Музыкальная педагогика. Разработать сценарий лекцииконцерта или тематического вечера в дмш (тема по выбору студента). История музыкальной педагогики. Общая и профессиональная музыкальная педагогика
 Скачать 317.44 Kb.
|
|
2. Произведения малой формы в репертуаре учащихся младших, средних и старших классах Д Ш И Пьесы малой формы составляют значительную часть педагогического репертуара, на котором строится процесс воспитания ученика - пианиста. Согласно программным требованиям ученик музыкальной школы изучает в течение одного учебного года 10-12(младшие классы) и 6-8 (средние и старшие классы) пьес малой формы различного стиля, характера, уровня сложности. На вооружении преподавателей фортепианных классов детских музыкальных школ много замечательных сборников композиторов-классиков для молодых музыкантов, ставших хрестоматийным материалом. Достаточно перечислить некоторые из них: - Чайковский П.И. «Детский альбом» - Шуман Р. «Альбом для юношества», «Детские сцены» - Прокофьев С.С. «Детская музыка» соч.65 - Слонимский С. «Альбом для детей и юношества» - Свиридов А. «Детский альбом» и др. Ученики всех классов с большим удовольствием работают над пьесами малой формы. Причины вполне объяснимы: - удобный формат (малая форма); - разнообразие характеров и образов, что позволяет педагогу выбрать наиболее понравившееся произведение, которое покажет музыкальные достоинства ученика и даст ему возможность почувствовать себя исполнителем; - богатое стилистическое и жанровое разнообразие, позволяющее познакомить ученика с современными музыкальными направлениями (джаз, рок, популярная музыка, этнические мотивы); - возможность использовать такие произведения для участия в концертах. Для педагога работа над пьесами – это закрепление навыков, приобретенных при работе над упражнениями, этюдами и классической частью репертуара, гораздо менее любимой учениками. Однако, несмотря на такую всеобщую любовь к этому жанру, работа с пьесами имеет свою специфику, свои задачи, свои трудности. Анализ основных типов пьес малой формы: Огромное количество пьес, ставшее классикой педагогического репертуара, стремительно пополняется новыми произведениями современных авторов. Для ориентации в таком разнообразии целесообразно принять условное подразделение на основные типы пьес малой формы: - жанровые пьесы; - кантиленные пьесы; - программно-характерные пьесы; - клавирные пьесы (пьесы старинных композиторов); - виртуозные пьесы; - эстрадно-джазовые пьесы. Главная и конечная цель при изучении любого музыкального произведения – достижение понимания замысла композитора и передача его учащимся на хорошем исполнительском уровне, т.е. осмысленно, технически свободно, музыкально, эмоционально и выразительно. В то же время, каждый из выше названных типов пьес малой формы обладает целым набором особенностей и специфических трудностей, которые необходимо знать и учитывать при работе. 1.1 Жанровые пьесы – это пьесы с явно выраженной жанровой принадлежностью, обозначенной в самом названии. Это знаменитые « Три кита» - марш, танец, песня. Пьесы, обозначенные в названии как «Песня» (например, Гедике А. «Русская песня» и т.п.), мы условно относим к кантиленным произведениям, о которых речь пойдет отдельно. В этом разделе остановимся на таких жанрах как марш и танец. Начало обучения игры на фортепиано связано с таким жанром, как марш. С ним ребенок начинает свой путь в музыку. Ходить под музыку – занятие понятное и знакомое ребенку с раннего возраста, с музыкальных занятий в детском садике. На раннем этапе обучения знакомство с «шагами в музыке» переходит в осознание пульса, метра и размера. Это возможность первых опытов игры в ансамбле в качестве аккомпаниатора. В сборниках для младших классов такие пьесы встречаются довольно часто. Иногда они носят образные, интригующие названия. Работа над пьесами этого жанра развивают внутреннюю пульсацию, воспитывают метро-ритм. Еще одно немаловажное достоинство этих пьес– формирование координации. Как правило, функция аккомпанемента (метр, шаг) отдана в партию левой руки, партия правой – мелодическое начало. Помимо выполнения художественных исполнительских задач (образ, интонация) ребенок должен научиться координировать звучность аккомпанемента и мелодии, добиться независимой работы одной руки от другой. При этом каждая рука выполняет свою специфическую задачу. Среди пьес этого жанра есть действительно ценные в музыкально-художественном отношении и крайне полезные для учеников произведения. Достаточно назвать такие как Прокофьев С.С. «Марш», «Шествие кузнечиков» соч.65, Чайковский П.И. «Марш оловянных солдатиков» и другие. Все дети как правило любят танцевать. Наверное, поэтому в хрестоматиях для младших и средних классов такое обилие танцевальных пьес. Это различные танцевальные жанры, среди которых преобладают вальс, полька, мазурка. Названия как правило очень образные, формирующие у ребенка не просто желание играть эту музыку, но и возбуждающие его воображение. Работа над такими произведениями дает возможность познакомить ученика с простыми приемами аккомпанемента. Чаще всего партия левой руки в этих пьесах строится по схеме бас-аккорд (интервал). Правильно сформированный навык исполнения этого приема левой рукой непременно пригодится ученику в дальнейшем процессе обучения. При этом развивается и укрепляется от природы слабый, часто проблемный 5-й палец, вырабатывается навык исполнения интервалов (двойные ноты) и аккордов, закрепляется такое важное понятие как аппликатурная позиция. Зачастую именно на таких пьесах происходит первичное знакомство ученика с таким важным приемом в фортепианном исполнительстве как педализация. И опять же, развивается координация и слуховой контроль при исполнении мелодии и аккомпанемента, совершенствуется навык владения метро-ритмом (сильная доля, пульсация). Среди пьес этого жанра большое количество таких, которые стали классикой исполнительского репертуара не только учеников музыкальной школы, но и мастеров сцены. Достаточно назвать произведения Ф.Шопена. 1.2 Кантиленные пьесы лежат в основе педагогического репертуара пианиста на протяжении всего периода обучения и представляют весьма значительную трудность при исполнении для учащихся разного уровня. Как правило, в основе кантиленных пьес лежит красивая мелодия. А мелодия предполагает исполнение legato. Это основной прием игры на фортепиано, и работе над ним необходимо уделять внимание на протяжении всего периода обучения в музыкальной школе. Разговор о принципах и приемах работы над legato требует отдельной методической разработки, так как это основа звукоизвлечения на фортепиано. Главное, преподаватель должен помнить о необходимости постоянного включения в репертуар учащихся таких пьес. Работа над ними дает возможность закрепления приобретенных звуковых и интонационных представлений, воспитывает слуховой контроль и культуру звукоизвлечения, осознанное отношение к фразировке и «дыханию» мелодии. Все это должно служить воспитанию главного навыка хорошего пианиста – умению «петь» на фортепиано, что остается, пожалуй, самой трудной задачей, так как наш инструмент по своей природе клавишно-ударный. 1.3 Программно-характерные пьесы составляют основу педагогического репертуара ученика младших и средних классов музыкальной школы. В предлагаемых хрестоматиях и сборниках мы видим большое множество увлекательных и красочных названий. Это вполне объяснимо, ведь для ребенка 7-10 лет образное название вызывает интерес и желание исполнить эту музыку, возбуждает фантазию, творческую инициативу. Остается только пожелать, чтобы название вполне соответствовало музыкальному содержанию пьесы. А это, к сожалению, бывает не всегда так. Педагог должен очень требовательно оценивать достоинство пьесы с позиции как художественного вкуса, так и ее полезности для ученика. Целесообразность изучения той или иной пьесы определяется задачами, которые ставит педагог перед учеником на данном этапе обучения. Принимаясь за работу над программно-характерной пьесой, необходимо совместно с учеником определить сюжетно-драматургическую линию развития, обозначить образный круг и исполнительские приемы, при помощи которых эти образы будут воплощаться. Ребенок должен почувствовать себя художником за роялем. Раскрытие красочных и изобразительных возможностей фортепиано – одна из главных задач при изучении таких пьес. В процессе работы происходит закрепление основных штриховых приемов звукоизвлечения, понимание значения гармонии, динамики, педализации, фразировки, цезур. Особенно это важно на начальном этапе обучения (1-3 год), так как служит формированию базы, основы для дальнейших занятий музыкой. В репертуарных сборниках старших классов мы встречаем большое количество пьес, имеющих простое название «Прелюдия». Фамилии авторов в рекомендациях не нуждаются: А.Лядов, А.Скрябин, Р.Глиэр, Д.Шостакович, Д.Кабалевский и другие. С 19 века прелюдиями называли небольшие самостоятельные пьесы различного настроения и характера. Каждая из таких пьес имеет ярко выраженный образный строй, не обозначенный в названии. Задача педагога и ученика - понять замысел композитора, вчитываясь в фактуру построения, принципы гармонизации, ладо-тональные и интонационные отношения. Ведь эти фортепианные миниатюры чаще всего являются маленькими шедеврами, и работа над их исполнением должна многому научить юного музыканта. 1.4 Клавирные пьесы. Клавирная музыка – это огромный пласт европейской музыкальной культуры, который охватывает период 16-18 веков. До наших дней дошло множество как простейших, примитивных образцов так и сложнейших музыкальных форм. Именно в творчестве композиторов этой эпохи формировались средства выражения, присущие только клавиру (фактура, специфическая клавирная техника, динамика, аппликатура и т.д.) - специфические особенности, которые в дальнейшем легли в основу фортепианного искусства. Клавирное творчество И.С.Баха до сих пор считается непревзойденной школой фортепианного исполнительства. Название «клавир» в старинной музыке относилось к различным инструментам: орган, чембало или клавесин, клавикорд. Эти инструменты отличаются размерами, формами и способами звукоизвлечения. Объединяет их одно – наличие одинаковой клавиатуры. Эта же клавиатура перешла по наследству к нашему современному роялю (фортепиано). Педагогический репертуар ученика ДШИ включает достаточно большое количество произведений мастеров старинной музыки. В хрестоматиях 1-2 классов мы видим пьесы Г.Ф.Телемана, Д.Г.Тюрка, Г.Персела, Ж.Б.Люлли, Г.Ф.Генделя. В средних и старших классах в репертуарных сборниках появляются произведения Ж.Ф.Рамо, Ф.Куперена, К.Дакена, Д.Скарлатти, Д.Фрескобальди, И.Я.Фробергера . Помимо чисто познавательной пользы, изучение этих пьес имеет большое практическое значение в развитии ученика. На их примерах педагог имеет возможность познакомить ученика с теми видами фортепианной фактуры, с которыми ему придется встретиться прежде всего в произведениях крупной формы – сонатины и сонаты Д.Скарлатти, Д.Чимароза, М.Клементи, Й.Гайдна, В.Моцарта, Л.Бетховена. Это так называемые «альбертиевы басы», «короткая» и «ломаная» октава, сопоставление регистров, динамика, инструментовочные оттенки и т.п. Совершенно особое внимание необходимо уделять вопросу расшифровки и исполнения орнаментики (мелизмов). Включая такие произведения в репертуар ученика старших классов, педагог должен обратить особое внимание на выработку специфического туше, прикосновения к клавише, создающего ощущение звукового эффекта старинного инструмента. Многие произведения старых мастеров предполагают исполнение их в весьма быстром темпе (К.Дакен «Кукушка»). Сочетание всех исполнительских задач ставит многие произведения старинной музыки в разряд виртуозных пьес. 1.5 Виртуозные пьесы. Виртуозные пьесы можно встретить в репертуаре ученика музыкальной школы довольно редко. Как правило, это ученики старших классов (5 – 7кл.), участники каких-либо конкурсов, где виртуозная пьеса является обязательной формой. Виртуозная пьеса предполагает сочетание многих художественных исполнительских задач и высокий уровень технической сложности (фактура, моторика, силовая выносливость). Включение такой пьесы в репертуар не должно быть случайным. Ученика необходимо подготовить, изучив с ним ряд произведений, содержащих элементы фактуры, с которыми придется встретиться в виртуозной пьесе. Обязательно надо принять во внимание физиологические особенности ребенка. Кому-то доступны произведения аккордовой фактуры (мальчик с крепкой, крупной ладонью). Кто-то наоборот блеснет мелкой техникой и артикуляцией (чаще девочки). Безусловно, необходимо учитывать личностные особенности ученика, его «бойцовские» качества, специфику нервной системы, сценическую выносливость. Главный принцип в работе над виртуозной пьесой состоит в том, чтобы, решая технические сложности, помнить о главном - художественном замысле композитора. Именно его воплощению должна служить техническая сторона исполнения. Воспитание художественной техники – основная задача в работе над виртуозной пьесой. 1.6 Эстрадно – джазовые пьесы. Пьесы этого направления и стиля стали активно появляться в репертуаре учащихся музыкальных школ в последнее десятилетие. Издаются специальные сборники – хрестоматии, содержащие как чисто джазовые произведения, так и доступные переложения популярной эстрадной музыки, музыки из кинофильмов и мультфильмов. Необходимость включения в репертуар ученика таких пьес решает педагог, потому что их исполнение имеет целый ряд отличий от привычного академического исполнения. Прежде всего это относится к джазовым пьесам. Чтобы работать над репертуаром подобного плана, педагог должен сам обладать определенным набором специальных знаний и навыков. Джазовые произведения имеют ярко выраженные отличия от традиционного классического исполнения в ритмике, агогике, приемах звукоизвлечения, педализации, технических приемах. Издания последних лет позволяют педагогу сделать подборку репертуара, готовящего учеников к работе с пьесами джазового стиля, начиная с этюдов, простейших пьес, постепенно переходя к более серьезному репертуару – произведениям Петерсона О. Якушенко А. Бриль И. Крит К. и др. Ученики и педагоги с удовольствием включают в работу пьесы современных авторов, написанные в стиле эстрадной музыки с использованием нетрадиционных гармоний, мелодических оборотов и т.п. Достаточно назвать таких авторов как М.Таривердиев, Е.Дога, А. Бабаджанян, А.Коровицин, В.Балаев, Е.Весняк. и другие. Такие произведения как правило вызывают сильный эмоциональный отклик учеников, так как обладают красивой мелодикой и оригинальным гармоническим строем. Однако в работе с такими произведениями возникают те же проблемы, что и в классических пьесах: - фактурная насыщенность; - акустическая координация; - звуковая культура, соответствующая музыкальному образу; - фразировка и дыхание; - педализация. Поэтому задачи будут те же, только решать их придется на примере более современного музыкального языка. Переложения популярных эстрадных произведений необходимо включать в репертуар ученика прежде всего для ознакомления. Это позволит ребятам выступать на школьных вечерах перед одноклассниками, что значительно повысит их статус. Они смогут показать свои навыки дома перед родственниками и гостями. Эти произведения могут послужить моментами для отдыха ученика в качестве музицирования. Рекомендации по подбору репертуара: Кроме ставших классикой педагогического репертуара учебных пособий и хрестоматий выпускается большое количество современной педагогической литературы. Новые сборники содержат пьесы, которые знакомят нас с музыкой других стран, разных стилей и течений. Они часто неравноценны как по музыкальным достоинствам, так и с точки зрения полезности для развития ученика. В то же время необходимо выбирать и включать в репертуар новые современные произведения, так как они расширяют кругозор и обогащают музыкальный слух учащегося. Длительное развитие только на классике вырабатывает некоторую односторонность слуха, привыкание к определенному гармоническому языку, вырабатывает некий стереотип восприятия музыкального произведения. Длительное избегание пьес современных авторов приводит часто к непониманию учеником этой музыки и отказ от работы над тем или иным произведением. Необходимо гибко вести ученика, для чего сам педагог должен обладать хорошим запасом знания и владения как классическим, так и современным репертуаром, пониманием его специфики и трудности. Учитывая, что в течение года количество пьес, изучаемых учеником, довольно большое (6-8 штук), можно подобрать в репертуар весьма разнообразные по стилям, жанрам и уровню сложности произведения. При этом необходимо точно знать, чему ученик научится, работая над тем или иным произведением. Кроме этого надо представлять, какие пьесы будут готовиться для концертного исполнения, какие для классного и домашнего музицирования, а какие - для ознакомления. Очень важно, чтобы уровень интеллектуального развития и уровень технической оснащенности ученика соответствовал трудности пьес, которые включаются в репертуар. Изучение нескольких доступных и понятных произведений принесет ученику больше пользы, чем трудоемкий и часто мучительный процесс изучения одной, но непосильной на данном этапе, пьесы. Список рекомендованной литературы: Айзенштадт С.А. «Детский альбом» П.И. Чайковского. М.2006г. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М. 1978г. Бирмак А.Г. Воспитание художественной техники пианиста. М. 1973г. Грохотов С. «Шуман и окрестности. Романтические прогулки по «Альбому для юношества» М. 2006г. Копчевский Н.А. Клавирная музыка. Вопросы исполнения. М.1986г. « Как научить играть на рояле» сост. Грохотов С.В. М.2006г. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.1979г. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.1983г. Печерский Б.А. «Экспромт-фантазия» Афоризмы о музыке. М.2008г. «Секреты фортепианного мастерства» Мысли и афоризмы выдающихся музыкантов. М. 2008г. Билет №10 Жукова Дайте характеристику музыкальным знаниям как компоненту содержания музыкального образования. Особенности работы над крупной формой в младших, средних и старших классах ДШИ. Разработать план воспитательной работы или индивидуальный план на учащегося в классе фортепиано (тема по выбору студента). Дать характеристику музыкальным знаниям как компоненту содержания музыкального образования. Музыкальное образование — это процесс и результат усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, что свидетельствует о соответствующем уровне овладения музыкальными явлениями в аналитически-теоретическом или практически исполнительском аспектах. Музыкальное образование функционирует в диалектическом взаимодействии институций создания и накопления музыкального опыта общества с процессами передачи и усвоения этого опыта будущими музыкальными специалистами. Музыкальное образование регулируется соответствующими законодательными актами государства, которые определяют её содержание и основные принципы. Закономерности музыкального образования — объективные причины, которые характеризуют существенную связь между общественными и музыкальными явлениями или процессами, без которых невозможно эффективное осуществление музыкального обучения и воспитания. К ним относятся: -соответствие содержания музыкального обучения и воспитания уровню развития музыкальной культуры современного общества; -зависимость процесса музыкального обучения и воспитания от экономических условий обеспечения развития национальной музыкальной отрасли; -ориентированность содержания музыкального обучения и воспитания на национальную музыкальную традицию. Характеристика музыкальным знаниям, как компоненту содержания музыкального образования: Музыкальные знания Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, могут быть подразделены на две группы: знания самой музыки, знания о музыке. Знание музыки Первостепенное значение для музыкального образования ребенка имеет знание им самой музыки. Чем шире багаж его музыкальных впечатлений, тем больше возможностей предоставляется ему для вхождения в мир музыки, для нахождения близких ему музыкальных впечатлений. Поэтому так важно, чтобы в интонационно-слуховой запас школьников входила музыка народная, академическая (как классическая, так и современная), а также современная популярная легкая музыка. Помимо примеров профессионального композиторского творчества и фольклора специальное внимание должно быть уделено образцам так называемого третьего пласта, занимающих место между «серьезными» и «легкими» жанрами. При этом следует иметь в виду, что в традициях русского отечественного музыкального образования (В. Ф. Одоевский, М. А. Балакирев, СВ. Смоленский и др.) приоритетное значение для его содержания имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся. Неразработанной на сегодняшний день остается и проблема изучения учащимися различных направлений и стилей молодежной музыкальной субкультуры. Очевидно лишь то, что отсутствие целенаправленной педагогической работы в данном направлении и школе ведет ко все более усиливающемуся разрыву между содержанием образования и теми представлениями учащихся о панораме современной музыкальной жизни, которые складываются у них в процессе повседневного общения с популярной в молодежной среде музыкой. Тем самым одна из главных установок музыкального образования на раскрытие многообразия музыки, ее связи с жизнью, взаимосвязей легких и серьезных жанров остается в значительной мере нереализованной. В этом смысле особое значение приобретает знание учащимися лучших образцов современной популярной музыки. Сегодня кажется очевидной необходимость преодоления разрыва между представлениями традиционной педагогики музыкального образования о содержании музыкальной культуры личности и музыкальными интересами, потребностями школьников. Одним из путей преодоления этого разрыва является показ на музыкальных занятиях, в том числе и на уроках музыки, ярких примеров поп-музыки разных направлений и стилей. В целом на музыкальных занятиях приоритетное значение имеет слушание музыки, как в оригинальных исполнительских трактовках выдающихся музыкантов, так и в исполнении самого педагога-музыканта, включая переложения для фортепиано (баяна, аккордеона) оркестровых и хоровых произведений. При этом следует иметь в виду особую силу воздействия живой музыки в «живом» исполнении. В этом случае между музыкой и детьми устанавливается непосредственный контакт, соответствующим образом влияющий и воздействующий на детей. Особенностью последнего времени является привлечение к процессу музыкальных занятий электроинструментов, в частности синтезаторов, и огромный интерес к этому со стороны учащихся. С помощью этих инструментов можно создать новый, современный звуковой облик произведений академической музыки, а также исполнять на них музыкальные сочинения, предназначенные именно для той или другой группы электроинструментов. При подборе музыкального материала, как отмечает Д. Б. Кабалевский, важнейшее значение приобретают критерии: • увлекательности; • художественности; • педагогической целесообразности; • воспитательной значимости. Знания о музыке. Знания о музыке необходимы для вхождения ребенка в мир музыки и служат инструментом ее познания. В ряду знаний о музыке особое, приоритетное значение приобретают музыкально-теоретические знания об интонационной, жанровой, стилевой основах музыкального искусства и др. Знание об интонационной природе музыкального искусства является основой всей системы знаний, приобретаемых учащимися в процессе музыкального образования. В основе представлений об интонации лежит понимание того, что интонация в музыке является носителем ее смысла, она способна выразить характер музыкального высказывания. Музыкальная интонация может быть выразительной, изобразительной; иметь общее и различное с интонацией речевой; в ней находит отражение эмоционально-образный строй произведения. В ядре-интонации (по терминологии Б. В. Асафьева и Д. Б. Кабалевского) заложена основа музыкального развития. Знания об основных принципах интонационного развития (тождество и контраст в их многообразных сочетаниях) помогают прослеживать развитие музыкальной мысли. Знания о музыкальных жанрах способствуют формированию у учащихся представлений о социальном предназначении музыки и формах ее бытования в обществе. В сферу изучения включаются практически все основные жанры музыкального искусства: песня, танец и марш; опера, балет, симфония, концерт, соната; романс, прелюдия, ноктюрн, баллада, сюита и т. д. Эти знания входят в число основополагающих, поскольку жанр выступает едва ли не главным посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в художественном произведении. Жанровая типизация способствует закреплению в сознании и памяти учащихся понятийных, смысловых ячеек музыкального языка. Знание ребенком различных жанров актуализирует, оживляет память о связях музыкального искусства с его личным жизненным опытом. Важно также и то, что опора на жанр предоставляет педагогу-музыканту возможность, начиная с первых занятий, подводить учащихся к образно-содержательным обобщениям. Знания о музыкальных стилях как о системах средств выразительности, направленных на воплощение того или иного идейно-образного содержания, учащиеся получают в процессе усвоения представлений об эпохальном (исторический стиль), национальном, авторском, исполнительском и других стилях. Необходимо заметить, что если в системе профессионального музыкального образования ознакомление со стилями в курсах музыкальной литературы или истории музыки опирается на хронологический подход (от зарождения музыки до наших дней), то в системе общего музыкального образования в нашей стране утвердился иной подход. Этот подход предусматривает при знакомстве учащихся с различными стилями постепенный переход от наиболее знакомых им в интонационном отношении стилей классической, академической музыки к установлению их связей как с музыкой предшествующих веков, так и с современной музыкой академической традиции. При этом ознакомление с каждым стилем предполагает следующие этапы: • первоначальное накопление необходимого интонационно-слухового опыта общения с ним; • приобретение навыков стилевого анализа, осуществляющегося на основе знаний об образной сфере и особенностях того или иного стиля; • рассмотрение данного стиля в историко-стилевом контексте. Вышеперечисленные музыкально-теоретические знания о музыке являются системообразующими для становления музыкальной культуры учащихся в целом. Постигая интонационную, жанровую, стилевую основу музыкальных произведений, школьники осваивают целый комплекс знаний об эмоционально-образной природе искусства, о музыкальной драматургии, о средствах музыкального языка и музыкальной речи, а также целый ряд более конкретных сведений о музыке. В круг знаний о музыке входят также знания о творчестве композиторов, исполнителей, о хорах, оркестрах; о способах овладения различными видами музыкальной деятельности и многие другие. Необходимым является и знание нотной грамоты, которое может помочь учащимся в освоении различных видов музыкальной деятельности, а также станет одним из средств подготовки школьников к самостоятельному общению с искусством. Помимо теоретических сведений о музыке, следует выделить группу музыкально-исторических знаний, объем и содержание которых определяются конкретной учебной программой по музыке и учителем в зависимости от направленности работы школы, уровнем подготовленности конкретного класса, музыкальными пристрастиями самого учителя. К числу музыкальных могут быть отнесены и знания об АР терапевтических возможностях музыки, о ее влиянии на учащихся, в том числе и на самого себя. В связи с этим особое значение имеет личный опыт учащегося, приобретаемый им на музыкальных занятиях и основанный на самонаблюдениях (рефлексии) о том, какая музыка и какое влияние оказывает на него в различных психологических состояниях и какие виды музыкальной деятельности способны усилить ее воздействие. Знания о музыке только тогда становятся частью музыкальной культуры учащегося, когда перерастают в умения слышать и понимать музыку, становятся инструментом для овладения определенными исполнительскими навыками, способствуют реализации заложенного в нем творческого потенциала. Вот почему термин «знание» в педагогике музыкального образования правомерно рассматривать как «очеловеченное знание» (термин В. А. Сухомлинского). Последовательность введения в содержание занятий знаний музыки и о музыке определяется логикой приобщения ребенка к миру большого искусства, которая учитывает возрастные особенности учащихся, доступность усвоения этих знаний детьми, мерой накопленного музыкально-слухового опыта, наличием усвоенных ранее музыкальных знаний. Следует особо подчеркнуть, что знания о музыке без знания самой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмысленной ребенком, фактически теряют свою личностно-ценностную значимость, оставаясь формальным показателем эрудиции учащегося. При этом интерес к знаниям о музыке приходит не сразу. Как отмечает французский музыкант-исследователь П. А. Ласкари, он возникает у учащихся лишь тогда, когда они уже «почувствовали себя плененными властью звуков… Как только накапливается опыт, хотя бы элементарный, приходит жажда знаний». В предмете «Музыка» знания служат ориентировочной основой в процессе восприятия конкретных произведений; помогают школьникам оценивать разнообразные явления музыкального искусства; способствуют выразительному, грамотному и осмысленному исполнению музыки, т. е. музыкальные знания выступают в качестве теоретической основы содержания предмета. В современной музыкальной науке, как уже отмечалось, разрабатывается система представлений о музыкальной культуре, раскрыта тесная взаимосвязь композиторского творчества, исполнительства и восприятия, выделена коммуникативная функция как одна из основных характеристик искусства. В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие «музыкальному наблюдению» (Б. В. Асафьев), восприятию конкретных музыкальных произведений. Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства, как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы и критерии социалистической музыкальной культуры. Второй уровень — это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, средствах музыкальной выразительности. Разумеется, оба уровня находятся в диалектической взаимосвязи, без чего знания о музыке как виде искусства отрываются от конкретных музыкальных произведений, их содержательной сферы и т. д. Эти положения музыкальной науки определяют подход к выбору знаний о музыке, выступающих в качестве элемента содержания предмета. Логика организации знаний о музыке соотносится и с закономерностями процесса обучения: систематичностью и последовательностью музыкального развития школьников; возрастными особенностями формирования их интеллектуальной и эмоциональной сфер; требованием прочного усвоения знаний, а также необходимостью установления связей между знаниями и другими элементами содержания обучения; уровнем музыкального развития школьников. Принцип тематического построения — это своего рода лестница, ступени которой последовательно формируют у учащихся музыкальную культуру. Темы, определенные на каждую четверть, носят обобщенный характер. Опираясь на закономерности развития музыкального искусства, его связи с жизнью, они последовательно расширяют и углубляют познания учащихся (например, «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки» и т. д. Немаловажно и то, что тематическое построение объединяет все формы музыкальных занятий, все виды музыкальной учебной деятельности школьников. Как уже отмечалось, принципиально новый подход к составлению программы заключается в тематическом построении ее. В содержании обучения находят отражение прежде всего обобщенные, ключевые знания о музыке. Вопрос о том, какие знания о музыке являются центральными, ключевыми, а что относится к частным ее особенностям, имеет первостепенное значение для определения содержания обучения. Если в содержании преобладают конкретные сведения о музыке, знания частного характера, то они не способны сформировать целостного представления об искусстве. Если же знания организованы в определенную систему, которая отражает существенные закономерности развития музыки и дает широкое представление о ее жизненных связях, социальной роли, то такие знания позволяют школьникам ориентироваться в разнообразных явлениях искусства. Программа составлена таким образом, что внимание учащихся концентрируется вокруг определенных понятий о музыкальном искусстве. Каждая из учебных четвертей направлена на усвоение одного ключевого знания. Уроки внутри четверти раскрывают его разные грани. В программу первого года обучения включены общие, доступные школьникам понятия о трех основных сферах музыки (песне, танце, марше); об основных способах отображения в музыке жизненных явлений (выразительности и изобразительности в музыке); о связи крупных жанров музыкального искусства с тремя основными сферами музыки (связи оперы, балета, симфонии с песней, танцем и маршем); об основных элементах музыкальной речи (средствах музыкальной выразительности: мелодии, ритме, темпе, динамике, тембре и др.). В программе второго года обучения главное место занимают знания, раскрывающие природу музыкального языка: более широко, по сравнению с I классом, даются сведения о трех основах музыкального искусства (песенности, танцевальности, маршево-сти); показывается связь музыкальной и речевой интонации, дается представление об интонации как «зерне» музыки; рассказывается о развитии музыки и закономерностях композиционного построения произведений. В программу третьего года обучения включены знания о социальных ценностях русской и мировой музыкальной культуры: о своеобразии русской музыки; о ее связи с музыкальной культурой других народов нашей страны; о взаимосвязи национальных музыкальных культур разных народов мира и о единстве мировой музыкальной культуры; представление о единстве основных областей музыкальной культуры. Тема «Композитор — исполнитель — слушатель»1 служит обобщением программного материала начальной школы. Эти знания выступают в своеобразной дидактической форме, что обусловлено необходимостью сделать их доступными для школьников. Так, например, три области музыки (песня, танец, марш) выступают в содержании программы в виде темы «Три кита» в музыке — песня, танец и марш». Дидактическое своеобразие системы музыкальных знаний, составляющих содержание обучения, заключается также и в том, что каждое из понятий раскрывается в системе его непосредственных и опосредованных жизненных связей. Так, понятие об интонации (напомним, что Б. В. Асафьев определял музыку как искусство интонируемого смысла) дается, с одной стороны, как зародыш музыкального произведения, с другой стороны, как связующее звено музыкальной разговорной речи. В организации музыкальных знаний прослеживаются определенные связи: представление об интонации — о развитии музыки — о простых формах музыки; представление о некоторых особенностях русской музыки — о связях русской и других национальных музыкальных культур и т. д. Параллельно с разработкой под руководством Д. Б. Кабалевского проблемы музыкальных знаний, понятий, которые являются наиболее существенными и способствуют формированию обобщенного представления учащихся о музыкальном искусстве, в музыкальной науке также активно реализуется идея выделения центральных понятий. Эти понятия обеспечивают единство всех конкретных знаний о музыкальном искусстве. В этой связи особенно показательны работы Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского и В. В. Медушевского, где понятия жанра, интонационной драматургии, единства композиторского творчества, исполнительства и восприятия, так же как и в концепции Д Б. Кабалевского, выступают как центральные понятия в музыкальной науке. Выделяются три основные линии развертывания ключевых знаний в начальной школе: 1) намечаются «подступы» к усвоению понятий о природе музыки (что находит отражение в темах первой и третьей четверти I класса и в теме первой четверти II класса); 2) даются представления о процессуально-временных особенностях музыкального искусства (что ярко выступает в темах второй, третьей и четвертой четверти II класса); выявляется социальная направленность музыки (темы всех четвертей III класса). Итак, ключевые знания о музыке — это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства вообще и отдельных произведений. Ключевые знания — это основа, позволяющая школьникам ориентироваться в музыке, выделять в ней главное, существенное. Основой усвоения ключевых знаний является восприятие музыки. Доступности и систематичности усвоения знаний способствует то, что каждое из них связано с предыдущим, учитывает предшествующий художественный опыт школьника. В содержании музыкального обучения имеются наряду с ключевыми знаниями частные знания о музыке. Они находятся в отношении соподчинения к ключевым знаниям. К категории частных знаний относятся: знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, регистр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведения, знания о нотной грамоте и т. д. Следует отметить, что совокупность частных знаний на протяжении многих лет была предметом постоянного внимания музыкальной педагогики. Эта сторона содержания обучения наиболее полно разработана в различных методических исследованиях, ориентированных на прежние программы по музыке. Принципиальное значение приобретает теперь вопрос о соотношении этой группы знаний с ключевыми знаниями о музыкальном искусстве. При введении в содержание учебного предмета знаний о средствах музыкальной выразительности необходима «дидактическая обработка» соответствующих терминов, поскольку прямое их использование концентрирует внимание учащихся на специальной, технической стороне музыки. Устранение техницизма, формализма в музыкальном обучении, как отмечает Д. Б Кабалевский, связано с привлечением образных характеристик элементов музыкальной речи. Такой подход, особенно на начальном этапе обучения, облегчает усвоение элементов музыкальной речи. Так, например, в_марше метр выступает в роли шагов в музыке; представления о лаХах ассоциируются с музыкой более светлой и более темной, созвучиями более холодными и более теплыми; особенность движения мелодии может, например, выражаться в ощущении вкрадчивой поступи; знакомство с тембром происходит благодаря сопоставлению рисунка и краски. Представление о связи одного средства выразительности с другими (например, динамики и метра) передается в образно-словесной характеристике («уверенный шаг»), а единство ряда элементов музыкальной речи выступает через обобщенные представления (например, о мелодии и сопровождении). Все это способствует осознанию выразительного значения элементов музыкальной речи, их роли в становлении того или иного музыкального образа. Усвоению любого музыкального термина, считал Б. В. Асафьев, должно предшествовать накопление необходимого музыкально-слухового опыта учащихся. Например, введению понятия «лад» предшествует развитие способности различать на слух выразительность мажора и минора. Впервые оно происходит в связи с изучением темы «О чем говорит музыка». Само знание о ладе формируется во II классе при изучении темы «Развитие музыки»; затем оно углубляется (мажор — минор) в III классе при изучении темы «Музыка моего народа». Так музыкальные термины естественно входят в сознание школьников, их усвоение не вызывает перегрузки памяти и ненужной ориентации на техническую сторону музыки. В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым должна строиться и система их включения в содержание учебного процесса. Изолированно, вне связи с ключевыми знаниями частные знания в программе начальной школы не представлены. Процесс их усвоения, закрепления и применения выступает как составная часть процесса усвоения и применения ключевых знаний. Связи отдельных частных знаний с ключевыми могут быть разного типа: и непосредственные, ближайшие (например, средства музыкальной выразительности выступают как элементы ключевого знания о музыкальной речи), и опосредованные (например, знания о ладе в связи с темой «Музыка моего народа»). Таким образом, выделение наряду с ключевыми знаниями группы частных знаний является необходимым условием организации содержания музыкального обучения в более четкой, полной форме. 2.Особенности работы над крупной формой в младших, средних и старших классах ДШИ. Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения. Главное место в изучении сонатной формы отводится работе над сонатным аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена. Задачи, стоящие перед учеником при разучивании сонатных аллегро, направлены на изучение структуры и динамического развития музыкальной формы. При начальном ознакомлении с сонатным аллегро музыкально осмысливается её трёхчастная структура (экспозиция, разработка, реприза), разбираются образные характеристики партий (главной, побочной, заключительной), их контрастность, единство и интенсивность развития в образном строе всего произведения. Это касается жанра, интонаций, ритма, лада всей фактуры произведения. В основе сонатного аллегро лежит принцип контраста. Внимание ученика необходимо направить на уяснение образной контрастности больших эпизодов произведения, а не мелких, что составляет наибольшую трудность в исполнении. Слух ученика должен быть направлен на частые смены характеров, что влечёт за собой выбор соответствующих звуковых решений. Явление образной контрастности проявляется при сопоставлении главной и побочной партий, но вместе с тем они представляют музыкальное единство за счёт выразительных средств музыки. Целью обучения детей в ДШИ является подготовка в большинстве своём музыкантов-любителей, которые обладают навыками музыкального творчества, могут самостоятельно разобрать и выучить музыкальное произведение любого жанра, свободно владеть инструментом, подобрать любую мелодию и аккомпанемент к ней. Научить музицировать можно любого ученика, имеющего даже весьма средние музыкальные данные. Всё это требует от педагога высокого профессионализма, творческого подхода к обучению ребёнка и большой к нему любви и уважения. Все знания необходимо преподносить по возможности в виде интересной игры. Важно, чтобы ребёнок как бы сам открывал для себя прекрасный язык музыки, пусть даже в простой форме. Как только ребёнок начинает знакомиться с инструментом, надо обращать его слуховое внимание на красоту и различие звуков и созвучий, надо научить его слушать и слышать звуки, соединяющиеся в мелодии. Слышать – это просто слышать окружающие звуки, слушать – это значит прислушиваться к качеству звука, к красоте музыкального звука. Каждый звук должен быть исполнен так, будто он имеет самостоятельную ценность. Очень полезно направить внимание ребёнка на звуки природы, окружающие нас, ведь в них берёт начало всякая музыка. Работая в классе над крупной формой, надо познакомить ученика с биографией композитора, с его творчеством и его эпохой. Определяются границы главной и побочной партий, находятся связующая и заключительная. Разбираются фразы, предложения, интонации, штрихи, артикуляция, аппликатура —всё то, что поможет определить художественно-выразительное значение тем-образов, а также определить при помощи чего они связаны: их тональности, модуляции и исключения. В разработке анализируется музыкальный материал, то есть определяют какие темы взять для развития. Это могут быть главная, побочная или совершенно новая тема; определяются тональности, отклонения, модуляции. В репризе определяются сходство и различия с экспозицией. От ученика требуется быстрота слуховой реакции на происходящие в музыке частые смены образных состояний, особенно важна мгновенная исполнительская перестройка, а также выдержка, выносливость, эмоциональная приподнятость и душевный подъем. При исполнении сонаты важно достигнуть темпового единства. Без этого произведение может рассыпаться на отдельные построения. Необходимо ощущать ритмический пульс на протяжении всего сочинения, точно соблюдать паузы. Многие сонаты можно представить в оркестровом исполнении. Ученик должен иметь представление о звучании симфонического оркестра и о тембрах различных инструментах. Следует разобрать с учеником, какому инструменту или группе инструментов можно поручить данную партию, а в каком месте требуется звучание целого оркестра. Соната даёт огромные возможности композитору для того, чтобы отразить глубину душевного мира человека, драматических ситуаций. Соната способна в большей мере, чем другие формы, отражать диалектику реального мира. Тем, кто начинает учиться музыке, приходиться иметь дело не с сонатами, а с сонатинами. Слово "Сонатина" - означает "маленькая соната". Она меньше настоящей сонаты по размерам, а, кроме того, легче технически, более проста по содержанию. Классические сонатины знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения. Малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание к штрихам, передерживание или недодерживание отдельных звуков становятся в них особенно заметными и непримиримыми. Поэтому, классические сонатины очень полезны для воспитания таких качеств, как ясность и точность выполнения всех деталей текста. Начинать работу над изучением крупной формы лучше с мажорных сонатин с контрастной драматургией. К числу лучших образцов этого жанра принадлежат сонатины Моцарта. Почему именно сонатины Моцарта предпочтительнее всех остальных Им присуща эмоциональная контрастность, большое тематическое разнообразие. Это солнечная музыка, к тому же творчество Моцарта глубоко и всем доступно. Главная партия, как правило, представляет собой типично классический период, два взаимоуравновешивающих предложения - «вопрос – ответ». Эта вопрос – ответная система должна работать на протяжении всего произведения. Разработка – наиболее действенная часть цикла. Именно она – средоточие основных событий в сонатном аллегро. Ученик должен почувствовать, что разработка (или эпизод), создаёт драматический эффект. В работе с учеником педагог сталкивается с тем, что реприза часто воспринимается как повторение уже звучащего ранее материала, и в этом заключается определённая опасность развитие вместо движения «по спирали» становиться движением по кругу и теряет свой основной диалектический смысл. Работу над отдельными построениями необходимо сочетать с их объединением. Одной из важнейших задач является достижение темпового единства в сонатной форме. Очень важна и метроритмическая сторона исполнения. Необходимо научить слышать ученика сильные доли такта, это особенно важно при исполнении затактовых построений. Особое внимание нужно уделить украшениям. Они, как правило, способствуют устремленности мелодических нот к сильным долям такта. Вариационные циклы. Среди произведений крупной формы большое место занимают вариационные циклы. Их своеобразие заключается в том, что они соединяют в себе элементы как крупной, так и малой формы. Каждая вариация представляет собой миниатюру, а совокупность всех вариаций – единое целое, т. е вариации соединяют в себе элементы как малой, так и крупной формы. Существует несколько типов вариационных циклов: 1 Старинные (орнаментальные вариации) 2 Классические вариации 3 Свободные вариации (романтические вариации, примером которых могут служить произведения Р. Шумана) 4 Двойные вариации (вариации на две темы) Если педагог работает с учеником над старинными вариациями, то необходимо иметь в виду, что в некоторых из них варьируется мелодия темы, при этом басовая линия остаётся неизменной (basso ostinato), а в других изменяется только сопровождение (soprano ostinato). Первое, с чего начинается работа над вариационным циклом – это работа над темой её строением, характером, интонационным строем. Все эти характеристики темы необходимо иметь в виду в процессе изучения вариационного цикла, поскольку от этого зависит цельность исполнения произведения. Композиторы – классики во многом развили жанр вариаций и внесли в него некоторые изменения 1. Форма темы практически не изменяется, исключение составляет лишь полифоническая вариация, которую стали вводить в цикл. 2. Внутри каждой отдельно взятой вариации присутствует контраст между составляющими её элементами. 3. Вариации контрастны между собой. 4. Вводится предпоследняя медленная вариация, которая выполняет функцию медленной части классического сонатного цикла. 5 Последняя вариация имеет характер финала (заключительной части сонатного цикла) и, как правило, исполняется в более подвижном темпе. Изучая вариационный цикл, педагог должен обратить внимание ученика на роль и значение цезур между вариациями. Ими можно разъединить вариации, а можно и объединить их. Мастерское владение этими тонкостями исполнения доступно только мастерам. Работа над концертной формой. Концерт – это определенный музыкальный жанр – одна из форм инструментальной музыки, произведение для солирующего инструмента в сопровождении симфонического оркестра. Характерная особенность концерта заключается в том, что это произведение ансамблевое и солист исполняет в нем ведущую партию. В связи с этим необходимо во всех частях концерта выявить роль сольной партии имеет ли она ведущее значение, аккомпанирующее или равноценное с оркестром. Для этого нужно, чтобы ученик изучал свою партию не изолированно, а вместе с оркестровой партией. Ученику необходимо представлять реальное тембровое звучание оркестра, поэтому педагог должен обратить его внимание на инструментовку партии второго рояля. Чрезвычайно специфическая особенность концерта – каденция. Концертный стиль требует от ученика большого размаха, и именно каденция дает возможность солисту показать виртуозную технику, эмоциональность, артистизм, масштабность и яркость подачи, отвагу, то есть те качества, которые присущи жанру концерта. Важнейшие общие основы музыкальной формы Дополнительный материал Музыкальной формой называется строение музыкального произведения. Форма определяется содержанием каждого отдельно взятого произведения, создаётся в единстве с содержанием, характеризуется взаимодействием всех отдельных звуковых элементов, распределенных во времени. Форма каждого отдельного произведения индивидуальна, присуща только ему и неповторима. Сущность музыкальной формы состоит в том, что протекая во времени, она представляет собой процесс, т. е. развитие. Музыкальная форма представляет собой нечто целое, но в то же время членораздельное, т. е. она состоит из частей, ограниченных друг от друга по замыслу. Момент раздела между любыми частями называется цезурой. В зависимости от резкости разграничения частей, цезура может иметь разную глубину – от продолжительной паузы до еле заметного перерыва между звуками. Признаки цезуры: 1 Пауза 2 Остановка на продолжительном звуке (дыхание) 3 Смена регистров и т. д. |