Волшебник. Разбуди в ребенке волшебника. Разбуди в ребенке волшебника
 Скачать 233.63 Kb.
|
|
«ВСЕ ОПЯТЬ ПОВТОРИТСЯ СНАЧАЛА» Мы рассмотрели, в основном, все виды игры, встречаю¬щиеся в дошкольном возрасте. Но картина была бы непол¬ной, если бы мы снова не вспомнили нашу старую знако¬мую — режиссерскую игру. Именно она завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достиже¬ния других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка. Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сю¬жета, объединяющего разные предметы, она так же пред¬метно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная представленность иной раз только служит пусковым меха¬низмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а по¬рой и заменяет ею все действия. Как-то к нам в детский сад пришла обеспокоенная мама. Она рассказала, как, подойдя к комнате, услышала, что ее шестилетняя дочка с кем-то разговаривает. Но дома никого больше не должно было быть, и она с испугом открыла дверь. Девочка играла одна. «С кем ты разговаривала?» — спросила ее мама. «Сама с собой», — нимало не смутившись, ответила дочь. Поскольку нам очень долго внушали, что разговор с самим собой явление ненормальное, мама поспе¬шила к специалистам-психологам. Мы на всякий случай тщательно исследовали девочку. Она запоем играла в ре¬жиссерскую игру, ее героями были куклы, кубики, пугови¬цы на платье и даже собственные пальцы. Иногда она просто представляла, воображала себе персонажей и разго-варивала за них, чем и испугала маму. Но этот симптом оказался симптомом полноценного психического здоровья девочки. С того момента прошло уже несколько лет, и не¬давно встретив на улице маму той девочки, я была очень рада узнать, что диагноз был поставлен нами правильно: девочка сочиняет рассказы, сказки и стихи и не испытывает никаких трудностей ни в школе, ни в общении с окружаю¬щими людьми. Режиссерская игра переросла в литератур¬ное творчество, а из маленького волшебника вырос волшеб¬ник большой — вот путь развития в дальнейшем игровой деятельности. Иногда режиссерская игра старших дошкольников прохо¬дит и без множества предметов, а как общение ребенка с одной какой-либо игрушкой. Например, девочка играет с куклой, говорит «взрослым» голосом: «Спи, пожалуйста, уже поздно» — и тут же другим, тоненьким голоском: «Не хочу я, посиди со мной, почитай мне». Снова за маму: «Я пришла с работы, устала, еще надо обед готовить, а ты не спишь» — и опять тоненьким голоском: «Мамочка, я соскучилась, посиди со мной, мне страшно». «Взрослым» голосом: «Нечего боять¬ся, ты уже большая, а все посиди и посиди» и т.п. Подобный диалог ребенок скорее всего взял из собственного опыта. Этот способ проживания очень важен для детей, так как дает им возможность лучше понять чужую позицию, взглянув на ситуацию извне, со стороны. Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней немного — не более двух-трех, и они вместе представля¬ют собой единое целое. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют и исполняют множество ролей. Но для того чтобы такого рода игры состоялись, необходи¬мо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг дру¬га с полуслова и иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения (что, к сожалению, встречается сейчас достаточно редко), то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли и «капустники». Часто дети этого возраста увлекаются или придумывани¬ем сказок, или переделыванием старых сказок на новый лад. Это тоже своеобразный вид режиссерской игры. Что дает режиссерская игра для воображения? Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит неко¬торые итоги в развитии воображения, он прежде всего предоставляет ребенку возможность действовать от внут¬ренней позиции. Причем эта внутренняя позиция крепнет в режиссерской игре, набирает силу, уже не нуждается в по¬мощи опыта и в предметных подпорках. Она выходит с помощью режиссерской игры на передний план и начинает играть в воображении первую скрипку. Все это меняет вооб¬ражение качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие люди, не только осмыслить бес¬смысленное, например пятно или незнакомый предмет, но и хорошо знакомые ему вещи. Так, дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации. Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочислен¬ных предметах для своей игры. Он может не только пред¬ставлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником, то карандашом, то гвоздем, а воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологиче¬ской готовностью детей к обучению в школе. Итак, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте. Для своего развития они требуют специальных условий, о кото¬рых мы будем подробно говорить позднее, по этапам рас¬сматривая, что мы должны сделать, чтобы наши дети со¬стоялись как волшебники. А пока еще несколько важных для нас вопросов: как взаимодействуют игра и воображение в дошкольном возрасте? Каковы их отношения? Что на что влияет? Что в каком возрасте мы должны назвать приори¬тетным? ИГРА И ВООБРАЖЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Говоря о специфике детской игры, о ее становлении в дошкольном возрасте, мы уже убедились в том, что игра очень тесно связана с развитием воображения. Но мы еще не решили вопрос о «курице и яйце», что первично: вообра¬жение по отношению к игре или игра по отношению к вооб¬ражению? Что мы должны развивать — воображение, чтобы развивалась игра, или игру, чтобы через нее развивалось воображение? Таким образом, это вопрос тактики. От его решения зависит, какие приемы следует использовать, на что воздействовать, что ставить во главу угла. В современной психологии имеется три подхода к реше¬нию этой проблемы. Согласно одному из них воображение является исходным моментом любой игры, и, значит, чтобы развить игру, надо развивать воображение, воздействовать на его компоненты, следовать его логике. Согласно другому подходу, наоборот, воображение считают главным итогом игры. С этих позиций, развитие воображения должно идти только в русле развития игры, и логика этого формирова¬ния связана лишь с логикой смены форм игровой деятель¬ности. Третий подход к решению этого вопроса — своеобразный компромисс, по которому не игра источник вообра-жения и не воображение источник игры, а воображение и есть игра. В частности, Л.С.Выготский писал, что вообра¬жение это игра без действия и, наоборот, воображение в действии и есть игра. Итак, какой же из этих подходов верный, какому следу¬ет отдать предпочтение? А давайте попробуем найти реше¬ние этой проблемы в разных видах игр. Может быть, в зави¬симости от вида игры, от возраста детей, от уровня разви¬тия их воображения и получается, что воображение являет¬ся источником игры, или игра является источником вообра¬жения, или, наконец, воображение является игрой. Итак, самый первый вид игры, возникающий в дошколь¬ном детстве, — это режиссерская игра. Ребенок в ней видит целое раньше частей, имеет своеобразный план перед тем как начать играть. Режиссерская игра — типичный вид игры, в которой дошкольник идет от своего замысла, подчи¬няя ему и предметы, и действия с ними, и саму предметную ситуацию. Центральным моментом этой игры является со¬бытийная сторона. Ролевые отношения представлены слабо, а в начальных формах игры они вообще отсутствуют. Ребе¬нок, действуя с каким-то абстрактным предметом или мел¬кой игрушкой, создает вокруг них целостную ситуацию. Например, мальчик берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил? Его уже прогнали. Он прибежал из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые, потому что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет...» Говоря это, ребе¬нок все время имитирует движения человека: кубик ходит, садится, ложится и т.п. Анализ этого рассказа показывает, что почти весь он взят из опыта ребенка (сказка «Доктор Айболит»). Но поскольку малыш комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, сама ситуация сказки не была в момент игры реальной, на¬глядной, то создание игры можно всецело отнести к детскому воображению. Беседуя с мальчиком после игры, я убедилась, что он, еще не начиная играть, уже знал примерный план, уже хо¬тел обыграть сказку «Доктор Айболит», которую ему нака¬нуне читали. И если бы ему даже не попался «грустный» кубик, то он бы все равно нашел возможность проиграть понравившуюся ему сказку. Хотя обыгрывание сказки идет для ребенка безболезненно — страшный Бармалей превра¬тился в злого дядю, которого вообще в сказке нет, но для большей безопасности малыш накормил его и уложил спать на сто лет. Все это позволяет нам считать, что в данном случае вооб-ражение предшествует игре. Не случайно режиссерская игра, даже в самых начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, когда ребенок что-то обдумывает, порой встает и «сверху» обозревает игровой материал. На¬верное, в этот самый момент. у него и рождается замысел. Таким образом, возникновение режиссерской игры свя¬зано с наличием у ребенка определенного уровня развития воображения, которое у маленьких детей (3—4 лет) пред¬полагает какие-то другие, неигровые пути формирования. В образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение какой-либо роли: человека, животного, даже изображение различных предметов. На основе своего опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделя¬ет специфические черты окружающих его вещей (в основ¬ном это главное, «ключевое» действие с предметом) и пере¬носит их на себя, становясь то машиной, то паровозом. Как правило, образно-ролевая игра однообразна: ребенок-маши¬на все время ездит, ребенок-поезд «чухает» и гудит, ребе¬нок-лягушка прыгает и квакает и т.д. Когда наблюдаешь за действиями малыша в этой игре, то возникает впечатление, что передача специфических черт и создает внутренний об¬раз отсутствующей в данный момент вещи. Мы сами иногда этому невольно способствуем. Малыш прыгнул — он просто учится прыгать, а мы тут же говорим: «Какой у нас замеча¬тельный зайчик!» и т.п. Аналогично действует и ребенок, вначале случайно производя то или иное движение, и уж затем придает ему определенный смысл, т.е. относит к тому или иному предмету. Таким образом, в образно-ролевой игре мы находим второй вид взаимоотношений игры и вооб¬ражения. В данном случае воображение является итогом игры. Взаимосвязь воображения и игры и определяет нашу стратегию. Для развития воображения детей 4—5 лет мы будем использовать игру, в частности игру образно-роле¬вую, и наши волшебники начнут действовать. Итак, мы обнаружили в режиссерской и образной игре два разных вида взаимосвязи воображения и игры. О том, как связано воображение с другими видами игр, мы погово¬рим в следующей главе. ИГРА И ВООБРАЖЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (Продолжение) Третий вид игры, возникающий в дошкольном дет¬стве, — сюжетно-ролевая игра. Как же она протекает? Вот группа детей собирается играть в «автобус». Они решают, кто будет шофером, кондуктором или кассиром, пассажира¬ми. Договариваясь, ребята уже играют — строят автобус, приспосабливают что-нибудь подходящее для руля, делают сумку для кондуктора. Уже в процессе игры выясняется, что нет денег, чтобы покупать билеты, да и билетов на авто¬бус тоже нет. Дети, не останавливая игры, или готовят не¬обходимые атрибуты, или договариваются, что деньги и би¬леты будут «как будто», «понарошку». По ходу действия одному из пассажиров надо выходить, он едет в магазин. И вот уже игра в «автобус» стала игрой в «магазин»: шофер превращается в кассира, один из пассажиров — в продавца, другие — в покупателей, и сюжет, не прерываясь, продол¬жается уже в другом русле. Когда покупки сделаны, авто¬бус снова может привлечь на какое-то время внимание де¬тей, и они снова будут исполнять знакомые роли, а может быть, игру в «магазин» заменит игра в «завод» или «фабри¬ку» и т.п. Проанализировав рассмотренную игру, можно обнару¬жить третий из уже упомянутых видов взаимосвязи вообра¬жения и игры. В данном случае игра и есть воображение. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия по ходу игры, широко используя предметы-замес¬тители или даже воображаемые предметы, ребенок здесь проявляет свое воображение. Жизнь в игровой ситуации, подчинение себя и своих действий ее смыслу дает детям возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных поступках. Этот этап очень важен для развития воображения, так как оно пока очень нуждает¬ся во внешней опоре. Л.С.Выготский писал, что ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи. Эта точка опоры в другой вещи и есть уже знакомый нам перенос функции с одного предмета на другой. Таким образом, формирование воображения у детей 5—6 лет подразумевает использование сюжетно-ролевых игр, в которых широко представлены реальные материаль¬ные действия с предметами и предметами-заместителями. Условия развития сюжетно-ролевой игры в этом возрасте и будут условиями развития воображения ребенка. Четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, — игра с правилами — является логическим про-должением сюжетно-ролевой игры, несмотря на их внеш¬нюю непохожесть. Ведь в основе игры с правилами тоже лежит мнимая или воображаемая ситуация, правда, эта си¬туация не представлена вовне и поэтому не видна посторон¬нему глазу. Она уже «присвоена» ребенком, и он имеет ее внутри себя. Д. Б. Эльконин обнаружил, что дети, испыты¬вающие трудности в игре с правилами, начинают совершен¬но по-другому вести себя, если в игру введена эта вообра¬жаемая ситуация. Мы все хорошо знаем, как непросто ре¬бенку, особенно младшего дошкольного возраста, выпол¬нить какое-либо правило, например убежать при виде взрослого. Дети внимательно все выслушивают, запомина¬ют, но когда появляется взрослый, то они вместо того чтобы убегать, весело хохочут и бегут к нему, а не от него, замира¬ют на месте, в общем, делают все не по правилам. Ситуация коренным образом меняется, если педагог говорит, что она не Мария Ивановна, а серый волк, дети — не дети, а, напри¬мер, зайчики. Тут уже недоступное ранее малышам правило начинает свято соблюдаться ими. Что же произошло? Ока¬зывается, во втором случае мы обыграли правило, т.е. объяснили его детям, поставив и их, и взрослого в ролевые отношения. Помните, мы вспоминали игру «Барыня прислала сто рублей...»? В ее ходе дети постоянно ошибаются, хотя пом¬нят и знают правило и очень стараются его выполнить, да и в самом правиле ничего сложного нет. Теперь вернемся к первоначальному варианту игры. Действие оставим преж¬ним, а вот за неправильные ответы будем отбирать фанты. И очень скоро дети в своих ответах перейдут к правильным, не «запрещенным» словам. Введя в игру фанты, мы (как и в первом случае) раскрыли, подчеркнули воображаемую си¬туацию, показали ребенку, что это не ситуация прямого об¬щения, а игра, требующая от него не «честных и правди¬вых» ответов, а соблюдения определенных, пусть очень ус¬ловных, правил. Итак, в основе игры с правилами лежит воображаемая ситуация. Именно она позволяет ребенку осмыслить пред¬ложенные правила (самому их обыграть), присвоить их и следовать им. Только в этом случае правила будут не «тети¬ными», а близкими ребенку, только тогда он сумеет подчи¬няться им не из-под палки, а по собственному желанию. Таким образом, в данной игре мы имеем дело, как и в случае с режиссерской игрой, с воображением, являющимся исто¬ком игры. Завершающая этот ряд режиссерская игра старших до-школьников имеет с воображением ту же связь, что и ее начальная форма и предшествующая ей игра с правилами. При анализе разных видов игр мы проследили все три взаимосвязи, существующие между воображением и игрой. Их особенности и будут диктовать нам стратегию и тактику развития воображения на каждом возрастном этапе. Конеч¬но, было бы нелепо утверждать, что рассмотренные виды игр имеют только одну взаимосвязь с воображением, что, скажем, режиссерская игра не влияет на развитие вообра¬жения, не становится его итогом, хотя и лежит в его основе. Все виды игр, безусловно, связаны с воображением всеми тремя выделенными путями, но каждая из них имеет свою основную связь, которую мы должны учитывать, стремясь к планомерному и правильному развитию детского воображе¬ния. Итак, мы вычленили компоненты воображения, устано¬вили логику развития игровой деятельности и обнаружили взаимосвязь воображения и игры на разных этапах до¬школьного детства. Все это поможет нам целенаправленно развивать воображение ребенка. Уважаемые взрослые, вы готовы? Тогда начинаем. С ЧЕГО НАЧАТЬ? В общественном дошкольном воспитании принято делить дошкольный возраст на четыре возрастных этапа. Если ваш малыш ходит в детский сад, то вы уже с этим столкнулись. Каждый этап представлен какой-то одной группой — млад¬шей, средней, старшей и подготовительной к школе. В каж¬дом возрастном периоде решаются свои задачи, и, соответ¬ственно, каждый имеет свое особое содержание. Не останав¬ливаясь сейчас на целесообразности такого деления по груп¬пам (мы вернемся к этому позже), хочу предложить вам такое же погрупповое, повозрастное формирование вообра¬жения детей в дошкольном возрасте. Дело в том, что, как уже говорилось, каждый возраст, вернее, ребенок в каждом возрасте имеет свой уровень развития воображения, специ¬фический для данного возраста тип игры и, наконец, свою, специфическую для данного возраста взаимосвязь вообра¬жения и игры. Поэтому для удобства (а я очень надеюсь, что эта книжка поможет вам и вашему ребенку) я расскажу о последовательном развитии воображения в дошкольном возрасте. Мои «рецепты» будут касаться детей в возрасте от 3 до 7 лет. Однако не надо считать, что развитие воображения начинается лишь в 3 года. Вернитесь к главам, посвященным истокам воображения, и попытайтесь помочь своему малы¬шу развить общение и предметную деятельность, и он поти¬хоньку будет превращаться в волшебника. Если ваш ребенок уже перерос младший дошкольный возраст, то это не значит, что он должен сразу выполнять трудные задания, рассчитанные на более старших детей. Вы можете начать с легких, и не бойтесь этим принизить ребен¬ка, это только поможет ему в дальнейшем развитии вообра¬жения. В то же время, если вашему малышу 3 года, а те игры и задания, которые предложены в книге для его воз¬раста, ему уже не интересны, он уже их «перерос», то смело подбирайте игры из следующего раздела. Такое несоответствие дошкольников их «паспортному» возрасту вовсе не означает ни их отсталости, ни их гениаль¬ности. Скорее всего мы можем говорить об индивидуальных различиях детей, которые и делают их такими неповтори¬мыми и уникальными. Вместе с тем, если малыш сильно отстает от формы игры и уровня развития воображения, свойственных его возрасту, значит, он недополучает вашего внимания. Вернее, ваше внимание обращено не на те сферы, не на те психические процессы, которые находятся в центре психического развития в дошкольном возрасте. Это тревож¬ный симптом, и вам необходимо коренным образом пере¬строить общение с малышом и постараться по-другому ор¬ганизовать его занятия и игры. Развивая воображение своего малыша, помните, что в каждом ребенке живет волшебник, этот волшебник уника¬лен. Нет среди дошкольников неталантливых и неспособных детей. Вам только надо немного помочь, и волшебник сдела¬ет и вас, и вашего ребенка счастливыми. Итак, в добрый путь! |