Речевые функции у детей с семантической афазией
 Скачать 285.5 Kb.
|
2. Исследование речевых особенностей у детей с семантической афазией2.1 Организация и методики экспериментального исследованияИзучать речевые особенности детей, страдающих таким заболеванием, как семантическая афазия, мы будем на примере ребят, которые посещают МАДОУ ЦРР «Детский сад № 36», а также в МБДОУ ЦРР «Детский сад № 130». Было принято решение, что оптимальным будет изучать речевые особенности детей в несколько стадий: В самом начале были внимательнейшим образом рассмотрены те литературные источники, где освещаются вопросы, касающиеся тематики исследования, была подобрана база осуществляемого исследования. Далее нужно было определиться с методами исследования, которые и будут положены в его основу, необходимо было выяснить, каков будет состав групп ребят, в отношении которых будет проводиться изучение речевых особенностей. Потом было вынесено решение, что группа будет представлена 11 ребятами, страдающими таким заболеванием, как семантическая афазия. Для того чтобы можно было провести качественное исследование особенностей речи ребят, страдающих семантической афазией, необходимо было найти решение следующим задачам: – определиться с тем, в соответствии с какими методами будет проходить всесторонне исследование речевой деятельности (характерных для неё импрессивной и экспрессивной сторон, динамических характеристик), а также предпосылок ее реализации в соответствии с намеченной целью; – осуществить логопедическое обследование, обобщить и подвергнуть внимательному рассмотрению полученные сведения, установить структуру расстройства речи у ребят, страдающих семантической афазией. В целом, исследование было проведено в отношении 11 ребят, у которых наблюдалось такое заболевание, как семантическая афазия, удалось установить специфику соотношения показателей импрессивной и экспрессивной речи, динамических характеристик речевой деятельности при различных формах афазии. Во время осуществления исследования нами брался в расчёт опыт раскрытия специфики коммуникативно-речевой сферы и структуры расстройств речи разного генеза у ребят с речевыми расстройствами, существующий в отечественной логопедии. Также мы учитывали и принципы, советы к исследованию расстройств речи, которые содержались в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной, Е.Д. Дмитровой, Л.И. Переслени, Т.А. Фотековой, Н.С. Жуковой и др. Логопедический блок изучения ребят, у которых наблюдаются расстройства речи, в осуществляемом нами исследовании, состоял из следующих разделов: Первый раздел - выявление специфики импрессивной речи ребят, у которых наблюдаются расстройства речи. Это предполагало осуществление нескольких заданий, которые должны были помочь провести исследование в отношении того, насколько хорошо дети осознают смысл высказываемых в их адрес целостных словосочетаний, простых и сложных грамматических конструкций, могут ли они называть правильно предметы, обозначать характерные признаки данных предметов, могут ли реализовывать какие-либо действия с предметами. Ещё данные задания должны были помочь провести исследование в отношении того, понимают ли дети, какие действия они осуществляют с предметами, разбираются ли они во временных понятиях, осознают ли они грамматические формы слов, могут ли произносить связную речь. Второй раздел - изучение специфики экспрессивной речи, а также того, насколько часто ею пользуются ребята, у которых наблюдаются расстройства речи. Это предполагало осуществление так же, как и в первом разделе, нескольких заданий, которые должны были помочь изучить звукопроизносительную сторону речи; грамматическую сторону речи; лексическую сторону речи и навыки словообразования; связной речи. Для того чтобы изучить речевые особенности детей, страдающих таким заболеванием, как семантическая афазия, мы воспользовались методикой, которая была разработана таким известным исследователем, как Н.С. Жукова. Данная методика предназначена для того чтобы можно было обнаружить, какие расстройства речи наблюдаются у детей дошкольного возраста. Для достижения намеченных целей исследования, методика, которая была разработана Н.С. Жуковой, использовалась так: в ней было выбрано несколько разделов, выбраны инструкции и материал, учитывая возрастную и индивидуально-психологическую специфику ребят, у которых наблюдаются расстройства речи. Здесь отметим, что необходимый материал подбирался следующим образом: Сначала подбирались нужные картинки, на которых содержатся такие предметы и явления, возможность увидеть которые в жизни высока, а также которые приводят к появлению у детей положительных эмоций, вызывают у них заинтересованность и мотивируют их; Потом подбиралось необходимое число элементов картинок, а также выбор производился так, чтобы составляющие картинок располагались правильно. Это всё делалось, учитывая специфику визуального восприятия; Затем выбирались самые «реальные» картинки, практически не использовались стилизованные и контурные изображения; В завершение, подбирались картинки, учитывая цвета (для детей, возраст которых составляет от 5 до 6 лет – полихромные изображения, для детей, возраст которых составляет от 6 до 7 лет – можно было использовать монохромные, черно-белые изображения). Ещё мы подбирали необходимые речевые инструкции для осуществления предлагаемых заданий: – инструкции обязаны были отвечать следующим критериям: они должны были быть четкими, лаконичными (до 2–3 слов), такими, чтобы их могли понять дети; – иногда инструкции изменялись, при этом в них добавлялась ещё одна обучающая стадия. Данная дополнительная обучающая стадия давала возможность заместо неясной детям речевой инструкции демонстрировать им способ выполнения задания на основе выработки визуально-двигательно-акустических условных связей. Также мы определились с тем, каковы будут критерии проведения качественного анализа и количественного оценивания итогов, полученных по завершении диагностических заданий. Качественный анализ и количественное оценивание итогов, полученных по завершении диагностических заданий, проводились, основываясь на параметрах, разработанных такими исследователями, как Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, Т.Г. Визель, а также Н.С. Жукова. Во время осуществления исследования брались в расчёт 2 группы качественных показателей: Первая группа показателей позволяла получить представление о деятельности, отражающей специфику ориентировки в задании, а также о том, насколько дети могут контролировать себя при исполнении заданий, необходимо ли им какое-либо содействие, есть ли у них интерес в итогах исследования, как они с эмоциональной точки зрения относятся к осуществляемому исследованию, насколько они являются работоспособными; Вторая группа показателей позволяла получить представление о специфике и стойкости проявления существующих у ребят расстройств речи. Проводить количественный анализ было решено следующим образом: учитывались те задания, которые были сделаны правильно. То, насколько хорошо были выполнены предлагаемые задания, оценивалось так: – в том случае, если задание было сделано правильно – 3 балла; – в том случае, если задание было сделано с единичными неточностями – 2 балла; – в том случае, если задание было сделано с многочисленными и некорректируемыми неточностями – 1 балл. Заданиями, которые были сделаны так, как надо, считались такие задания, за которые дети получали 2 либо 3 балла. Если задания были сделаны на 1 балл – это неправильно сделанные задания. Вслед за тем, как дети сделали все предлагаемые им задания, складывались задания, которые были сделаны так, как надо, и находилось их процентное отношение к совокупному количеству заданий. В том случае, если у какого-то ребёнка получалось правильно сделать от 75 до 100% заданий, то это рассматривалось как высокий уровень успешности. В том случае, если у какого-то ребёнка получалось правильно сделать от 50 до 74% заданий, то это рассматривалось как средний уровень успешности. В том случае, если у какого-то ребёнка получалось правильно сделать менее 50%, то это рассматривалось как низкий уровень успешности. Все материалы методики содержатся в Приложении 1 к работе. Для того чтобы можно было провести исследование в отношении того, каков уровень выраженности фонематических расстройств детей, страдающих таким заболеванием, как семантическая афазия, мы воспользовались методикой исследования фонематического восприятия, которую часто использовали в своих исследованиях такие исследователи, как Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева. Отметим, что данная методика представлена в Приложении 2 к работе. Исследование в отношении того, каков уровень выраженности фонематических расстройств детей, страдающих таким заболеванием, как семантическая афазия предполагало применение традиционных для логопедической практики способов оценивания речи детей. Так, это предполагало: - взятие проб на узнавание неречевых звуков; - взятие проб на распознавание высоты, силы, тембра голоса; - осуществление заданий на дифференциацию фонем в разных, исходя из трудности, речевых примерах: взятие проб на распознавание слов, которые похожи по своему звуковому составу; осуществление заданий на дифференциацию слогов; осуществление заданий на распознавание заданного звука в речевом потоке, звуковых, слоговых рядах; - осуществление заданий на выявление способностей к проведению самого простого звукового анализа. Во время изучения фонематического восприятия применялись задания, которые не предполагают того, что дети должны сами, без чьей-либо помощи, проговаривать речевой материал. Данные задания были необходимы для того, чтобы исключить потенциально допустимое воздействие сложностей произношения звуков на качество осуществления предлагаемых заданий. Диагностической процедурой подразумевалось то, что ребятам будут показываться речевые и неречевые примеры, отличающиеся друг от друга уровнем трудности. Так, им показывались тексты, сложно построенные речевые конструкции, элементарные предложения, словосочетания, слова, слои и изолированные звуки, в которых дети должны были обозначить (распознать) необходимый звук и осуществить ответное невербальное действие (продемонстрировать изображение, правильно поместить жетон и т.д.). Исходя из того, насколько часто и когда дети испытывали сложности с распознаванием фонем в демонстрируемых им речевых образцах, устанавливался уровень выраженности фонематических расстройств. Для того чтобы можно было успешно достичь целей осуществления нашего исследования детям предлагались следующие группы заданий. Первая группа заданий - «Распознавание неречевых звуков». Данная группа заданий была представлена шестью заданиями. Данные задания должны были способствовать раскрытию того, могут ли дети распознавать характер звучания музыкальных инструментов, шумов, исходящих от тех предметов, о которых они имеют представление (от карандаша, ножниц, чашки с водой и пустой чашки, бумаги). Дети должны были продемонстрировать изображение, отвечающее услышанному ими звуку. Вторая группа заданий - «Распознавание высоты, силы, тембра голоса». Данная группа заданий была представлена пятью заданиями. Данные задания должны были способствовать выявлению того, могут ли дети распознавать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, словосочетаний и высказываний. Детям давалось несколько листков бумаги, на которых были нарисованы разные бытовые предметы, транспортные средства, животные и их дети и т.д. Они должны были выбрать необходимый лист бумаги, учитывая высоту, силу и тембр выговариваемого человеком, осуществляющим исследование, речевого образца. Третья группа заданий - «Распознавание слов, которые похожи друг на друга по своему звуковому составу». Данная группа заданий была представлена пятью заданиями. Данные задания должны были способствовать выявлению того, могут ли дети распознавать слова, которые похожи друг на друга по своему звуковому составу, на материале искаженных версий данного слова. Дети должны были выбрать из трёх изображений и продемонстрировать изображение называемого предмета в момент его верного произнесения человеком, осуществляющим исследование. Четвёртая группа заданий - «Дифференциация слогов». Данная группа заданий была представлена четырьмя заданиями. Данные задания должны были способствовать раскрытию того, могут ли дети распознавать звуки в зависимости от противопоставлений: звучность – глухость, жесткость – мягкость, свистящие – шипящие и др. Детям предоставлялись речевые примеры в форме слоговых рядов. Инструкция для детей, касающаяся того, какое ответное действие должен производить каждый ребёнок, разрабатывалась в отношении каждого ребёнка, при этом учитывалась характерная для него речевая и двигательная специфики. Пятая группа заданий - «Распознавание звука в речевом потоке, звуковых рядах». Данная группа заданий была представлена шестью заданиями. Данные задания должны были способствовать раскрытию того, могут ли дети распознавать фонемы, содержащиеся в предложениях, словах, звуковых рядах. Инструкция для детей, касающаяся того, какое ответное действие должен производить каждый ребёнок, разрабатывалась в отношении каждого ребёнка, при этом учитывалась характерная для него речевая и двигательная специфики. Шестая группа заданий - «Навыки самого простого звукового анализа». Данная группа заданий была представлена десятью заданиями. Данные задания должны были способствовать выявлению того, могут ли дети проводить самый простой звуковой анализ, насколько они готовы к изучению звукового анализа. Инструкция для детей, касающаяся того, какое ответное действие должен производить каждый ребёнок, разрабатывалась в отношении каждого ребёнка, при этом учитывалась характерная для него речевая и двигательная специфики. В отношении осуществляемого нами исследования были установлены критерии качественного анализа и количественного оценивания итогов, полученных при выполнении заданий. Качественный анализ итогов уровня выраженности фонематических речевых расстройств детей, страдающих таким заболеванием, как семантическая афазия, проводился, основываясь параметрах, которые часто использовали в своих исследованиях Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева. В данном случае применялись следующие качественные показатели: возможность восприятия изолированных фонем в речевом потоке и сочетаниях слов, в словах, слоговых рядах, как с далекими акустическими признаками, так и близкими акустическими признаками. Мы определились с теми показателями, с помощью которых будет выявляться уровень выраженности фонематических расстройств речи. Уровень выраженности фонематических расстройств речи может быть следующим: Лёгкий уровень. Здесь подразумевается, что у детей будут наблюдаться небольшие расстройства распознавания похожих по своему акустическому звучанию фонем во время восприятия речевого потока, а также сочетаний слов. Умеренный уровень. В данном случае подразумевается, что дети будут испытывать сложности с распознаванием большого количества фонем, имеющих отношение к разным фонетическим группам, во время восприятия речевого потока, сочетаний слов, отдельных слов, а также слоговых рядов. Тяжёлый уровень. Этот уровень подразумевает то, что дети будут испытывать хронические сложности с распознаванием звуков, имеющих отношение к разным фонетическим группам, с далекими акустическими признаками, даже в ситуации с демонстрированием им наглядного примера. |