Решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию протокол от 17 сентября 2020 г. 320
 Скачать 1.39 Mb.
|
ОСНОВЫ КОММУНИКАЦИИПояснительная записка Коррекционная программа «Основы коммуникации» представляет собой продолжение одноименного коррекционного курса для 2 класса. Вторая часть курса «Основы коммуникации» предназначена для обучающихся 3 класса и посвящена проблемам общения и межличностного взаимодействия. Если первая часть способствовала в основном развитию рефлексивных навыков, интроспекции, познанию собственных особенностей, то вторая часть программы носит название «Я и мои близкие». Она предполагает формирование, развитие и поддержку коммуникативного потенциала обучающихся. Целью курса является повышение социально-психологической компетентности учеников младших классов и развитие их способности эффективно взаимодействовать с окружающими. Задачами курса являются: Обучение детей пониманию себя и умению «быть в мире с собой». Развитие коммуникативных навыков, укрепляющих социальные связи. Развитие интереса к окружающим людям и потребности в общении. Воспитание у обучающихся навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других. Формирование у обучающихся умений и навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими. Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей. Повышение уровня самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения. Формирование терпимости к мнению собеседника. Планируемые результаты освоения курса Личностные и метапредметные результаты освоения курса отражают требования к формированию универсальных учебных действий, метапредметных умений в соответствии с примерной адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования обучающихся с НОДА. Личностные результаты связаны с формированием жизненных компетенций обучающихся. В результате обучения по программе коррекционного курса у обучающихся подкрепляется позитивное представление о себе и формируется позитивное представление о других людях; развивается готовность общаться, вступать в коммуникацию с окружающими. Дети приобретают навыки, умения и опыт, необходимые для общения и для адекватного поведения в обществе. На занятиях коррекционного курса обучающиеся научатся общаться с помощью различных коммуникативных средств, адекватно выражать свои эмоции и правильно понимать эмоциональные состояния других людей. Также дети приобретут опыт обобщения знаний, полученных в рамках различных учебных дисциплин. В целом, в содержании программы представлены все виды универсальных учебных действий (коммуникативные, личностные, регулятивные и познавательные), учтена возрастная логика развития УУД; средства формирования УУД соотнесены с механизмами личностного и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, что в совокупности определяет педагогическую целесообразность ее использования в работе с младшими школьниками. Требования к результатам освоения курса каждым обучающимся могут быть индивидуализированы в зависимости от структуры и тяжести имеющихся нарушений. Оценивание осуществляется на основании индивидуальных достижений обучающихся. Содержание курса с указанием форм организации занятий Предлагаемая программа «Основы коммуникации» имеет социально-педагогическую направленность, ориентирована на развитие коммуникативных навыков младшего школьника и отвечает новому социальному запросу – общекультурное, личностное и познавательное развитие детей. Общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для развития его самооценки, для становления ребенка как личности. Умение продуктивно общаться является одним из критериев формирования у ребенка умения подчиняться общим правилам, ориентироваться на социальные нормы, при этом выражая себя социально допустимыми способами. В основе содержания программы лежат теоретические положения о роли общения в психическом и личностном развитии (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн, Ж. Пиаже и др.); о сензитивных периодах формирования навыков общения у детей (М. И. Лисина); о механизмах личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л. С. Выготский, Л. И. Божович и др.). У детей с детским церебральным параличом (ДЦП) функция общения формируется неравномерно, в отличие от традиционно развивающихся детей. Наиболее сформированными при ДЦП оказываются мотивы, формы и потребности общения. Значительно хуже развиты средства общения. Нарушения артикуляции и координации движений неблагоприятно сказываются на процессе общения. Нарушения движения осложняют развитие предметной деятельности и соответственно ситуативно-делового общения. Адекватное взаимодействие со сверстниками формируется с трудом, чрезмерно опекающие ребенка взрослые пытаются сразу перевести его с ситуативно-личностного общения на ситуативно-познавательное. Мотив общения младших школьников зачастую комбинированный, долго сохраняется ситуативно-личностный мотив, сопровождающийся низкой активностью в общении и эгоцентризмом. А другие мотивы – деловой и познавательный – могут добавляться к нему, но не становятся ведущими. По данным многих авторов, дети младшего школьного возраста с церебральным параличом демонстрируют фрустрированность, эмоционально-волевую неустойчивость, тревожность (Калижнюк Э. С., 1990; Мастюкова Е. М., Московкина А. Г., 2001; Мамайчук И. И., 2000). Формирование патологических свойств личности по дефицитарному типу связывают с воздействием социальных факторов, оказывающих психотравмирующее влияние: переживание недоброжелательного отношения сверстников, явления госпитализма, затруднения в процессе обучения из-за параличей и нарушений пространственной ориентировки; сенсорная депривация при часто сопутствующих нарушениях зрения и слуха; неправильное воспитание по типу гиперопеки, приводящее к формированию эгоцентричности, избалованности, застенчивости, эмоциональной незрелости и сложностям формирования межличностных отношений с окружающими (Сабунаева М. Л., 2006). Вместе с тем, необходимо помнить, что ребенок с особенностями остается ребенком, невзирая на имеющиеся у него физические, физиологические, психологические особенности. При поступлении в школу одним из окружающих «значимых других» для ребенка становится учитель. В человеческих общностях – в семье, в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях – индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Процесс познания окружающей действительности и овладение человеческими способами деятельности есть процесс, первоначально возникающий в системе «взрослый – ребенок» (Шипицына Л. М., 2005). Анализ содержания базовых основ содержания программы «Основы коммуникации» (авторы – Л. М. Щипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова) позволил адаптировать программу к особым потребностям обучающихся с нарушениями опорнодвигательного аппарата младшего школьного возраста. Основные методы, используемые на занятиях. Диагностические методы: наблюдение, интервью (беседа), проективные. Методы обучения: рассматривание рисунков и фотографий; свободное и тематическое рисование; упражнения подражательноисполнительского и творческого характера; театральные этюды; импровизации; моделирование и анализ заданных ситуаций; игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, имитационные, музыкальные; творческие игры: сюжетно-ролевые, игрыдраматизации; чтение и обсуждение художественных произведений; рассказ педагога и рассказы детей; сочинение историй; беседы, мини-конкурсы, дискуссии. Психокоррекционные методы: психогимнастика, тренинговые процедуры, ролевые игры, групповые дискуссии, арт-терапевтические приемы, библиотерапевтические методики, техники релаксации, дыхательные упражнения, упражнения на синхронизацию, упражнения на взаимодействие и др. Основное внимание уделяется развитию у младших школьников умений общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Каждое занятие в зависимости от его содержания и способов организации деятельности детей направлено не только на формирование знаний, умений и навыков, но и на развитие умений учиться, способности личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Основные формы организации коррекционных занятий: Упражнения в малых группах и парах, инсценирование реальной ситуации в конкретной обстановке, творческие работы и рисунки по заданным темам, знакомство со сказками и другими литературными и художественными произведениями и их обсуждение, ролевые игры, игровые тренинги, игровые занятия по темам. Программа курса включает в себя 5 основных разделов, направленных на формирование у обучающихся основ коммуникации и базовых навыков общения. Раздел1. Я сам Раздел 2. Взрослые и дети. Раздел 3. Моя семья. Раздел 4. Моя школа. Раздел 5. Мои друзья. Основное содержание коррекционного курса. Раздел 1. Я сам. Умение говорить о себе, разными способами выражать самого себя, рефлексировать свой опыт (сначала – локально, затем – все более и более дифференцированно) является важным этапом в формировании коммуникации с другими людьми. Занятия этого раздела направлены на формирование собственного «Я», чувства собственного достоинства и умения увидеть себя со стороны. Дети должны научиться ценить себя, осознавать свою ценность, правильно принимать похвалу и замечания, оценивать собственные поступки и чувства, правильно различать по выразительным средствам общения чувства других детей и взрослых. В результате полученных на занятиях знаний у детей вырабатываются навыки понимания своей индивидуальности, самостоятельности, умение ценить окружающих и выражать это словами и делами при общении. Самопознание невозможно без такого важного этапа, как управление собственным поведением на основе волевой регуляции. Саморегуляция возможна с использованием определенных технологий, помогающих справляться с ситуативно нежелательными эмоциями. Потребности человека как переживание нужды в чем-то хорошо изображаются детьми с помощью художественных средств, психогимнастических приемов. Дети могут приводить примеры того, в чем нуждаются сами, а также того, в чем могут нуждаться, испытывать потребности герои художественных произведений, мультфильмов и проч Темы раздела коррекционного курса позволяют диагностировать интересы детей, научить их рассказывать о том, что им интересно и о том, чем они любят заниматься самостоятельно и вместе с родителями. Особую роль эти занятия могут играть в профилактике формирования выученной беспомощности. Для этого детей просят рассказать о том, что у них получается делать хорошо, а также о том, что им вообще нравиться делать, чем они любят заниматься. Возможно обсуждение того, что такое способность и какие способности бывают. Также полезно поговорить о том, что помогает проявлять какие-то способности, а что – мешает. Все занятия этого раздела призваны развивать умение фантазировать, понимать содержание волшебных сказок, составлять короткие рассказы о любимых героях. На занятиях в рамках данного раздела важно привлекать разные способы самовыражения: чтение, рисование, драматические инсценировки, др. Раздел 2. Взрослые и дети. Содержание данного раздела посвящено сопоставлению различных возрастных периодов и формированию адекватных представлений о поведении людей разных возрастных групп. Дети получат возможность почувствовать и рефлексировать особенности своего взаимодействия со сверстниками, с людьми старшего возраста и с теми, кто младше. На занятиях в рамках данного раздела дети смогут почувствовать и осознать преимущества и специфику детства; вспомнить себя в более маленьком возрасте; сравнить «возрастные приращения» - особенности того, что было, и того, что происходит на данном этапе возрастного развития. Кроме того, будут созданы условия для понимания того, что способы и средства общения со взрослыми могут и должны быть не такими, как при общении со сверстниками Раздел 3. Моя семья. Третий раздел программы посвящен семье и ее особенностям. Для детей будет важным понять, что семья состоит из людей, которые решают совместно многие важные задачи. Занятия позволят обратиться к опыту жизни разных членов семьи; к традициям семьи; к ее ресурсам. Разговор о семейных ролях поможет диагностировать специфику полоролевой и этнической идентификации в семье, существующие в семье гендерные стереотипы. На встречах в рамках этого раздела получится обсудить взаимоотношения с членами семьи разного возраста. Выполнение упражнений по теме раздела позволит осознать собственные трудности и паттерны, используемые при построении межличностных контактов с близкими людьми. Отдельно разбираются эффективные и неэффективные стратегии поведения в конфликте. Отдельной темой являются домашние питомцы. Идеи заботы о том, кто слабее, нуждается в защите станут важным этапом на пути становления самостоятельности ребенка, формирования его переживания причастности к происходящему в семье. Раздел 4. Моя школа. Школа - это, во-первых, физическое пространство, которое может восприниматься как ограничивающее или поддерживающее, более или менее доступное; а, во-вторых, это пространство общения и человеческих отношений. Школа как физическое пространство - это та предметная среда, которая окружает ребенка; которая способствует или препятствует удовлетворению его потребностей. Важно, чтобы дети знали и понимали специфику этой среды, ее возможности. Схема этого пространства должна обсуждаться и интериоризовываться детьми с тем, чтобы в будущем им было бы понятно, как вести себя в необычных ситуациях в этой среде. Также во многом предметно-пространственная среда школы, ее освоение может стать тренинговой, модельной ситуацией по формированию адекватного поведения в новых обстоятельствах, в новых физических (географических) условиях. Школа как пространство межличностного общения также представляет особый ресурс для обучающихся. На занятиях в рамках данного раздела дети познакомятся с основными приемами построения межличностных отношений со взрослыми, не относящимися к близкому семейному окружению, - учителями, воспитателями, специалистами службы сопровождения; а также - с одноклассниками, детьми другого возраста (более старшими и более младшими), обучающимися в школе. Формы и виды общения, основные закономерности межличностной и групповой коммуникации, разные ситуации и контексты общения, закономерные механизмы построения общения - важные аспекты социализации детей. На занятиях в доступной для детей форме рассматриваются проблемы и барьеры коммуникации, а также ресурсы общения. На тематических встречах будут рассматриваться варианты негативных переживаний, возникающих в школе; изучаться способы преодоления образовательного (информационного) стресса, школьной тревожности, социальных страхов - страха отвечать перед аудиторией, страха получить негативную оценку и проч Будут созданы условия для выработки способов совладания с ситуацией экспертизы (или экзамена). Дети освоят способы самопомощи и релаксации с целью снижения влияния негативного стресса; правила безопасного и социально приемлемого поведения в школьной среде; узнают, какие меры и как следует принимать в случае нарушения безопасности. В контексте проблемы безопасности разбираются ситуации доверительного настроя в общении - когда это необходимо, возможно, а когда - неуместно или даже опасно. Слова благодарности, активно осваиваемые ребенком в этом возрасте, могут свидетельствовать об адекватности процесса социализации, адаптации и межличностного взаимодействия. Уделяется внимание синтонии, синхронности и эмпатии в общении. Отдельно разбираются эффективные и неэффективные стратегии поведения в конфликте. Раздел 5. Мои друзья. В данном разделе планируется освещать вопросы межличностных взаимоотношений с теми людьми, которых в младшем школьном возрасте можно считать друзьями. Будут обсуждаться вопросы о том, какое поведение может демонстрировать друг, а какое поведение не является дружелюбным и дружеским. В ходе встреч будут последовательно обсуждаться вопросы о том, чем и как могут помочь друг другу люди, находящиеся в дружеских отношениях. Выработка приемов эффективного межличностного взаимодействия позволит обогатить репертуар социально приемлемых форм поведения младших школьников. На примере ситуации принятия гостей будут рассмотрены способы взаимодействия с друзьями, сверстниками, детьми разных возрастов. Тематическое планирование с указанием количества часов, отводимых на освоение каждой темы, а также с определением основных видов деятельности обучающихся на занятии
Рекомендуемая литература для использования в подготовке к занятиям: Бабенкова Р.Д. Обучение технике письма учащихся с церебральным параличом.-М.,1977. Верхлин, В.Н. Комплекс упражнений для детей с ДЦП / В.Н. Верхлин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 4. – С. 68-71. Гусейнова А.А., Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М., 2008. Ипполитова, М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье [Текст]: книга для родителей /М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. --2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993. – 52 с.: ил. Кроткова, А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом [Текст]: учебно-методическое пособие/А.В. Кроткова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 144 с. – (Учебное пособие). Левченко, И.Ю. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками [Текст]/ И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, А.А. Гусейнова. – М.: Книголюб, 2008. – 176 с. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / Л.М. Шипицына, А.П. Воронова, О.В. Защиринская, Т.Н. Нилова. – СПб.: Образование, 1995. – 191 с. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. ФГОС обучающихся с ОВЗ: обучение детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – Москва, НКЦ – 2018. Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Развитие и коррекция моторики у детей с церебральным параличом. – Астрахань, 2007. Смирнова, И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП [Текст]: учебнометодическое пособие/ И.А. Смирнова. – СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2003. – 160 с. РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКАПояснительная записка Программа коррекционного курса «Речевая практика» является продолжением одноименного коррекционного курса для 2 класса. Большая часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют в структуре нарушений расстройства речи (М.В. Ипполитова, М.Б. Цукер, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Самым распространенным нарушением речи у детей указанной категории являются дизартрические нарушения различной этиологии и степени выраженности. Их проявления связаны с нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые ведут к нарушению разборчивости речи. Дизартрия приводит к нарушению основных компонентов речевой деятельности - дыхания, голосообразования, интонации. При этом дизартрия у детей с НОДА редко встречается изолированно, как правило, дизартрические расстройства сочетаются с другими речевыми нарушениями, в первую очередь с недоразвитием речи разной степени выраженности. У многих отмечается бедность словарного запаса, нарушение лексикограмматической и темпо-ритмической стороны речи. Особенности и степень выраженности нарушений речи зависят от локализации и тяжести первичного нарушения, темпа созревания корковых речевых зон. При тяжелом поражении центральной нервной системы наблюдается полное или почти полное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. Нарушения речевого развития негативно сказываются на коммуникативной функции речи обучающихся. Цель курса – формирование и коррекция коммуникативной функции речи, направленные на социальную адаптацию детей с церебральным параличом. В рамках курса решаются коррекционные задачи, являющиеся продолжением задачам реализации курса «Речевая практика» во 2 классе. Выраженность имеющихся у детей речевых нарушений не позволяет полностью решить их в рамках одного учебного года и требует пролонгации коррекционной работы. Дифференциация содержания достигается за счет усложнения речевого материала. На занятиях речевой практики в 3 классе решаются следующие задачи: Совершенствование просодических компонентов речи: длительность и плавность речевого выдоха, формирование и развитие мягкой голосоподачи. Автоматизация навыков эмоционально-образной речи на различном речевом материале. Автоматизация эмоционально-образной речи. Обучение речевым шаблонам. Применение усвоенных навыков в разнообразных ситуациях. Расширение, обогащение и активизация лексического запаса. Развитие связной устной речи. Развитие умения поддерживать диалог со знакомыми людьми. Развитие познавательной деятельности и расширение понятий об окружающем мире. Планируемые результаты освоения курса. Программа обеспечивает достижение обучающимися личностных и метапредметных результатов в соответствии с примерной адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования обучающихся с НОДА. Систематические занятия по программе «Речевая практика» предоставят возможность ребёнку овладеть простыми, но необходимыми приёмами улучшения разборчивости речи, обогатить словарный запас, научиться оформлять в устной форме свои мысли, строить грамматически верные высказывания, связывать предложения в тексте. Дети получат возможность научиться связно, плавно и структурировано строить монологическое высказывание. Специально подобранные задания позволят улучшить синхронность голоса, дыхания и артикуляции, сформируют у обучающихся умение анализировать ситуацию, устанавливать сходство и различие, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Дети с тяжелыми нарушениями речи, получат возможность использовать средства дополнительной и альтернативной коммуникации для общения с окружающими. В результате дети получат возможность проявлять активность во взаимодействии, предлагать помощь, обращаться за помощью, формулируя свои трудности, получат возможность научиться строить монологическое высказывание, преодолевать страх перед общением в критических для них ситуациях – задать вопрос в общественном месте, сделать покупку, попросить о помощи, обратиться и ответить, овладеть навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях. Предполагаемые предметные результаты освоения курса: На минимальном уровне: На занятиях у детей может быть сформировано умение правильно пользоваться речевым дыханием: слитное воспроизведение слогов с постепенным их наращиванием, слитное воспроизведение слов, умение устанавливать сходство и различия на примерах противоположных значений. На достаточном уровне: На занятиях у детей может быть сформирован навык практического использования модуляции голоса по силе, сохраняя нормальную высоту и тембр, умение повторять и воспроизводить по подобию, по памяти отдельные слова и предложения, владеть обобщенными понятиями, закрепление самостоятельных моторных навыков письма, использовать простые грамматические категории, использовать сформированные навыки коммуникации. На высоком уровне речевой коммуникации: строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражать свои мысли. На среднем уровне: участвовать в общении, чаще по инициативе других. Требования к результатам освоения курса каждым обучающимся могут быть индивидуализированы в зависимости от структуры и тяжести имеющихся нарушений. Оценивание осуществляется на основании индивидуальных достижений обучающихся. Содержание курса с указанием форм организации занятий. Проведение занятий направлено на развитие умений учащихся понимать и сознательно строить и четко произносить развёрнутые словесные сообщения разных типов. Занятия направлены на формирование навыков произвольности и самоконтроля при самостоятельной речи, усвоение простейших приёмов эффективного восприятия и запоминания вербальной и визуальной информации, развитие наглядно-образного мышления. Программа по речевой практике включает в себя формирование и развитие различных сторон речи. На развитие каждого компонента речи на каждом году обучения уделяется от одного до четырех занятий, далее каждый компонент закрепляется на каждом занятии в течение всего учебного процесса. Из года в год речевой материал усложняется. Программа по речевой практике содержит следующие направления: Формирование просодических компонентов речи: Автоматизация вегетативного (диафрагмально-брюшного) типа дыхания. Вся работа по постановке проводится логопедом совместно с педагогами адаптивной физкультуры, эрготерапевтом и врачом-неврологом. Автоматизация проводится в положении сидя и, по возможности стоя. Автоматизация фонационного дыхания. Задачи: увеличение фонационного выдоха; стремление к наиболее равномерной длительности звучания и высоты тона каждого звука; обучение мягкости голосоподачи. Постановка фонационного дыхания начинается с работы над гласными звуками с последующей координацией голосоведения и правильного дыхания. Автоматизация навыков правильной эмоционально-образной речи Задачи: удлинение речевого выдоха; закрепление навыка правильного диафрагмальнобрюшного дыхания; работа над формированием мягкой голосоподачи; автоматизация навыка опоры на утрированную артикуляцию гласных звуков речи; автоматизация навыков выразительного чтения. Автоматизация эмоционально-образной речи Задачи: автоматизация навыков на более сложном материале; внедрение практических навыков в различные виды речевой деятельности. Использование речевых шаблонов. Задачи: активизация использования речевых шаблонов как первой ступенью психо-речевого общения; восполнение недостающей информации по различным темам; преодоление страха речи; автоматизация усвоенных знаний, умений и навыков и использование их в модельных ситуациях; перенос усвоенных навыков в жизненные ситуации (устойчивые идиоматические выражения, модельные ситуации). 5. Обогащение лексического запаса Задачи: Активизация и обогащение лексического запаса. Расширение и обогащение лексики включает в себя словарную работу с омонимами, антонимами, синонимами, паронимами, фразеологическими оборотами. 6. Развитие мыслительной деятельности и представлений об окружающем мире. Задачи: Установление сходства и различия, причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Использование обобщающих понятий и форм. Автоматизация навыка осмысления простого рассказа. Работа по развитию связной речи с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, должна проводиться с учетом специфики речевого недоразвития. Дети с ДЦП младшего школьного возраста не знают значения многих слов, лексический запас крайне ограничен даже у той категории детей, которая условно отнесена к потенциальной норме развития. У детей нарушены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Данная программа предусматривает занятия в малых группах (до 6 человек) с интенсивным речевым тренингом. В ходе занятия дети могут находиться за индивидуальными партами или за одним общим столом. Если данный урок стоит в сетке занятий в конце учебного дня и содержание темы занятия позволяет, то урок может быть проведён на ковре. Рекомендуется проведение бинарных уроков с участием логопеда для дифференцированной работы с учетом индивидуальных особенностей детей. Частота занятий – 1 раз в неделю. При необходимости содержание занятий дублируется в ходе индивидуальной коррекционной работы. Срок реализации программы: не менее 30 занятий. Если в классе обучаются дети, имеющие тяжелые нарушения речи, использующие альтернативные и дополнительные способы коммуникации, занятия по речевой практике должны быть дополнены занятиями по формированию навыков общения между собой детей с различными речевыми и коммуникативными возможностями. Организационной формой обучения альтернативным средствам коммуникации являются групповые и индивидуальные занятия. В зависимости от этапа и задач работы проводятся: занятия-тренинги (обучение использованию графических средств коммуникации). Объем кодового словаря, представленный пиктограммами, должен быть таков, чтобы не только позволять ребенку общаться в классе, в повседневной жизни, в различных учреждениях, дома, но и обеспечить овладение построением более сложных грамматических конструкций. Это тесно связано с овладением азбучным письмом и чтением. Каждая пиктограмма должна соответствовать одному, максимум двум словам, если слово употребляется с предлогом и вместе с ним означает одно целое. Код должен быть логичным: слова, принадлежащие одним и тем же семантическим группам, должны выражать, насколько возможно, одну и ту же идею. Слова в кодовой системе классифицированы в соответствии с основными грамматическими категориями. Различение грамматических категорий основано на применении цветного фона Цвета фона представлены следующим образом: имена существительные — синий (голубой); глаголы — красный; прилагательные — зеленый; наречия, предлоги, союзы — черный. Обязательным условием в работе является соотнесение различных частей речи, представленных одним и тем же символом с соответствующим цветным фоном. Соотнесение грамматических категорий слов с цветным фоном является стратегическим путем для обучения функциональным связям элементов в предложении через подключение синтаксиса. Отдельную категорию слов составляют графические символы для обозначения информации в общественных местах. Первые графические символы должны отражать предпочитаемые ребенком предметы или занятия, выступающие в качестве стимула, мотивирующего к инициированию коммуникации: например, пиктограммы с изображением любимых игрушек, еды, одежды и т. д. Графические символы должны быть доступны для восприятия, узнавания, распознавания и «чтения». Графические символы обязательно сопровождаются надписями, способствующими обучению ребенка глобальному чтению и позволяющими его собеседникам легко понять их значение. Выбор графических символов должен определяться: зоной актуального развития ребенка; информацией, получаемой в процессе беседы с родителями, специалистами, работающими с ребенком, и на основе собственных наблюдений. Дальнейшая работа по освоению новых символов строится с учетом зоны ближайшего развития, что обеспечивает развивающий характер процесса обучения. Важнейшим элементом обучения использованию пиктографического кода является его функциональность, т. е. возможность обращаться к символам в случае необходимости. Следует регулярно повторять усвоенные символы во избежание их забывания. Новые символы вводятся постепенно. На занятии рекомендуется знакомство не более чем с одним новым символом. На первом этапе работы с пиктограммами, которая проводится в дополнительном и первом классе на логопедических занятиях, происходит расширение словарного запаса ребенка и накопление максимального количества символов для инициации общения и обучения, активизация, развитие когнитивной сферы ребенка и формирование предпосылок для становления вербальной речи. Второй этап работы с пиктограммами, который проводится во 2 классе на логопедических занятиях и в курсе «Речевой практики», направлен на расширение общения ребенка с помощью коммуникативного кода. Для решения этой задачи рекомендуется оформить специальный альбом личной жизни каждого ребенка. На страницах этого альбома в определенной последовательности располагаются картинки, фотографии, пиктограммы, которые сопровождаются записью, поясняющей изображенную ситуацию. С помощью такого альбома ребенок организует процесс общения, информируя другого человека о каком-либо значимом для него событии. Впоследствии он может использовать изображения из своего альбома для передачи информации, касающейся событий, лично для него не значимых, но имеющих место в реальной жизни. Таким образом, у ребенка формируется навык переноса символов на другие ситуации, т. е. расширяется возможность передачи информации, общения. Работа на этом этапе способствует развитию связной невербальной речи, совершенствованию и обогащению общения. Личные альбомы используются на занятиях по речевой практике для участия в коммуникации детей с тяжелыми нарушениями речи с другими детьми класса. На третьем этапе, который проводится в 3 классе на логопедических занятиях и в курсе «Речевой практики» основное внимание уделяется грамматическому структурированию, предполагающему деление фразы на слова, ответы на вопросы, обучение ребенка графическим символам, обозначающим грамматические категории рода, числа и т. д. Коммуникативный код помогает в работе и со словом, и с фразой: ее конструированием, грамматическим оформлением и т. п. На этом этапе ребенок учится самостоятельно выбирать нужную пиктограмму из серии предложенных. У него формируется способность выстраивать пиктограммы в логический ряд, представляющий собой грамматически оформленные предложения или небольшие связные тексты. Примерное тематическое планирование
Список литературы Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями. СПб: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой. 2010 г. Малофеев Н.Н. «Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом» М: 1985 г. Смирнова И.А. «Методика логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами» из сборника «Нарушения речи. Методы изучения и коррекции». СПб: 1993 г. Османова Г.А., Позднякова Л.А. «Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков». СПб: «КАРО» 2007 г. Халилова Л.Б. «Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом» Дефектология №5 1984г. Щёголева Г.С. «Система обучения связной письменной речи в начальной школе» СПб «Первый класс» 2014 г. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 4- х ч Ч1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 182с.: ил. – (коррекционная педагогика). Развитие произвольной памяти у младших школьников: программа, разработка занятий/ авт.-сост. Е.А. Лапп, С.Ж. Хайрушева. - Волгоград: учитель, 2010. -128с. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебно - методическое пособие. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2017-48с. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. ФГОС обучающихся с ОВЗ: обучение детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – Москва, НКЦ – 2018. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||