Волшебник. Разбуди в ребенке волшебника. Разбуди в ребенке волшебника
 Скачать 233.63 Kb.
|
|
РАЗВИТИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ Итак, мы выделили три условия, необходимые для орга¬низации сюжетно-ролевой игры. Это — ознакомление ре¬бенка с различными сферами действительности, специфи¬ческий процесс обучения игре как передача игрового опыта и, наконец, адекватные воображению ребенка детские иг¬рушки. Давайте теперь посмотрим, как эти условия реали¬зуются в игре. Для того чтобы наши дети научились играть в полноцен¬ную сюжетно-ролевую игру, нам вместе с ними надо после¬довательно пройти пять ступенек. На первой ступеньке мы знакомим ребенка с той действительностью, которую он будет впоследствии отображать в игре. Для этого мы придумываем какую-ни¬будь историю, подбираем соответствующие книги и открыт¬ки, напоминаем ребенку то, что он уже знает, привлекаем к рассказу и его самого, и других детей (особенно старших), и взрослых. Довольно типичная ошибка — взрослые затевают игру сразу же после сочинения рассказов. Этого делать не стоит. Ведь тогда ребенок, обладающий прекрасной па¬мятью, просто довольно точно воспроизведет то, что ему рассказывали, и для его воображения не останется места. Поэтому лучше, чтобы полученная информация «отстоя¬лась». Можно попросить ребенка поговорить в детском саду (или, наоборот, дома) с друзьями, близкими, например о парикмахерской, узнать, что интересного они там видели, можно самому сходить туда с ребенком. Прямое знакомство с какой-либо сферой деятельности — очень эффективное средство. Только не надо думать, что простой приход ребен¬ка, скажем, в ту же парикмахерскую даст ему необходимую информацию для игры. Однажды воспитательница детского сада рассказала мне, как она сводила детей на экскурсию в ателье, а потом пред¬ложила им поиграть в «ателье». Малыши взяли кубики и стали ритмично ударять ими по столам, имитируя стук швейных машинок. Больше ничего они изобразить не смог¬ли. Поэтому экскурсии важно организовать так, чтобы ребе¬нок получил и эмоциональный заряд для игры, и информа¬цию, которую можно в игре использовать. Психологи решили выяснить, какой должна быть экскур¬сия, чтобы она породила интересную игру. По их совету две группы детей повели в зоопарк. Одни малыши осмотрели животных, им подробно рассказали об их повадках. Внима¬ние детей другой группы, помимо этого, было обращено на людей, работающих в зоопарке: «Это кассир, продающий билеты; а эта тетя следит за порядком, чтобы посетители не кормили зверей, они могут заболеть; это врач, он бережет здоровье зверей; а это рабочий, который кормит животных и убирает клетки» и т.п. Как вы думаете, какие дети стали играть в «зоопарк»? Да, конечно, дети второй группы. Их не просто порадовала очень интересная экскурсия, но они смогли отразить в игре и те отношения, те обязанности взрослых, о которых узнали. Поэтому, если у вас есть воз¬можность, специально поведите ребенка в парикма-херскую, магазин, театр, объясните ему, кто чем там зани¬мается, и тогда с первой задачей сюжетно-ролевой игры вы справились. На второй ступеньке мы будем вместе с деть¬ми играть в особый вид сюжетно-ролевой игры — отобрази-тельную игру. Посмотрите с малышом мультфильм и пред¬ложите поиграть в него. Договоритесь, кто кем будет, и просто воспроизведите то,что видели несколько минут назад. Сюжетно-отобразительную игру можно организовать и не по «чужим» сценариям, а как повторение того, что происхо¬дило с самим ребенком. Однажды ко мне обратилась за советом моя знакомая. Ее пятилетнего сына облаяла собака, и он стал бояться выхо¬дить на улицу. Никакие уговоры, обещания, что собаки нет, что она убежала и т.п., не могли переубедить упрямца. Мы решили так: мама расскажет мне всю эту историю при ре¬бенке. Вскоре я прихожу к ним в гости. Выслушиваю, очень удивляюсь, говорю, что не могу себе представить, как это было, и в конце концов предлагаю поиграть — я буду Петя, а Петя станет собакой. Мы все разыграли, как договори¬лись: мальчик громко лаял, а я кричала и просилась домой. После этой сценки Петя рассмеялся и сам пригласил меня пойти с ним на улицу, чтобы посмотреть на то место, где все случилось. И, может быть, нам удастся встретить злополуч¬ную собаку... Обыгрывание реальных отношений, событий дает ребен¬ку возможность открыть для себя волшебные слова детства «понарошку», «как будто», что очень важно для последую¬щего развития и игры, и воображения. На третьей ступеньке мы играем в еще один вид сюжетно-ролевой игры — в игру-драматизацию. Как же малыш бывает рад, когда мама вместе с ним разыгрывает любимую сказку! На этом этапе, в отличие от предыдущего, ребенок может уже по своему желанию менять ход сказки или акцентировать то, что ему больше всего нравится. Например, в играх моего сына волк никак не мог обмануть трех поросят, притворившись овечкой. Они так и не открыли ему дверь. Мне как-то пожаловалась одна мама, что она не в состоя¬нии исполнять все роли, которые отводит ей ребенок. А я вспомнила замечательного психолога Б. В. Зейгарник, кото¬рая могла в свои 75 лет стоять у внука на воротах и ловить мяч! При желании мы сможем быть всем. Мне, например, какое-то время пришлось ежедневно играть роль каранда¬ша, когда мой сын обыгрывал сказку В. Г. Сутеева «Мышо¬нок и карандаш». На четвертой ступеньке мы переходим к непосредственным играм с ребенком. Важно при этом, что¬бы взрослый или более старший ребенок, который учит ма¬лыша, играл с ним каждый раз по-разному, дабы избежать простого запоминания и слепого повторения действий дру¬гого. Например, играем с детьми в парикмахерскую. К одно¬му в кресло садится модная дама, к другому — старый де¬душка, к третьему — капризная девчонка. Малыш должен не просто стричь, но и вести себя подобающим образом в зависимости от того, кто пришел к нему стричься. Когда же парикмахером становлюсь я, то тоже стараюсь менять ха¬рактер и облик своего персонажа: вот я очень сердитая, а теперь улыбаюсь; вот я совсем маленького роста, а теперь очень высокая и мне приходится наклоняться; то я не умею стричь и попала в парикмахерскую случайно, в другой раз я — лучший мастер и т.д. Таким образом, ребенок видит перед собой несколько образов, он может выбирать, если у него еще не хватает воображения, и в то же время начинает сам придумывать новые роли, включая, например, в реаль¬ную сценку в парикмахерской сказочные персонажи. Пятая, последняя, ступенька — необходимое зве¬но для того, чтобы ребенок мог участвовать в коллективной сюжетно-ролевой игре. Как правило, эта игра почти пол¬ностью копирует игры предыдущих этапов, только вместо реального партнера малыш должен будет играть с вообра¬жаемым или с игрушкой, за которую он тоже должен будет говорить. Игра на этой стадии очень, напоминает режиссер¬скую, где ребенок играет одновременно все роли. Вот сейчас он, например, парикмахер, и к нему приходит стричься мишка, который может быть и сердитым, и капризным, и каким-либо еще. Малыш должен быть одновременно и этим мишкой, и мастером. Такая игра учит детей соподчинению ролей, взаимопониманию, учит общаться с реальными парт¬нерами. Во время обучения ребенка игре желательно убрать те игрушки, которые могут отвлечь его, помешать взаимодей¬ствовать с партнером, станут не средством игры, а ее целью. Так, когда малыш играет, например, в парикмахерскую, ему совсем не нужны настоящие инструменты: расческу с успе¬хом заменит обычная линейка, а ножницами может стать карандаш. Обратите внимание, что делают дети, когда у них слишком много игрушек для игры. Они, как правило^ начи¬нают ссориться, отнимать их друг у друга, а уж когда кому-нибудь достанется злополучный шприц, то он будет колоть им всех, надо это или не надо. Давайте и уберем пока иг¬рушки, а вот кубики, пластилин, ножницы, бумагу, а также, как его называют, бросовый материал предоставим в избыт¬ке. Нужны инструменты — сделай или предоставь. И то и другое будет работать на воображение. Настоящие же ин¬струменты могут переключить внимание ребенка, и его дея¬тельность будет идти не от замысла, а от наличия той или иной игрушки. Когда мы совместно с ребенком прошли все пять ступе¬ней, пять этапов, он способен участвовать в коллективной сюжетно-ролевой игре. Но первое время необходимо еще немного помочь ему. Помните, я рассказывала, как дети в детском саду играли в автобус? Так вот, после этого при обсуждении каждый участник семинара должен был ответить, что должен делать взрослый в игре детей. «По-моему, "хулиганить" — сказала я. Мой ответ очень всех удивил. Мы ведь привыкли, что взрослый — это образец, эталон, а тут вдруг хулиганить!.. Я попыталась объяснить: «Ну, если сказать по-другому, взрослый должен мешать ребенку иг¬рать». Чтобы не быть голословной, я решила продемонстри¬ровать свой метод присутствующим. Когда дети собрались ехать в театр на автобусе, вдруг выяснилось, что автобусы не ходят, и мы все вместе стали решать, как же нам добраться до театра... Причем дети, ко¬торые всего несколько минут назад были молчаливо собран¬ны, оказалось, умеют говорить и даже спорить. Сошлись на том, что поедем на троллейбусе, и тут же нам подали трол¬лейбус... без сидений. Дети сначала растерялись, а потом вспомнили: чтобы сохранить равновесие — надо держаться. Каждый держится за поручень, но стоит не истуканом, а качается по ходу троллейбуса. Все довольны. Внезапно кри¬чу: «Ой, ой, ой! Я забыла деньги на проезд!» И снова нару¬шается привычный ритм. Дети начинают думать, что де¬лать. Потом все вместе решают собрать мне по копеечке. Только взяли билет, только успокоились, снова неожидан¬ность: начинаю выходить не на той остановке. Ребята весело смеются и объясняют, что надо ехать до остановки «Театр». Чем я занималась? Я мешала детям играть, вернее, иг¬рать так, как их научили, как им привычно, я разрушала их эталоны, и поэтому играть стало интересно. Ребята этот мой способ очень быстро перенимают и начинают им пользо¬ваться. Как-то, играя в «пароход», я совершенно затмила собой капитана, и во время очередного моего «хулиганства» он вдруг объявляет, что... умер. Тут уж, конечно, и дети, и я все внимание переключили на его «оживление». Самая большая трудность состоит в том, как научить взрослых «хулиганить» для пользы детей. Но не бойтесь, это не очень сложно. Вот вы видите, что ребенок играет, ска¬жем, в «машину». Он крутит руль, гудит, открывает и за¬крывает двери. Если он делает это довольно долго, уже молено начать мешать. «Ой, тебе дальше ехать нельзя, у тебя сломался мотор». Если ребенок растерялся и не знает, что делать, помогите ему, но не извне, а изнутри игры. Подойдите и скажите, например: «Здравствуйте, я шо¬фер другой машины. Что у вас случилось? Мотор заглох? Ну, это не беда. Сейчас позвоним и вызовем мастера» и т.п. В следующий раз, конечно, «мешать» надо по-друго¬му: пусть не мотор сломается, а, например, закончится бензин. По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок научится не только решать стоящие перед ним задачи и проблемы, но и сам их себе ставить. Мальчуган «едет» на машине, вдруг останавливается посреди комнаты и говорит вслух: «Что же мне делать? Здесь море, а моя машина не умеет плавать». После некоторого раздумья: «Но я сейчас сделаю из нее пароход, и она поплывет». Это показатель того, что сюжетно-ролевая игра, которую мы организовыва¬ли, чтобы развить воображение детей 4—5 лет, свою основ¬ную задачу выполнила. Конечно, ребенок еще долго будет в нее играть и сам станет учить играть детей более младшего возраста. А для развития его воображения нам уже нужны другие способы и методы. К ним мы и перейдем в следующей главе. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ 5—6 ЛЕТ При целенаправленном развитии воображения у до¬школьников 5—6 лет необходимо учитывать следующие ус¬ловия. У детей этого возраста должен быть такой уровень развития воображения, при котором его основой, пусковым механизмом и ведущим компонентом является особая внут¬ренняя позиция. Эта позиция помогает ребенку подняться над конкретной ситуацией, посмотреть на нее со стороны, оценить с разных точек зрения. Она делает ребенка надси-туативным и тем самым более свободным. Он начинает по¬нимать контекст ситуации без наглядной опоры — предмет¬ного мира и прошлого опыта. Вместе с тем внутренняя пози¬ция обеспечивает ребенку еще одно качество — она дает ему возможность управлять своим воображением и, таким образом, делает воображение произвольным. Все это приводит к тому, что не воображение владеет малышом, а он сам становится его хозяином. Для детей этого возраста xapактерен вид игры, получивший в психологии наименова¬ние игры с правилами. Наконец, если рассматривать взаимосвязи воображения и игры с правилами, то домини¬рующей является такая связь, когда воображение — источ-ник игры. Если проанализировать все эти обстоятельства, то стра¬тегия и тактика развития воображения в этом возрасте ста¬новятся вполне ясными. Однако учет данных условий ведет и к определенным трудностям. Мы должны подобрать такие задания и задачи, которые, не являясь по сути игрой с пра¬вилами, и помогали бы ее формированию, и способствовали бы развитию надлежащего уровня воображения. Чтобы из¬бежать возможных трудностей, давайте ненадолго вернемся назад и вспомним о месте и роли игр с правилами, а также о диагностике развития воображения детей. Итак, игра с правилами возникает после развития сю-жетно-ролевой игры и является, по словам Д. Б. Эльконина, ее прямым продолжением. Эти виды игры как бы генетичес¬ки зависимы. Только в сюжетно-ролевой игре и игре с пра¬вилами существует прямо противоположная связь между компонентами игры. Так, по мнению Л.С.Выготского, если в сюжетно-ролевой игре налицо развернутая воображаемая ситуация, которая требует и игрушек для ее поддержания, и других игровых атрибутов, а существующие внутри нее правила еще мало заметны и самому ребенку, и окружаю¬щим его взрослым, то в игре с правилами эта формула как бы опрокидывается: на первый план выступают правила, они определяют поведение ребенка, а воображаемая ситуа¬ция уходит внутрь и сворачивается. Ее (так же как и прави¬ла на предыдущем этапе) очень трудно найти и вычленить из игры, но она существует, задавая контекст всей ситуации игры с правилами. Эта связь игры с правилами и сюжетно-ролевой игры дает нам в руки «золотой ключик» для организации этих видов игр и развития соответствующего им уровня вообра¬жения. Если попытаться конкретизировать генетическую преемственность сюжетно-ролевой игры и игры с правила¬ми, то, оказывается, необходим такой этап, когда ребенок должен осмыслить правила в соответствующем виде игры и, наоборот, выделить правила из разного рода ситуаций. Вместе с тем эта взаимосвязь двух видов игр требует от нас, взрослых, пристального внимания и наблюдательности. Так, не следует вводить игры с правилами до того момента, пока ребенок в полной мере не овладеет сюжетно-ролевой игрой. Однако достаточно посмотреть программу детского сада, чтобы убедиться в том, что с самого раннего детства малышей учат играть в игры с правилами. Появился даже особый вид игры — игра с правилами с элементами сюжета. Это та же наша знакомая игра с правилами, но в более легком, понятном для детей варианте. Мы уже говорили о том, что ребята иногда затрудняются выполнять в игре са¬мые простые правила. Например, ребенок должен убегать от взрослого, а он вместо этого бежит к нему или просто стоит на месте, в общем, не выполняет правило игры. Если же указанное правило поместить в определенную ситуа¬цию, например взрослый будет волком, а малыш — зайцем, то ребенок выполняет его. Внешне все очень хорошо: не умеет дошкольник выпол¬нять правила, мы ему помогаем, и он начинает их выпол¬нять. Причем наша помощь не противоречит условиям игры с правилами. Однако если присмотреться повнимательнее, то оказывается, что мы берем на себя основную часть рабо¬ты ребенка, нарушаем основной смысл игры с правилами, опять же превращая малыша в послушный винтик. Дело в том, что подчинение правилам, пусть даже игровым, — очень важный показатель психического развития ребенка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения. Если же мы, создавая ситуацию, помогаем ребенку осмыслить правило в одной игре, то в следующий раз он вновь оказывается беспомощным, так как научиться этому от других невозможно. Кроме того, введе¬ние игр с правилами с элементами сюжета до сюжетно-ро-левой игры мешает и ее развитию. Ребенок, нацеленный на правила, не обращает внимания ни на сюжет, ни на роли, и весь психологический смысл сюжетно-ролевой игры пропа¬дает для него. Игры с правилами с элементами сюжета, безусловно, должны занять свое место в жизни детей, но включать их следует лишь после определенного уровня раз¬вития сюжетно-ролевой игры. Когда мы говорили о диагностике воображения и о тех уровнях его развития, которые можно при этом констатиро¬вать, то обнаружили одну удивительную способность, ле¬жащую в основе воображения, — это умение соединять раз¬личные предметы, объекты по смыслу, содержательно, включая их в единый сюжет. Объединяя, например, нитку и бабушку, ребенок говорит, что бабушка ниткой зашивает носок. Возникла ситуация, которую можно обыграть, кото¬рую можно развить, «вспомнив», что носок разорвал щенок и т.п. Так, соединение предметов предполагает целостную воображаемую ситуацию. Опираясь на все сказанное ранее, мы приступаем к целенаправленному развитию воображе-ния дошкольников 5—6 лет. КАК СПАСТИСЬ ОТ КОЛДУНА Процесс развития воображения у детей 5—6 лет неодно¬роден и предполагает пять этапов. Рассмотрим их по поряд¬ку. Сначала (первый этап) мы учим детей объединять как можно большее количество предметов. Для этого ис¬пользуются различные предметы (лучше мелкие), картинки с изображением предметов, маленькие игрушки, перевод¬ные картинки и т.п. Очень хорошим и полезным материалом для таких заданий оказываются кубики, на которых рядом с буквой изображен определенный предмет. Чтобы детям было легче и интереснее выполнять задание правильно, вна¬чале можно ввести в игру «колдуна». Это может быть мел¬кая игрушка или кубик, или он может быть просто вымыш¬ленным. Детям вначале рассказывают примерно такую исто¬рию: «Жил-был колдун, он умел заколдовывать разные предметы и вещи. Заколдует и тащит к себе в пещеру. Но колдун заколдовывал только ту вещь, которая была одна. Если же предметы объединялись, колдун не мог утащить их». После этого малышу предлагается объединить предме¬ты. Если ребенок понял задание, то надо сразу дать ему набор игрушек или кубиков. Если он испытывает какие-либо трудности, помогите ему. Возьмите два первых попав¬шихся кубика, например с бабочкой и ежом, и объедините их рассказом: «Однажды бабочка встретила ежа, очень уди¬вилась и спросила его, почему он не летает. Ежик ответил, что он не умеет летать, но зато может сворачиваться в клу¬бок, и предложил научить этому бабочку. С тех пор они подружились». Конечно, ваш рассказ может быть другим, важно лишь показать ребенку принцип. Если и после этого малыш затрудняется выполнить задание, предложите ему несколько игрушек, кубиков и попросите подобрать им под¬ходящие пары. Когда ребенок научится делать это, дайте ему возможность объединять предметы, но уже самостоя¬тельно. Когда объединение двух предметов уже не будет представлять для него трудность, можно усложнить зада¬ние, рассказав, что, например, прилетел другой волшебник и он умеет заколдовывать сразу два предмета, а вот три не может. Таким образом, необходимо объединять уже не два, а три-четыре предмета. Количество предметов последова-тельно увеличивается. Малыш может уклоняться от выпол¬нения задания, подменять его другим, более простым, в этом случае можно ввести и обещанного колдуна. Иногда простое напоминание: «Ой, сейчас прилетит колдун и все заколдует, унесет в пещеру, тогда не с чем будет играть!» — помогает справиться с заданием. Если же ребенок все равно не выполняет то, что от него требуется и что необходимо для развития его воображения, можно на примере одной-двух игрушек показать «чары» колдуна — убрать игрушки, кубики и день-другой не давать их малышу ни для этой, ни для любой другой игры. По окончании этого этапа ребенок должен научиться объединять до 15—20 предметов или игрушек. Если он спра¬вился с этим, то можно перейти к заданиям другого типа. Однако задания на объединение остаются в активном бага¬же ребенка и используются в самых различных ситуациях. |