий, когда возникают проявления образовательной деятельности, имеющие диагностическую значимость. Важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности. Диагностический уровень информации возникает в тех случаях, когда ее объем и качественная структура дают возможность осуществить количественный и качественный анализ. Алгоритм педагогической диагностики как серия последовательно осуществляемых действий может быть представлен следующим образом: фронтальное изучение явления (объекта) с постановкой конкретных диагностических задач; первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях и связях для данного явления (объекта); классификация полученных данных с целью подготовки к решению диагностических задач; определение диагностического уровня информации; учет и оценка внешних особенностей явления; анализ факторов, определивших внешние проявления; определение их устойчивости, периодичности; интерпретация полученной информации и выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием явления; проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительной информации; определение их устойчивости, периодичности; кодирование информации, обеспечивающее ее использование в диагностических целях; прогнозирование дальнейших тенденций развития явления с учетом реальных возможностей в поддержке положительных и блокировке и преодолении отрицательных факторов; проверка истинности диагноза и прогноза; перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации диагностических дан- ных. Педагог одновременно должен учитывать то обстоятельство, что любая алгоритмизация диагностической деятельности является условной и требует творческого подхода с учетом особенностей диагностируемого явления, внешних факторов, опыта педагога-психолога и применяемого вида диагностирования. Можно выделить три основных взаимосвязанных вида педагогической диагностики. Ситуативная диагностика осуществляется в моменты практического взаимодействия субъекта с объектом воздействия и обеспечивает решение ситуативных задач. Предметом изучения в этом случае являются непосредственно наблюдаемые действия, состояния, отношения «учитель — ученики», результаты их деятельности. Такой вид диагностики требует большого профессионального искусства, вдумчивости, осторожности в оценках, тщательного анализа результатов. Постситуативная диагностика осуществляется педагогом после педагогического воздействия посредством осмысления имевших место фактов и диагностических предположений. Она позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения об учащихся и их поступках, вскрыть их причины. Изучение взаимодействия происходит на обобщающе-творческом уровне. Если диагностические гипотезы не получили доказательства в процессе ситуативной и постситуативной диагностики, диагноз считается предварительным и требует уточнения. Последнее производится путем новых наблюдений за объектом, дополнительных бесед и т.п. Диагностика определения уровней воспитанности личности представляет собой составление психолого- педагогических характеристик: объединяются данные ситуативных и постситуативных диагнозов, анализируются факты, накопленные в результате длительного контакта с объектом (например, учащимися), делаются выводы об устойчивых, сформировавшихся качествах личности или коллектива. § 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВВ конкретных ситуациях психолого-педагогическая диагностика может выступать эффективным инструментом получения необходимой информации о личности воспитуемого. При этом одно из важных направлений ее применения — диагностирование тех или иных поступков учащихся. Поступок — действие личности, побуждаемое осознанными мотивами и целями. В поступке проявляется определенное внутреннее состояние личности, ее черты и отношение к окружающей среде. Психолого-педагогический диагноз должен содержать анализ поступка, его объяснение на основе знаний; содержать прогноз развития события в данной ситуации; аргументированную оценку имеющих место и прогнозируемых фактов, заключение об их целесообразности и необходимых дальнейших действиях. Алгоритманализапоступкавпедагогическойситуациивключает ряд действий. Содержательное описание поступка. Необходимо указать: действие (направленность, цель, средство, результаты), состояние личности (настроение, установки, активность, эмоциональное возбуждение), отношение личности (к обществу, коллективу, товарищам, воспитателям, труду, самому себе), проявившиеся в поступке положительные и отрицательные качества личности. Объяснение поступка. Следует установить: внешние причины (стимулы) и внутренние, личностные причины поступка: был ли он нечаянным или преднамеренным; сознательным или импульсивным; случайным или типичным для данного человека; каковы предполагаемые мотивы поступка, влияние направленности личности, эмоционально-волевых и ин- теллектуальных качеств на осуществление поступка; какие известные и предполагаемые причины и условия способствовали развитию устойчивых качеств личности, проявившихся в анализируемой ситуации. Педагогическая оценка поступка и его причин. Педагог-психолог должен проанализировать, как и в какой мере поступок (действие, состояние, отношение) влияет на формирование положительных или отрицательных качеств личности, воздействует на других людей; дать оценку качеств личности, проявившихся в ситуации, уровня их развития и педагогической значимости, определить, какие внешние факторы и в какой мере причинно обусловили педагогическую целесообразность или нежелательность поступка. Диагностические решения. По окончании диагностической процедуры важно установить: какие действия, состояния, отношения личности требуют педагогического вмешательства, воздействия; с какой целью (стимулирование поступка, противодействие ему или предупреждение последующих поступков); какие внешние факторы необходимо устранить в данной ситуации или, наоборот, создать для достижения педагогических целей; какие качества личности необходимо развивать, изменять, а какие требуют уточняющей диагностики. Принимаются решения и о том, какие постоянные педагогические внешние факторы целесообразно сохранить и усилить, или же, наоборот, устранить, ослабить. Предвидение (какие варианты решения событий возможны в данной ситуации). Психолого-педагогическая диагностика поступков требует обязательного учета акцентуации характера человека, его поведенческих реакций (на основе экстра/интроверсии), увлечений и интересов. Акцентуацией характера называют резко выраженные отдельные черты характера, которые представляют уязвимость в отношении определенных психологически травмирующих, воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим воздействиям. Эффективность индивидуально-педагогического подхода с применением педагогической диагностики может быть достигнута на основе знания о «точках наименьшего сопротивления» в характере человека, позволяя тем самым блокировать отрицательные проявления акцентуации, предотвращая воздействия стрессогенных ситуаций, болезненно задевающих уязвимые места в характере человека. Определение акцентуации личности человека может быть осуществлено путем не только тестирования, но и наблюдения за общими особенностями акцентуированного характера. Раскрытие акцентуации характера целесообразно осуществлять по следующей модели (по Л.Ф. Спирину и Г.Л. Павличковой): тип акцентуации; положительные черты характера, на которые необходимо опираться и которые следует развивать; отрицательные черты, которые необходимо учитывать и корректировать; поведенческие стереотипы в общении; труднопереносимые стрессогенные ситуации, которых необходимо избегать; а в случае их возникновения — помогать воспитуемым формировать компенсаторные механизмы форм поведения. Описательные модели типов акцентуации характера приведены в приложении 1. К разновидностямповеденческихреакцийотносятся следующие реакции: оппозиции (возражения, действия-протесты, противопоставления себя родителям, учителям); эмансипации (стремление выйти из-под опеки старших); подражания (имитации конформизма); компенсации и гиперкомпенсации; группирования; амбиции (повышенное самомнение); злорадства; отчаяния; альтруизма и др. Увлеченияиинтересымогут быть классифицированы как: системно-познавательные; трудовые; эстетические; лидерские; накопительские; эгоцентрические; телесно-мануальные; игровые; информационно-коммуникативные; сексуальные. Полученные данные диагностики акцентуации характера носят прогностический характер и позволяют в дальнейшем 11 минировать психолого-педагогическое сопровождение (см. приложение 2). Исходя из сказанного, психолого-педагогическая диагностика поступков делает необходимым выявление и ана- лиз различных личностных качеств. Другими словами, процедура диагностики, как правило, носит многоступенчатый характер. Для получения обобщенных результатов диагностики поступков может потребоваться решение частных диагностических задач, имеющих предварительный характер. Например, диагностический анализ конкретного поступка ученика, который связан с процессом обучения, может вызвать необходимость предварительной диагностики качеств ученика как субъекта. При этом чтобы обеспечить и диагностировать уровень развития тех или качеств, целесообразно обозначить их диапазон (табл. 4). Таблица4 Диапазон личностных качеств
Таким образом, диагностика поступков должна содержать аргументированную оценку имеющих место фактов, определять, был ли поступок нечаянным или преднамеренным, сознательным или нет, случайным или детерминированным. Важно распознать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферу личности, ее особенности в структуре акцентуированного характера. Вопросы для самоконтроляЧто такое психолого-педагогический диагноз? Перечислите основные виды психолого-педагогической диагностики. Раскройте основные составляющие программы анализа поступка в педагогической ситуации. Когда осуществляется ситуативная диагностика? Что означает признак детерминированности в алгоритмизированном способе педагогического распознавания? Какой смысл вкладывается в понятие «акцентуация характера»? Какова информационная модель раскрытия акцентуации характера? Какие положительные черты присущи человеку с психоастенической акцентуацией характера? Какие положительные черты присущи человеку с гипертимной акцентуацией характера? Какие негативные черты отличают человека с конформной акцентуацией характера? Список литературыБаллГ.А.Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991. ПоташникМ.М.,ВульфовБ.З.Педагогические ситуации. М., 1983. СластенинВ.А.и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2002. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально- педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. СпиринЛ.Ф.,ФрумкинМ.Л.,ПавличковаГ.Л. Педагогические задачи и их решения. М.; Кострома, 1991. ФридманЛ.М.Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. |