Волшебник. Разбуди в ребенке волшебника. Разбуди в ребенке волшебника
 Скачать 233.63 Kb.
|
|
УМНЫЙ ИЛИ ФАНТАЗЕР? Во-первых, сразу возникает вопрос: почему или? Почему нельзя быть и умным, и фантазером? Можно. Но умные волшебники — это результат развития. Как стать ими? От того, что мы выдвинем на первый план в дошкольном воз¬расте — воображение или интеллект, зависит, станет ребе¬нок умным волшебником или нет. В последние два десятилетия эта проблема приобрела особую актуальность в связи с тем, что в дошкольной педа¬гогике и психологии прогизошел очень сильный крен в сто¬рону развития интеллекта. И родители, и воспитатели очень много внимания уделяют умственному развитию детей, и на развитие фантазии у них не остается ни времени, ни сил. Одной из причин обедненности воображения является такая организация умственного воспитания, когда подразу¬мевается, что воображение есть надстройка над мыслитель¬ными процессами и в первую очередь надо развивать у ре¬бенка формальный интеллект, а не идти на поводу у дет¬ской фантазии. В современных детских садах основой умственного вос-питания является усвоение ребенком системы эталонов. Считается, что усвоенные системы цветовых и звуковых эталонов, эталонов формы и величины и многих других по¬могают ребенку ориентироваться в окружающей среде и со¬здают прочную основу для его умственного развития. Трудно, да, вероятно, и не нужно спорить с этим поло¬жением. Но давайте посмотрим на обратную сторону меда¬ли. Вот мы обучили ребенка эталонам. Поскольку эталон — вещь общая, по крайней мере для одной культуры, все дети начинают, например, рисовать круглое желтое солнце, оди¬наковые домики с заборами и шаблонные цветочки около них. А где же творчество? Многие педагоги, столкнувшись с этой ситуацией, предлагают сначала учить эталонам, а по¬том их «расшатывать», чтобы можно было уйти от эталонности и перейти к нестандартному, индивидуальному виде¬нию и изображению. Если ребенок в дошкольном возрасте не увидит и не нарисует «оранжевое море, оранжевое небо, оранжевого верблюда», то позднее вряд ли он станет твор¬ческим человеком. Если он не будет утверждать, что пету¬шок кричит «му», ему никогда не стать волшебником. Так что же делать с эталонами? Давайте посмотрим, что в них есть положительного, а чем они мешают развитию воображения. Малыш, осваивающий мир, оказывается перед великим множеством новых вещей и предметов. Это и различные формы, и многочисленные цвета, и разнообразные звуки, и многое, многое другое. Ребенок постепенно начинает все уз¬навать, и вот уже непонятный предмет оказывается буты¬лочкой, из которой можно пить, цветовое пятно — маминым халатом, а непонятные звуки — ласковой речью. Ребенок «открывает» это для себя, постепенно отделяя, дифференци¬руя и классифицируя получаемые ощущения и впечатле¬ния. У него складывается собственная система эталонов. Существующая в настоящее время система обучения де¬тей построена так, что системы эталонов создаются взрос¬лыми и преподносятся детям в готовом виде. И ребе¬нок перестает быть создателем и открывателем, он — ма¬ленький «винтик», которому только и надо — запомнить. Мы лишили его творчества, и поэтому бесполезно искать творчество на следующих ступенях развития. Другим существенным недостатком системы обучения являются те способы и методы, с помощью которых ребенок вводится в мир культуры. В основе многих способов лежит классификация. Это значит, что, знакомя ребенка с дости¬жениями человеческой культуры, мы даем ему жестко за¬данные мерки, с помощью которых он и относит все увиден¬ное, услышанное, сделанное к определенным группам или классам. И получается часто, что мы заведомо неверно учим называть, например, розовый или бордовый цвет красным, а овал кругом. Проходит совсем немного времени, и мы начи¬наем переучивать детей. И в результате на не способствующие психическому развитию знания мы тратим в два-три раза больше времени, а на подлинно творческие дела уже не остается сил. Другой важный момент, на который мне хотелось обра¬тить ваше внимание, — при таком обучении системе этало¬нов мы приучаем ребенка опираться на формальные призна¬ки, отнесенные прежде всего к значению, а не к смыслу предмета. Это опять-таки противоречит воображению, кото¬рое, как мы видели, связано прежде всего со смысловой сто¬роной предметов или явлений. Что теряет ребенок, если он идет обратным путем, от значения к смыслу? В первую оче¬редь одну из основных характеристик творчества — много¬мерность. Проверьте себя: капните на бумагу немного чернил и сложите листочек пополам. А теперь постарайтесь осмыс¬лить то, что получилось. Если вы сможете в одних и тех же пятнах увидеть и человеческое лицо, и диковинные цветы, и грозные тучи, и что-то еще, вы, безусловно, творческий че¬ловек. А если вам так ничего и не удастся увидеть, кроме расплывшегося чернильного пятна, — увы... Так вот, ребе¬нок, заучивший только значение вещей, больше ничего в них не увидит. Давайте предложим детям игру «Третий лишний». В ней можно использовать и картинки, и реальные предметы. Возьмем, например, такие наборы: очки, иголка, ножницы; кукла, мишка, кроватка; елочка, дерево, зайка; машина, трактор, человечек; тарелка, ложка, Буратино. Ребенку дается задание — убрать лишний предмет. Как правило, в этой игре дети выбирают два пути. Одни делают, как мы хотим, по-взрослому: они убирают то, что не сочетается с двумя оставшимися предметами (не принад¬лежит к одному классу), например, убирают Буратино, ос¬тавляя ложку и тарелку. Другие же из этого набора убира¬ют тарелку, объясняя, что Буратино будет есть ложкой. Иными словами, одни идут от значения, опираясь на поня¬тие, другие — от смысла, пытаясь объединить предметы сюжетом. А теперь давайте попросим детей еще раз решить предло-женную задачу, но по-другому. И что окажется? Тот, кто опирался на значение, по-другому сделать не может, а тот, кто пытался соединять предметы по смыслу, справляется с этой задачей и в конечном счете приходит к взрослому решению, взрослой логике, которую мы и хотели проверить. Но это решение будет результатом его деятельности, его творчества, его воображения, его умственной активности. Так в каком же случае ребенок больше развивается ум-ственно? Когда он просто запоминает готовые знания или когда он «открывает» для себя значения предметов, относя их к определенным классам? Если ребенок привык к откры¬тиям, он всегда найдет выход из положения, сумеет сам или с помощью взрослого найти верный ответ. Моего сына принимали в первый класс. Строгая учитель¬ница спросила, знает ли он геометрические фигуры, и стала его проверять. «Это круг, это треугольник, это квадрат, — уверенно называл мальчик. — А это... тазомой». Оказалось, что его спросили про трапецию. А если бы ребенок не умел осмысливать предметы? Наверное, были бы слезы, страх пе¬ред учительницей и, как, к сожалению, часто бывает, неуве¬ренность в себе. Неутешительно, но факт — количество та¬ких детей не уменьшается, а растет. Можно сделать один очень важный для нас вывод: пусть в дошкольном возрасте ребенок будет фантазером, а уж ум¬ным он станет. Вначале сделайте его волшебником, а ум и мудрость придут к нему, как в сказке и как в жизни, с годами. Да здравствуют умные волшебники! КАК РАЗБУДИТЬ ВОЛШЕБНИКА Итак, мы пришли к выводу, что в дошкольном возрасте у ребенка необходимо развивать воображение. Однако и в детских садах, и в семьях этому не уделяется достаточно внимания. Так, в «Программе воспитания и обучения в дет¬ском саду» практически нет никаких специальных заданий по развитию воображения, а само воображение упоминает¬ся лишь в связи с игрой, и то только как ее результат. Необ¬ходимы же конкретные пути и методы, задания и игры. Но прежде чем перейти к их описанию, подведем некоторые итоги. Мы с вами убедились, что воображение связано со смыс¬лом и имеет в своем составе три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию. Все компоненты, особенно первые два, обладают (как компонен¬ты воображения) определенной спецификой. Целенаправ¬ленное развитие воображения предполагает прежде всего организацию условий для их возникновения. Ребенок с раннего детства знакомится с окружающим его миром предметов. Для многих уже стало аксиомой, что это ознакомление важно для психического развития ребен¬ка, для его творческой активности. Однако многие родители рассматривают этот мир только с точки зрения его разнооб¬разия. Многие считают, что чем богаче предметная среда, тем лучше для развития детей. Приходишь иногда в гости и ребенка просто не видишь среди огромного числа погрему¬шек, украшений, кукол, мишек и других игрушек, хотя ма¬лышу всего несколько месяцев. Для развития воображения важна не среда сама по себе, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Далеко не всегда предметное многообразие способствует психическому раз¬витию. Так, например, чрезмерное количество игрушек за¬частую не только не помогает детям играть, но может быть одной из причин, затрудняющих формирование игровой деятельности. Таким образом, для предметной среды важно не много¬образие, а те условия, которые дают детям возможность воображать, придумывать, творить. Если ребенок живет в мире «эталонов», если предметная среда не оставляет свободного пространства для его дея¬тельности, если количество предметов не позволяет ему со¬средоточиться на одном из них, то малыш оказывается в жестких «шорах», его деятельность регламентирована и, как правило, шаблонна, а воображению и творчеству в ней не остается места. Совсем по-иному ведет себя ребенок тогда, когда его окружает немного предметов, когда наряду с хорошо знако¬мыми вещами есть малоизвестные и неспецифические, кото¬рые можно использовать по-разному. Конечно, такие пред¬меты очень трудно включить в повседневную жизнь до¬школьника, но это легко сделать в различных игровых зада¬ниях, где надо что-то угадать, вообразить, дополнить. То есть нужна такая предметная среда:, которая бы служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития детского воображения. В отечественной психологии и педагогике уже давно установлено, что в психическом развитии ребенка особое место принадлежит детской деятельности. Ей уделяется много внимания и в теории, и в практике дошкольного вос¬питания. Вместе с тем нынешнее положение дел нельзя на¬звать удовлетворительным. Действия ребенка с предметами обычно бывают однообразны и жестко регламентированы. Это происходит в первую очередь потому, что, показывая ребенку любой новый предмет, взрослый каждый раз одно¬значно и категорично определяет его назначение и способ действия с ним. Помните: «Вот это стул, на нем сидят, вот это стол, за ним едят»? Нетрадиционные действия с предме¬тами возможны лишь в игре, да и это не всегда поощряется взрослым. (Как часто слышишь: «Положи на место, это не игрушка!») Поэтому-то ориентировочная деятельность, важ¬ное значение которой для психического развития подчерки¬вали многие видные психологи, остается схематичной и ма¬лоразвитой, а собственная деятельность ребенка — мало¬инициативной, не приносящей ему удовлетворения и не спо¬собствующей развитию его воображения. Во многом такое положение обусловлено тем, что не уде¬ ляется должного внимания самостоятельной дея¬ тельности ребенка-дошкольника. Эта деятельность должна быть не навязанной взрослым, а свободной, максимально разнообразной, способствующей его всестороннему разви¬ тию и охватывающей все основные сферы взаимодействия с окружающими людьми. С этой точки зрения трудно пере¬ оценить возможности детской игры. Другой деятельностью, отвечающей всем этим требованиям, является детское экспе¬ риментирование. Мы с вами вспоминали, что делает малыш с колечком от пирамидки. Именно эту деятельность психолог Н. Н. Под-дьяков назвал экспериментированием. Ребенок пробует, эк-спериментирует, что можно сделать с тем или иным предме¬том, на что он пригоден. Эта деятельность очень важна для детей. Без нее, как показывают психологические исследова¬ния, невозможно никакое творчество. А мы, взрослые, часто не понимаем этого и прерываем эту деятельность в самом ее зародыше. Вспомните, как ребенок начинает исследовать любой новый предмет, а мы хотим, чтобы он действовал с ним «по инструкции», по. нашему научению. В детском саду аналогичная картина. Приготовленные к занятиям предметы нельзя трогать, пока не выслушаешь объяснения воспитате¬ля, а он, как правило, объясняет, что с ними делать, так и не дав детям самостоятельно «открыть» их. Вот и провоцируем мы наших малышей на шаблонную, однотипную, неинтерес¬ную деятельность, при этом всей душой желая воспитать творческую личность. Экспериментирование дает возмож¬ность ребенку накапливать собственный опыт, а этот опыт, как мы с вами видели, является составной частью детского воображения. Третий компонент воображения, который необходимо развивать у дошкольников, — особая внутренняя позиция. Она характеризуется тем, что дает возможность ребенку управлять наличной ситуацией, рассматривать ее в целом и быть отделенным от нее. Наличие такой позиции позволяет не приспосабливаться к ситуации, предложенной в задаче, а подчинять себе эту ситуацию, овладевать ею. Формирова¬ние внутренней позиции в дошкольном возрасте происходит постепенно, и решающее значение при этом имеют основ¬ные виды детской игры. Давайте ненадолго отвлечемся от воображения и погово¬рим о главной, как говорят психологи, ведущей деятельнос¬ти дошкольников — об игре. ЧТО ТАКОЕ ИГРА С игрой у нас сложилась прямо-таки парадоксальная си¬туация. Большинство психологов и педагогов считают игру в дошкольном возрасте основой психического развития ре¬бенка, при этом игра — одна из наиболее непонятных дея-тельностей. И воспитатели, и родители призывают обыгры¬вать все и вся, однако игра детей все больше беднеет и ску¬деет. С одной стороны, написано большое число книг, посо¬бий, методик по игре, с другой стороны, даже о таком на первый взгляд простом вопросе, как критерий игры, не су¬ществует единого мнения. А все эти вопросы не только тео-ретические. Ведь от их решения зависит и то, что мы будем понимать под игрой, какой смысл вкладывать в само поня¬тие игры, и то, как будем учить детей играть и как сумеем вводить игру в повседневную жизнь детей. Попытаемся рассмотреть одну из наиболее острых про¬блем дошкольного воспитания — проблему взаимосвязи обучения и игры. Набив множество шишек на своем собственном лбу и на лбах детей, взрослые убедились в том, что обучать дошкольников, как в школе, нельзя. Тогда поя¬вился лозунг: «Использовать игру и игровые приемы при их обучении!» А как это выглядит на деле? Взрослые пошли по пути наименьшего сопротивления и стали уводить в «скуч¬ные уроки» детские игрушки, считая, что тем самым они выполняют это требование. «Вот раньше я учила, не приме¬няя игру, — делилась опытом учительница шестилеток, — а теперь я ее широко использую. Например, раньше я говори¬ла детям: "Дети, это буква а". А теперь к ним приходит утенок и говорит: "Дети, это буква а"». Но ни утенок, ни учительница, его придумавшая, ни Карлсон, которого часто можно увидеть висящим или сидя¬щим в «учебной зоне» группы, не способны превратить заня¬тия в игру. Они как были занятиями, уроками, строго регла¬ментированными взрослым, где ребенок лишь пассивный исполнитель, так и остаются ими. Итак, что же такое игра? Один из основоположников отечественной психологии Л. С. Выготский говорил, что ос¬новой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Что же это такое? У Л.С.Выготского находим и ответ на этот вопрос. Оказывается, воображаемая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового. Помните «волшебные» слова детства — «понарошку», «как будто»? Вот когда «я понарошку машина, мамина помада понарошку свисток, а папин ремень понарошку змея (или поезд)», тогда есть игра. И, как видите, во всех приведенных примерах игрушек нет, а игра есть. Вот это «волшебное» слово и делает то, что Л.С.Выготский называл «расхождени¬ем смыслового и видимого поля». Видишь одно, а представля¬ешь другое. Вы уже, конечно, узнали нашего знакомого. Да, это — воображение, суть которого, как вы помните, состоит в переносе функций с одного предмета на другой. Поэтому и мнимая ситуация — критерий игры — может с полным пра¬вом называться воображаемой ситуацией, а игра — волшеб¬ной палочкой волшебника. Выделенный Л. С. Выготским кри¬терий игры дает в руки взрослого мощное средство, чтобы не дать пропасть фантазеру, чтобы разбудить волшебника. Вот малыш 3—4 лет капризничает, плачет, не хочет оде¬ваться. Можно его заставить (к сожалению, физических сил нам, взрослым, чтобы справиться с ребенком этого возраста, еще хватает). А можно, например, сказать: «Ваня, к нам при¬шел какой-то плохой мальчик и не хочет одеваться. Прогони его и покажи, как надо одеваться». И у Вани высыхают сле¬зы, он машет на воображаемого мальчика рукой и кричит: «Уходи», а сам с удовольствием начинает одеваться. Что же произошло? А произошло то, что мы не захотели увидеть в плачущем ребенке Ваню, а придали этой ситуации другой смысл, который и помог малышу справиться с собой. Или еще один пример на тему взаимосвязи обучения и игры. Ребенку необходимо писать надоевшие палочки. Заня¬тие это скучное, малышу неинтересно, и вообще он устал. А если превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палоч¬ки в конфеты или печенье, которые надо аккуратно уло¬жить на место, то окажется и дело интересным, и усталости как не бывало, и аккуратность не та, что при писании обыч¬ных палочек, и ребенок научается делать то, что предусмот¬рено программой. Но главное — этим мы уже немного научили ребенка быть волшебником, видеть в палочках конфеты, превращать обыденный мир в мир сказки. Дошкольный возраст довольно длительный, он охваты¬вает четыре года жизни ребенка — с 3 до 7 лет. И на каждом этапе этого возраста существует особый путь, своя «волшеб¬ная палочка», способная превратить малыша в волшебника. Отыскать ее нам поможет анализ развития детской игры. КАК РАЗВИВАЕТСЯ ИГРА Уже давно известно, что игра способна развиваться. В процессе ее развития ребенок переходит от простых, эле-ментарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы дей-ствительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следо¬вать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единствен¬ную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет, в основном, о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух ли¬ний (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая. Этот вид игры, выделенный взрослыми, стал объектом их пристального внимания. Ему посвящаются многочислен¬ные научные исследования, о нем говорят на серьезных со¬вещаниях и семинарах, он стал темой огромного количества практических разработок... А в это время дети практиче¬ски перестали играть. Нет, они могут старательно делать то, чему их научили взрослые: взвешивают, одевают, но игре в их деятельности не остается места. Довелось мне несколько лет назад с моими коллегами быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалис¬тов, там работающих, была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в стар¬шей группе. Дети играют во «врача». За столом, уставлен¬ным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их «кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и миш¬ками на коленях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет гор¬ло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает «рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. «А где ваша дочка?» — спрашивают дети. «А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?» Дети заинтригованы — нарушился привычный распоря¬док, знакомая им последовательность событий. После некоторого колебания они пропускают меня без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я без дочки и иду вне очереди. Тем не менее он предлагает мне показать горло. — Откройте рот. — Но у меня болит пятка. — Откройте рот, надо посмотреть горло. — Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь! — Тогда давайте измерим температуру. — Температура здесь не при чем. — Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись). Что делал ребенок? Играл? Да нет же. Он просто повто¬рял заученные действия с игровыми предметами. А где во¬ображаемая ситуация? Где расхождение смыслового и види¬мого поля? Их нет, как нет игры в таких и аналогичных действиях детей. А если нет игры, нет и воображения. Мно¬гие исследователи, которые занимались изучением игры, от¬мечали, что в игре ребенок становится «выше себя на голо¬ву». А в подобной игре? По-моему, он стал не выше, а ниже. И даже не на голову, а значительно больше. Мы потом долго беседовали с этим мальчиком. Конечно, он хорошо знает, что пятку, когда идет кровь, надо смазать йодом, а не смотреть в этом случае горло. Но творческая игра преврати¬лась у него, да и у большинства современных детей, в маши¬нальные, автоматические операции с игровыми предметами. Что же случилось с игрой? Причин несколько. Но нам с вами необходимо найти главную. А главная заключается в том, что сюжетно-ролевая игра не единственный вид игры в дошкольном возрасте и, главное, не первый вид игры. Ребе¬нок до ее появления должен овладеть двумя другими вида¬ми игры. А если он не научился, не овладел ими, если мы, взрослые, не помогли ему в этом, то тогда он не сумеет играть ни в сюжетно-ролёвую игру, ни в другие виды игры, возникающие вслед за ней. Что это за виды игры? Давайте с ними познакомимся. |