роботова. Роботова Алевтина Сергеевна, Леонтьева Татьяна Владимировна, Шапошникова Инна Георгиевна и др. Введение в педагогическую деятельность учебное пособие

• Название: Роботова Алевтина Сергеевна, Леонтьева Татьяна Владимировна, Шапошникова Инна Георгиевна и др. Введение в педагогическую деятельность учебное пособие
• Дата: 18.02.2018
• Размер: 0.85 Mb.
• Имя файла: роботова.pdf
• Тип: Учебное пособие; #36762
• страница: 5 из 17

1.7. Ценностные характеристики
педагогической деятельности
Педагог любого уровня образовательной системы является представителем наиболее массовой части гуманитарной интеллигенции. В
значительной степени от него зависят судьбы образования, культуры,
становление будущих поколений. Именно поэтому представляется важными необходимым уяснение ценностных характеристик педагогической деятельности, которой занимается огромное количество специалистов и объектом (и субъектом) которой также становится множество людей разного возраста.
Вне педагогической деятельности трудно представить себе развитие общества и отдельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого бытия. Именно это является исходным основанием при определении важнейших ценностных характеристик данного вида деятельности. Их множественность определяется многоцелевым характером педагогической деятельности,
которая направлена на образование, развитие любого человека,
включенного в педагогические отношения и обстоятельства. Вне педагогической деятельности трудно представить себе непрерывность образовательного процесса в его пространственно-временных характеристиках. Мир во времени и пространстве поставлен под знак школы (С. С. Аверинцев). А школа неразрывно связана с феноменами
«учительство—ученичество». Сопряженность педагогической деятельности с этими отношениями также во многом определяет ее ценностные,
гуманитарные по своей сути характеристики.
Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она вырастает из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе стем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений.
Настоящие педагоги всегда озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Благодаря этому становится возможным выйти за пределы образовательного стандарта, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводящей деятельности, но и к творческой. Это обусловливает особую социокультурную ценность педагогической деятельности.
Отношение к детству является одной из ценностных характеристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понимании человеком,
избравшим профессию детского педагога, сущности и ценности детства,
сущности отношений «взрослый-ребенок». Деятельность педагога,
способствующая не только обучению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная [29, с. 118]. Можно много говорить о гуманной педагогике, о личностно-ориентированной модели педагогической деятельности и технологиях ее осуществления, но если в сознании педагога нет понимания глубинного смысла этой деятельности, эта модель останется лишь фразой, декларацией, идеальной сущностью, далекой от реальной жизни. На наш взгляд, глубинный смысл педагогической деятельности, связанной с миром детства, очень точно выражен в словах Холдена Колфилда из повести Д. Сэлинджера:
«Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут. А тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи [30, с. 137]. Метафора стеречь ребят над пропастью во ржи, может быть, точнее всех научных определений выражает смысл педагогической деятельности — быть «хранителем»
детства, хранителем ребенка.
Ценностные характеристики педагогической деятельности неразрывно связаны с гуманитарностъю сознания педагога, сего гуманитарной
культурой. Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос—ответную», умения вопрошать

сомневаться, осуществлять гуманитарную экспертизу своих действий,
своего педагогического опыта.
В современной образовательной ситуации гуманитарная культура педагога приобретает особую ценность. Технологизация образовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на
человека.
Профессиональное бытие педагога, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути — они отражают неразрывную связь учителя и ученика.
Перефразируя слова М. Бубера, можно сказать, что деятельность учителя не ограничена областью переходных глаголов, что она не сводится лишь к такой деятельности, которая имеет Нечто своим объектом. И далее Мы живем в потоке всеохватывающей взаимности, с. Педагогическая деятельность, на наш взгляд, и является потоком всеохватывающей взаимности, в котором учитель и ученик, влияя друг на друга, растут вместе.
Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человека, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско- мировоззреческий смысл общих целей образования. Это важно как для образования самого будущего педагога, таки для осмысления им цели профессиональной педагогической деятельности. Речь идет о целях ценностях культуры, которые СИ. Гессен совершенно справедливо назвал абсолютными, безусловными, «целями-заданиями», задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития [32, с. 32, Гуманитарная культура педагога проявляется также в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы.
Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит передним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе и универсальные свойства педагогической деятельности,
и уникальные черты, обусловленные тем, что в этой деятельности конкретный педагог испытывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.
Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче,
многообразнее концептуальных схем, моделей, типических обстоятельств.
Именно поэтому в педагогической деятельности ее субъект (учитель,
воспитатель, преподаватель) должен быть способен к гуманитарному пониманию отдельного факта, события, обстоятельства. И педагогическое знание как основа теоретической компетентности также должно осмысливаться им как знание гуманитарное, диалогическое,
двусубъектное, несущее особый жизненный смысл. Смысл всегда отвечает на какие-то вопросы. То, что ни на что не отвечает,
представляется нам бессмысленным, изъятым из диалога [33, с. В связи с рассмотрением ценностных характеристик педагогической деятельности обратим внимание на важный источник педагогического познания, понимания ее сущности, благодаря которому эти характеристики обретают жизненное наполнение, становятся
содержательными. Таким источником являются различные тексты,
произведения художественной и документальной литературы. Являя читателю образы состоявшихся и несостоявшихся учителей, они позволяют увидеть ценностный смысл нравственно-гуманитарных аспектов педагогической деятельности. Это отражается в высокой требовательности общества к нравственным качествам личности педагога,
к нравственному смыслу его поведения, отдельного поступка, к характеру его общения с учениками, к его способности находить нравственные решения в сложных педагогических коллизиях.
Как показывает анализ произведений, в которых описывается педагогическая деятельность, ее нравственные характеристики в общественном сознании связываются

с убеждением, что учитель должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры;
с нравственной мотивацией педагогической деятельности;
с нравственным характером общения и взаимодействия учителя с учащимися;
с целостным влиянием учителя наличность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека;
со способностью учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков, экспериментирования.
Это подтверждается данными опросов учащихся, которые образ учителя связывают с огромным набором нравственных качеств,
необходимых, чтобы профессионально осуществлять педагогическую деятельность (альтруизм, терпимость, чуткость, сострадание, милосердие,
уважение другой личности, справедливость, терпение, честность и т. д.).
Этот перечень свидетельствует о том, что в требованиях к учителю отражается понимание гуманитарной ценности педагогической деятельности.
Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с ее гуманитарной сущностью, с утвердившимся в общественном сознании образом Учителя как носителя духовных,
нравственных ценностей, с отношением к его личности как своего рода эталону.
Все это убеждает в том, что профессиональное становление педагога неразрывно связано сего нравственным становлением, что профессиональное педагогическое образование, достижение профессиональной компетентности неотделимо от становления нравственной направленности личности педагога. Соединение высокой
образованности, профессиональной компетентности и нравственной
направленности личности педагога является интегральным основанием для определения сущностных ценностных характеристик этой части гуманитарной интеллигенции.
Рекомендуемая литература
Введение в педагогическую профессию Курс лекций. — Волгоград,
1998.
Бордовская Н. В, Реан А. А. Педагогика. — СПб., 2000. — Гл. 4, 5.
Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л, 1967.
Кузьмина Н. В, Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности- СПб., 1993.
Станкин МИ. Профессиональные способности педагога Акмеоло- гия воспитания и обучения. — М, Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина; Сост. КА. Иванов М, Источники. Философский энциклопедический словарь. — е изд. — М, 1989.
2. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М, Российская педагогическая энциклопедия. — М, 1999. — Т. 2.
4.
ЭльконинД. Б. Избр. психологические труды. — ММ. Культура и мир детства Перс англ. — М, 1988.
6.
Гессе Г. Игра в бисер. — М, 1992.
7. Древний Восток. Книга для чтения / Под ред. В. В. Струве. — М.,
1951.
8.
Матъе М. День египетского мальчика. — Ставрополь, 1958.
9.
Каган МС. Философия культуры. — СПб., 1996.
10.
Луговская ТАЯ помню. — М, 1987.
11.
Набоков В. В. Другие берега // Собр. соч Вт М, 1990. — Т.
4.
12.
Сорокин ПА. Долгий путь Перс англ. — Сыктывкар, 1991.
13.
Ананьев Б. ГО проблемах современного человекознания. — М,
1977.
14.
Корчак Я. Как любить ребенка Перс польского. — М, 1990.
15.
Честерфилд Ф. Письма к сыну. Максимы. — М, 1978.
27

16.
Бунин И. А. Жизнь Арсеньева // Собр. соч Вт М, 1966. — Т. 6.
17.
Яковлев Ю. Мой верный шмель. — М, 1969.
18. Шефнер В. С. Имя для птицы, или Чаепитие на желтой веранде. —
СПб., 1995.
19.
Анненский И. Ф. Стихотворения и трагедии. — Л, 1990.
20.
Грачева И. С. Уроки русской литературы. — СПб., 1993.
21.
Анциферов Н. П. Из дум о Былом. — М, 1992.
22.
Зюзюкин И. Люди, я расту. — М, 1973.
23.
Воронцова Е. Без звонка на перемену. — М, 1977.
24.
Искандер Ф. Запретный плод. — М, 1966.
25.
ЛукА.Н. Юмор, остроумие, творчество. — М, 1977.
26.
ДживелеговА. Леонардо да Винчи. — М, 1969.
27. Кюри Е. Мария Кюри Перс фр. — М, 1977.
28. Львов-Анохин Б. Галина Уланова. — М, 1970.
29.
Зинченко В. П. Живое Знание Психологическая педагогика. — Самара, 1998.
30.
Сэлинджер Д. Над пропастью во ржи Перс англ. — М, 1967.
31.
Бубер М. Два образа веры Перс нем. — М, Гессен СИ. Основы педагогики Введение в прикладную философию М, 1995.
33.
Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. — М, Глава 2. СПЕКТР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ПРОФЕССИЙ
2.1.
История становления образовательных учреждений школ для профессиональной подготовки учителей-педагогов
2.2.
Понятия профессия и «специальность»
2.3.
Классификация профессий
2.4.
Профессиографический метод. Профессиограмма педагога
2.5.
Структура качеств личности. Профессиональная компетентность педагога
2.6.
Диагностика исходного уровня знаний о профессии педагога. История становления образовательных
учреждений — школ для профессиональной
подготовки учителей-педагогов
В современном обществе существуют десятки тысяч видов труда.
Каждый из них, со своей системой требований к человеку, можно назвать профессией. Итак, первоначально мы договоримся называть профессией
вид труда с определенной системой требований к человеку.
Профессия учителя-педагога — одна из самых известных в настоящее время и, можно сказать, определяющих другие профессии, так как все другие виды труда осваиваются входе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности.
Необходимость передачи общественного опыта от одного поколения к другому с целью подготовки новых поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную функцию общества.
Как известно, первые школы возникли в рабовладельческом обществе,
в странах древнего Востока (Ассирии, Египте, Вавилоне, Финикии), где жители занимались по преимуществу земледелием, которое требовало в условиях жаркого климата искус-ственого орошения. Наблюдения за периодическими разливами рек (Нила, Тигра, Евфрата, строительство городов и плотин на реках приводили к постепенному накоплению опыта трудовой деятельности, связанной с использованием научных знаний об окружающем мире, вычленению и использованию научных знаний
(арифметики, геометрии, астрономии, медицины. Научные сведения были недоступны подавляющему большинству населения, хранились особыми людьми — жрецами — в большой тайне и передавались из

поколения в поколение небольшому кругу лиц, предназначенных к будущей жреческой деятельности. Среди жрецов знания передавались от родителей детям. Однако существовали и жреческие школы при храмах в больших городах. Учителями были, таким образом, жрецы, составлявшие привилегированную часть общества. Первое упоминание о школе встречается в египетских источниках примерно залет до н.э. Там описывается дворцовая школа для детей сановников. Позже в Египте возникло учебно-научное учреждение «Рамессеум», где получали подготовку не только жрецы, но и воины, архитекторы, врачи.
В древней Греции были частные платные школы грамматистов и
кифаристов, в которых обучались мальчики с 7 до 14 лет. Обучение могло осуществляться как одновременно в двух школах, таки последовательно — сначала водной, потом — в другой. Девочки во весь период возрастного развития получали исключительно семейное воспитание. Учителя в школах грамматистов и кифаристов назывались
дидаскалами от греческого «дидаско» — учу. Идущего в школу и из школы мальчика сопровождал раб, которого называли педагогом, т.е.
детоводителем.
В 13 лет мальчики переходили в палестру — школу борьбы, где в течение двух-трех лет занимались гимнастикой под руководством
педотриба. Здесь они учились бороться, бегать, прыгать, метать диски копье, плавать.
В Спарте руководителей государственных воспитательных учреждений (агелл), называли педономами; они назначались старейшинами из числа знатных аристократов. В обязанности педо-нома входило наблюдение за нравственным поведением и военно-физическими упражнениями воспитанников, наказания за проступки.
В первой половине II века до н.э. в Риме оформляются
грамматические школы. Это связано с возрастанием роли культуры, науки, искусства, изменением роли воспитания в жизни римского общества.
(Рим к тому времени завоевывает и подчиняет своему влиянию многие государства Средиземноморья) В грамматических школах обучались в течение четырех лет дети знати и богачей, мальчики 11—12 лет,
получившие навыки чтения и письма либо в домашних условиях, либо в начальных школах. Целью школы являлось хорошее по тем временам гуманитарное образование и на его основе подготовка к дальнейшей деятельности, возможно, в качестве политического или судебного оратора. Преподавателей грамматических школ, вышедших в основном из социальных низов, называли грамматиками, или литератами. Они, как правило, были широко образованными людьми.
В начале и середине I века до н.э. в Римской республике в условиях жесточайшей политической борьбы в обществе, когда возросло значение политического и судебного красноречия, были созданы риторские школы,
дававшие широкое общегуманитарное образование, знакомившие с произведениями историков, ораторов, поэтов, с философией, правом и дававшие, таким образом, своим воспитанникам ключ к политической карьере. В риторских школах обучались подростки и юноши в возрасте от до 16— 19 лет.
В период Римской империи государство взяло под контроль кроме других сторон общественной жизни и образование. Император Веспасиан назначил риторам ежегодный государственный гонорар, Юлий Цезарь дал всем учителям право на римское гражданство. Все грамматики и риторы постепенно становились государственными служащими. Император
Антоний Пий установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа его жителей, а для учителей льготы и привилегии. Император Диоклетиан установил обязательный минимум учителей для каждого типа школ и определил их обязанности и размер гонорара.
В раннем средневековье в просвещении господствовала церковь. В
этот период имелись школы трех типов — монастырская, соборная
(кафедральная, или епископская) и приходская. Монастырская школа была предназначена для мальчиков, которых родители хотели видеть монахами. Во всех типах школ учителями были монахи, имеющие склонности к педагогической профессии. Учитель-монах занимался с учениками индивидуально, хотя все они сидели вместе водном помещении

С развитием ремесла и торговли в больших городах по инициативе ремесленников возникли цеховые школы, а по инициативе купечества —
гильдейские школы. Те и другие — платные, впоследствии слившиеся в городские (магистратские школы, содержавшиеся городским самоуправлением, которое несло расходы по постройке школьных зданий и хозяйственным нуждам. Назначение учителей, заведующих школами,
производилось цехами, гильдиями и/или городским самоуправлением.
В XVI в. для детей господствующих классов создается закрытое,
интернатное учебное заведение — школа иезуитов, или коллегиум, целью которой являлось укрепление влияния католической церкви. Здесь применялись новые средства — усиленное физическое воспитание,
наглядность в обучении, внешне мягкая дисциплина. Привлекается широкий круг общеобразовательных знаний. Для реализации столь серьезных задач воспитания требовались хорошие учителя, и иезуиты добивались подготовки таких учителей исключительно из числа членов ордена. Именно иезуиты впервые осуществили систематическую подготовку учителей для своих школ, что происходило в форме педагогической практики. Лучшие студенты по окончании иезуитских коллегиумов приглашались на несколько лет для пробной преподавательской деятельности в младших классах коллегиумов. Они вели педагогические дневники, и их уроки и дневники разбирались на общих собраниях опытными преподавателями, которые посещали уроки молодых учителей. Через несколько лет такой практической деятельности молодые учителя становились преподавателями в старших классах.
В XVIII—XIX вв. профессия учителя становится массовой. Учителя занимают штатные должности в школах и училищах разных типов.
Получает распространение гувернерство как начальное образование с помощью домашних наставников и учителей. В этой связи уместно вспомнить систему воспитания джентльмена в Англии (автор Джон
Локк), согласно которой местом воспитания не может являться школа,
ибо это учреждение, где собрана пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений.
Сначала обязанности учителей выполняли люди, не имеющие никакой специальной подготовки. Кто учил?
В России в период петровских реформ учили грамотеи арифметике в отдельных случаях сами ученики, знавшие грамоту и цифирь.
Иностранцы обучали инженерным наукам. Некий доморощенный учитель
С. Печюрин пьянствовал так, что Я. В. Брюс, введении которого была школа, приказал его сковать и держать за обучением учеников непрестанно. Со временем (в России к концу XVIII в) появилась мысль о необходимости специальной подготовки педагогов к профессиональной деятельности.
В 1779 году при Московском университете открылась учительская
семинария как педагогическое учебное заведение, готовившее учителей для начальной школы, московской и казанской гимназий и пансионов. В году в Петербурге открылась учительская гимназия, готовившая учителей для городских училищ. В 1804 году она была преобразована в
педагогический институт. В XIX в. в России вообще создаются первые
учительские институты, готовившие учителей для средних классов школ.
В дореволюционной России преобладала подготовка учителей для начальных школ. Она осуществлялась на начало 1917 года в учительской семинарии с четырехлетним сроком обучения находились они в подчинении Министерства народного просвещения. В семинариях помимо закона Божьего, церковнославянского языка, ремесел, а также общеобразовательных предметов преподавали педагогику и методику первоначального обучения общеобразовательным предметам. Учителей для церковноприходских школ готовили церковно-учительские школы и двуклассные учительские школы, находившиеся в подчинении святейшего Синода. Учителя, не имеющие педагогического образования,
могли получить звание учителя после сдачи специальных экзаменов.
Учителей начальной школы готовили также в педагогических классах женских гимназий, 50 женских епархиальных училищ ив женском педагогическом институте в Петербурге

Учителями средних учебных заведений могли быть в России лишь лица, закончившие университеты, некоторые высшие учебные заведения
непедагогического профиля и духовные академии. В 60— 70 гг. XIX в.
были открыты Высшие женские курсы, которые готовили учителей для женских средних учебных заведении и младших классов мужских средних школ.
После революции 1917 года учительские семинарии были преобразованы в трехлетние педагогические курсы, затем — в педагогические техникумы бывшие учительские институты были преобразованы в педагогические институты или институты народного образования для подготовки учителей по предметам для старших классов школы. В е гг. получило распространение вечернее среднее и высшее)
и заочное педагогическое образование заочные курсы, факультеты и отделения при пединститутах и университетах).
С середины х гг. XX в. в педагогических вузах стали вводиться дополнительные специализации. Стандартами высшего педагогического образования предусмотрена подготовка не только учителей- предметников, но и учителей, имеющих вторую педагогическую специальность (например, информатика, иностранный язык. Так,
выпускники Московского педагогического университета — учителя истории имеют право преподавать также политологию, иностранный язык, юридические дисциплины, а учителя русского языка и физики иностранный язык. В С.-Петербургском педагогическом университете учителя географии могут одновременно готовиться как педагоги- организаторы экологической и туристической работы, учителя химии как учителя иностранного языка, учителя биологии — как педагоги- психологии т. д.
В е гг. часть педагогических институтов России была преобразована в педагогические университеты появились новые типы средних педагогических учебных заведений. Все это предполагает качественные изменения в подготовке педагогических кадров на рубеже XXI в.
Подготовка кадров учителей ведется более чем по 50 специальностям,
причем их состав постоянно расширяется. Так, в С.-Петербургском педагогическом университете, например, готовят на факультете экономики — экономистов, на факультете философии человека учителей философии и культурологии, на факультете социальных наук учителей политологии, социологии. Понятия профессия и «специальность»
Профессия — это ограниченная (вследствие разделения труда)
область приложения физических и/или духовных сил человека, дающая ему взамен приложенного им труда возможность существования и развития.
Профессия — определенный вид трудовой деятельности, характеризующийся суммой требований к личности.
Специальность — вид занятий в рамках данной профессии.
Например, профессия — токарь, специальности в рамках данной профессии — токарь-карусельщик, токарь-расточник, токарь- полуавтоматчик, токарь-револьверщик. Профессия — учитель,
специальности в рамках данной профессии — учитель физики и информатики, учитель физики и иностранного языка, учитель русского языка и литературы, учитель русского и иностранного языков, учитель русского языка как иностранного, учитель иностранного языка и литературы, учитель экономики и права, учитель изобразительного искусства, учитель технологии и предпринимательства и т. д.
Необходимо отметить, что в настоящее время в обыденной и научной речи используются два понятия — учитель и педагог. Однако традиционно сложилось представление, что последнее гораздо шире.
Сравните определения Учитель — лицо, передающее другим освоенные
им знания, умения, приобретенный опыт, свое понимание жизни и
отношение к ней. В более узком смысле — должность преподавателя
одного или нескольких учебных предметов в общеобразовательной
школе» [1, с. Педагог — общий термин, употребляемый для обозначения лиц,
занимающихся различными видами образовательной деятельности. По

социальному статусу педагоги подразделяются на два вида а)
профессионалы, те. лица, работающие заплату и обычно имеющие
специальную подготовку блица, реально выполняющие обучающие и
воспитательные функции, будучи специалистами в иных областях. К
числу неформальных педагогов могут быть отнесены родители, разного
рода наставники, лидеры малых групп, научных школ и т. д, чьи знания и
опыт становятся достоянием других [1, с. На основании полученной специальности работнику присваивается таили иная квалификация. Так, в соответствии с системой подготовки кадров в РГПУ им. АИ. Герцена выпускникам могут быть присвоены следующие квалификации (степени, если иметь ввиду ступенчатую систему образования в вузе квалификация (степень) бакалавр может быть получена студентом при освоении им основной образовательной программы (ОП) высшего профессионального образования, рассчитанной на четырехлетний срок обучения квалификация дипломированный специалист (по педагогическим специальностям — это и есть учитель)
может быть получена при освоении студентом непрерывной основной образовательной программы высшего профессионального образования,
рассчитанной на пятилетний срок обучения или, при освоении ступенчатой основной ОП предыдущей ступени и получении квалификации (степени, — бакалавр (программа также рассчитана на пятилетний срок обучения, включая бакалавриат квалификация
(степень) магистр может быть получена при освоении ступенчатой основной ОП высшего профессионального образования при условии успешного выполнения основной ОП предыдущей ступени и получения квалификации (степени) бакалавр (программа рассчитана на шестилетний срок обучения, включая бакалавриат).
Сориентироваться в десятках тысяч существующих профессий и специальностей можно с помощью классификации профессий.