ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СИМПТОМОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И РОЛИ НЕОСОЗНАВАЕМЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМО. диплом Оля Пронина. Роль неосознаваемых психологических механизмов в формировании симптомов эмоционального выгорания у педагогов вузов. Содержание глава теоретикометодологические
 Скачать 1.47 Mb.
|
|
[ Водопьянова Н. Е. , Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – М-СПб. :Изд-во«Питер» 2-е изд. , 2009. –336 с. ][9]. Таким образом, теоретический анализ исследований по проблеме психического выгорания позволяет выявить некоторые стабильные моменты в его понимании. Психическое выгорание определяется как профессиональный феномен, представляющий собой состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся, прежде всего, в профессиях социальной сферы. Наиболее популярная модель выгорания разработана К. Маслач и С. Джексон. Она включает три группы симптомов (факторов): эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в переживаниях эмоционального перенапряжения, усталости, опустошённости, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Деперсонализация – это негативные переживания и установки по отношению к субъектам деятельности (развитие «холодности», чёрствости, «бездушия», циничности при деловом общении с реципиентами – учениками, пациентами, клиентами, партнёрами, коллегами и пр.). Редукция персональных достижений сказывается как снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности собственной деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане, переживание недовольства собой и другими. Формируется данный феномен под воздействием комплекса внешних и внутренних факторов и носит необратимый характер. Этот симптом включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений, каждая из которых может быть представлена комплексом симптомов: поведенческих, когнитивных, мотивационных, эмоциональных и соматических. 1. 3. Феномен психологической защиты в отечественной и зарубежной психологии Психологическая защита – это система регуляции, служащая устранению или сведению до минимума негативных, травмирующих личность переживаний, сопряжённых с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Психологическая защита направлена на сохранение стабильности самооценки личности, её образа «Я» и образа мира, которая достигается путём устранения из сознания источников конфликтных переживаний [11]. Впервые понятие «защита» З. Фрейд использовал в 1894 году в своей работе «Защитные нейропсихозы» [25]. По его первоначальным представлениям, механизмы психологической защиты являются врождёнными, запускаются в экстремальной ситуации и выполняют функцию «снятия внутреннего конфликта», т. е. выступают как средство разрешения конфликта между сознанием и бессознательным [там же]. В современной психологии представления о связи защиты с экстремальными ситуациями и о смягчении с её помощью конфликтов сохранились, а положение о врождённом разнообразии форм защиты у конкретного человека подверглось коррекции [25]. Среди отечественных исследователей наибольший вклад в разработку проблемы психологической защиты с позиций теории установки внёс Ф. В. Бассин. Согласно Ф. В. Бассину и по мнению некоторых других исследователей (Зейгарник [16], А. А. Налчаджяна [26], Е. Т. Соколовой [33]., В. К. Мегре [19]. и др.) психологическая защита является нормальным, повседневно работающим механизмом человеческого сознания [10]. При этом Ф. В. Бассин подчёркивает огромное значение защиты для снятия различного рода напряжений в душевной жизни. По его мнению, защита способна предотвратить дезорганизацию поведения человека, наступающую не только при столкновении сознательного и бессознательного, но и в случае противоборства между вполне осознаваемыми установками. Автор считает, что основным в психологической защите является перестройка системы установок, направленная на устранение чрезмерного эмоционального напряжения и предотвращающая дезорганизацию поведения [2]. Другие исследователи (В. А. Ташлыков, В. С. Роттенберг, Э. И. Киршбаум, И. Д. Стойков и др.), считают психологическую защиту однозначно непродуктивным, вредоносным средством решения внутренне-внешнего конфликта [10]. Среди учёных этого направления популярна идея о том, что защитные механизмы ограничивают оптимальное развитие личности, её так называемую «собственную активность», «активный поиск», тенденцию к «персонализации», «выход на новый уровень регуляции и взаимодействия с миром» [там же]. Наше понимание психологической защиты совпадает со взглядами таких авторов, как В. К. Мегре, Ф. Е. Василюк, Р. М. Грановская и И. Я. Берзная. В. К. Мегре предлагает делать различие между патологической защитой и нормальной защитой, профилактической, постоянно присутствующей в нашей повседневной жизни [10]. Р. М. Грановская и И. Я. Берзная отмечают, что патологическая защита тормозит полёт творческой фантазии, работу интуиции, она выступает в качестве барьера, который сужает, заслоняет и искажает полноценное восприятие и переживание мира. Эти исследовательницы описывают защиту как «организацию ловушек и преобразователей опасной и тревожной для личности информации» [17, с.87]. Наиболее опасная информация не воспринимается уже на уровне восприятия, менее опасная воспринимается, но затем искажается, трансформируется в приемлемую для личности. Одновременно авторы отмечают и другую, положительную роль защиты. Защита ограждает сознание от информации, которая может разрушить целенаправленное мышление, мышление, которое настроено на решение проблемы в соответствии с отображаемой картиной ситуации. В этом смысле защитные техники рассматриваются как система стабилизации личности, которая направлена на устранение или минимизацию отрицательных эмоций, тревоги, которая возникает при рассогласовании имеющейся картины мира и ситуации с новой и неожиданной информацией [17]. Ф. Е. Василюк разводит цели защитных механизмов, которые направлены на стремление избавить человека от рассогласованности и амбивалентности чувств, на предохранение его от осознания нежелательных содержаний и на устранение негативных психических состояний тревоги, страха, стыда и т. д., и «ту цену, которую платит человек за использование защитных механизмов, которые представляют собой ригидные, автоматические, вынужденные непроизвольные и неосознаваемые процессы отражения и регуляции. Конечный результат их использования выражается в объективной дезинтеграции поведения, самообмане, мнимом, паллиативном разрешении конфликта или даже неврозе» [10, с. 35]. Широкое толкование психологической защиты было проведено в рамках теории личности. Идея адаптационной функции психологической защиты была дополнена характеристикой её социабельности (К. Хорни, Г. Салливан). К. Хорни утверждает, что человеком управляют две тенденции: стремление к безопасности и стремление к удовлетворению своих желаний [46]. Иногда эти тенденции вступают в отношения антагонизма, тогда возникает невротический конфликт. Попытка справиться с ним требует особого поведения, которое К. Хорни назвала стратегиями [46]. Хорни выделила четыре типа стратегий [там же]: «невротическое стремление к любви»; «невротическое стремление к власти»; «невротическое стремление к изоляции»; «невротическое стремление к беспомощности». Эти стратегии, по Хорни, выступают защитными механизмами личности при соответствующих условиях среды. Например, в ситуации неспособности разрешить жизненную проблему субъект переносит тяжесть этой проблемы во внешнюю среду, на других людей [46]. В анализе личности А. Адлер исходит из основы поведения, заключающейся в преодолении чувства неполноценности. Психологическая защита может выполнять компенсационную функцию в ситуации фрустрации. Основные механизмы защиты личности А. Адлер сводит к гиперкомпенсации и компенсации. Они направлены на устранение чувства неполноценности [39]. Э. Эриксон выдвинул понятие «идентичность личности», которое обозначало некое центральное качество, которое сигнализирует о её неразрывной связи с окружающим миром. Эгоцентризм человека позволяет ему осознавать себя, осуществлять контроль над своим поведением. Личность должна быть идентична социуму, невозможность изменить свою идентичность в соответствии с изменением среды приводит к неврозу. Для сохранения своей самости личность должна использовать специальную защиту. Таким образом, психологической защите придаётся статус регулятивной структуры [39]. Принципиально новое представление о психологической защите возникает в сопоставлении данного феномена и рассмотрения личности в концепции В. Фанкла, который отвергает использование человеком специальных защитных механизмов для устранения угроз со стороны окружающей действительности и других людей. В рамках исторического, временного контекста чрезвычайные условия реальности могут спровоцировать искажение действительности в субъективном восприятии. Защита спровоцирована видением ситуации и по существу является болезнью. Анализ этой патологии приводит В. Франкла к идее о различии психического и духовного. Духовность, как высший уровень личностного существования, не нуждается в защите [43]. Р. Мэй выделил механизм защиты «уход от сознания экзистенциальной тревоги» [22]. Последний механизм, получивший подробную характеристику в экзистенциальной психологии, «бегство от собственного «Я»», он применяется человеком при потере смысла своего существования и при внутриличностных конфликтах [22]. Р. Мэй впервые указывает на то, что психологическая защита имеет тесную связь с профессиональной деятельностью: «Часто человек бросается с головой в работу, чтобы уйти от нерешенных личных проблем», – закладывая идею психоаналитической динамики формирования профессиональной защиты [22, с. 49]. Таким образом, проблема психологической защиты содержит в себе центральное противоречие между стремлением человека сохранить психическое равновесие и теми потерями, к которым ведёт избыточное вторжение защит. С одной стороны, безусловна польза от всех видов защит, призванных снижать накапливающуюся в душе человека напряженность путём искажения исходной информации или соответствующего изменения поведения. С другой стороны, их избыточное включение не позволяет личности осознавать объективную, истинную ситуацию, адекватно и творчески взаимодействовать с миром. Также изучив и проанализировав работы отечественных и зарубежных авторов в рамках теории личности по проблеме феномена и функций психологической защиты, мы можем прийти к следующему выводу о том, что психологическая защита имеет адаптационную функцию, компенсационную функцию в ситуации фрустрации. Основные механизмы защиты личности направлены на устранение чувства неполноценности. Также психологической защите придается статус регулятивной структуры. 1. 4. Особенности психологической защиты (формирование, виды, механизмы) Мы полагаем, что наибольший вклад в изучение психологической защиты и разработку методов её тестирования, внёс Р. Плутчик. В своих работах он пришёл к тому, что механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а эмоции определяются как базисные средства адаптации. Р. Плутчик выделяет восемь базисных адаптивных реакций (инкорпорация, отвержение, протекция, разрушение, воспроизводство, реинтеграция, ориентация, исследование), которые, с его точки зрения, выступают как прототипы восьми базисных эмоций (страх, гнев, радость, печаль, принятие, отвращение, ожидание, удивление). Кроме того, он обратил внимание на то, что защитные механизмы характеризуются противоположностью (биполярностью) в той мере, в какой полярны лежащие в их основе эмоции (радость – печаль, страх – гнев, принятие – отвращение, ожидание – удивление). Таким образом, восемь базисных механизмов он сводит к четырём парам: реактивное образование – компенсация, подавление – замещение, отрицание – проекция, интеллектуализация – регрессия. Поскольку защитные механизмы являются производными эмоций, то они, по аналогии с эмоциями, классифицируются на базовые (отрицание, вытеснение, регрессия, компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация, реактивное образование) и вторичные (к их числу относятся все остальные) [10]. Определив зависимость проявления тех или иных механизмов защиты от этапа возрастного развития личности, особенностей конкретных когнитивных процессов и гипотетическую шкалу примитивности - зрелости отдельных защитных механизмов, Р. Плутчик выстроил их последовательность, которая, в порядке возрастания зрелости, выглядит так. В числе первых возникают механизмы, связанные с перцептивными процессами. Именно процессы ощущения, восприятия и внимания несут ответственность за защиты, связанные с невидением, непониманием информации (перцептивные защиты). К этой группе относятся отрицание и регрессия, а также их аналоги. Они выступают как наиболее примитивные и характеризуют «злоупотребляющую» ими личность как эмоционально и личностно менее зрелую. Затем возникают защиты, связанные с процессами памяти, а именно с забыванием информации (вытеснение и подавление). Самыми последними, по мере развития процессов мышления и воображения, формируются и наиболее сложные и зрелые виды защит, связанные с переработкой и переоценкой информации (рационализация) [25]. В ходе экспериментальных исследований Э. А. Костандова была полностью подтверждена гипотеза о нервных механизмах изменения осознания внешних явлений под влиянием отрицательных эмоций. Регистрация биоэлектрических и вегетативных реакций на эмоционально значимые стимулы, ещё не осознаваемые субъектом, позволила предположить существование сверхчувствительного механизма, который на основании информации, не достигающей уровней сознания, способен оценить эмоциогенное значение раздражителя, повысить порог восприятия и вызвать соответствующую когнитивную переоценку [20]. Физиологическая основа защиты по Э. А. Костандову сводится к следующему. В случае длительного и сильного воздействия на индивида раздражителей, вызывающих отрицательные эмоции, образуются временные связи между сенсорными элементами неокортекса, воспринимающими условные эмоциональные раздражители, и структурами лимбической системы, участвующими в организации данной отрицательной эмоции. При повторных воздействиях аналогичных или субъективно связанных с ними раздражителей порог активации соответствующих структур лимбической системы должен значительно снижаться вследствие пластических изменений в синапсах и постсинаптической мембране. В этих случаях, даже при очень слабой афферентной импульсации, например, от кратковременного воздействия физически слабого, но эмоционально значимого, в частности словесного, раздражителя, кортикофугальным путём через временные связи возбуждаются структуры лимбической системы, участвующие в нервной организации данной эмоции. Это возбуждение, в свою очередь, по механизму обратной связи приводит к изменению возбудимости неокортекса – облегчению или подавлению функциональной активности корковых нейронов. Эти восходящие неспецифические влияния на неокортекс со стороны лимбической системы лежат в основе явления психологической защиты [20]. Таким образом, говоря об особенностях психологической защиты в её формировании, видах и механизмах, мы можем утверждать, что механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а эмоции определяются как базисные средства адаптации. Взаимоотношения между личностью и защитными механизмами носят внутренний и взаимный характер: механизмы защищают личность, а структура личности определяет, какие именно механизмы будут использованы для защиты. Одни из них являются ведущими, остальные – фоновыми. Как и для всех сторон личности, для развития специфической индивидуальной системы защитных механизмов, несомненно, имеют значение как наследственные факторы, так и приобретённый опыт. Защиты являются нормальными, повседневно работающими механизмами. В отдельные периоды жизни, в зависимости от характера ситуации и переживаний, с ней связанных, включается то один, то другой защитный механизм. Каждый человек имеет в своём распоряжении ограниченное количество способов защиты и пользуется различными механизмами в разной степени, что определяется особенностями раннего развития и воспитания. 1. 5. Профессиональные требования к личностным качествам педагога Уровень удовлетворённости собственным трудом является чрезвычайно важным фактором, влияющим на качество деятельности в профессиях типа человек-человек, к каковым относится и труд педагогов. В трудовой деятельности, которой человек посвящает значительную часть своего времени, проявляются и формируются способности человека, его характер и особенности личности в целом. Любая профессиональная работа, помимо физических и психологических особенностей, имеет основанием личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. Профессию педагога относят к профессиям высшего типа по признаку необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета своей деятельности по А. С. Шафрановой [. Хрусталева, Т. Специальные способности в структуре деятельности учителей _ предметников / Т. Хрусталева, Е. Доманова // Вопросы психологии. - 2003. _ № 3. - С. 53_65].[47]. Таким образом, не вызывает сомнения то, что педагог должен обладать определенной суммой высоких личностных качеств. Педагогическая литература переполнена попытками обозначить качества, без которых нет успеха педагогической работы. Но такие попытки обычно заканчиваются перечислением достоинств современного культурного человека таких как: гуманизм, честность, справедливость, трудолюбие и прочие черты достойного человека, но не являющиеся производными определенной профессии. Н. Е. Щуркова в своей работе «Классное руководство» говорит о том, что, если исходить из сущности и содержания профессии педагога, то первая основная личностная черта – это интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайно сильное, но оно незаметно даже самому учителю [51]. Вторая личностная характеристика, способствующая успешности работы с людьми – это интерес к человеку как к таковому. Под ним подразумевается такое общее отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле; когда внимание к разного рода личностным проявлениям «Я» человека связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права человека на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позиция вне зависимости от конкретных характеристик этого человека [51]. Третья важная личностная характеристика – это интерес к культуре. В понятие культуры входит всё, что возделывается человеком, всё, что стало преобразованием натуры. Когда речь идёт об интересе к культуре педагога, то имеется в виду широкая палитра его интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике, гигиене и другим формам созидания [ Щуркова, Н. Е. Классное руководство / Н. Е. Щуркова. - М. : Просвещение, 2000. - 244 с. 2][51]. Одно из самых сильных противоречий воспитания состоит в том, что педагог является представителем вчерашней культуры, ему же приходится выступать в роли представителя сегодняшней, хотя он ею владеет в недостаточной степени, а иногда далёк от неё. Однако, это противоречие преодолевается: приобщая обучающихся к культуре, педагог сам овладевает тем, что прививает обучающимся. [ Щуркова, Н. Е. Классное руководство / Н. Е. Щуркова. - М. : Просвещение, 2000. - 244 с.[51]. Согласно Н. Е Щурковой перечисленные выше личностные характеристики являются базовыми. С точки зрения Л. Д. Столяренко, профессиональные качества, обеспечивающие успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с учащимися, это: [Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д. : Феникс, 2000. - 541 с. ] [37]. наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества; способность к эмоциональной эмпатии и пониманию людей; гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации, индивидуальных особенностей учащихся; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой; умение управлять настроением, мыслями, чувствами; умение снимать мышечные зажимы; способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации); умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении; способность к педагогической импровизации, умение применять всё разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек») [. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов / Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д. : Феникс, 2000. - 541 с. ]. [37]. В исследовании Л. М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя как профессионально-значимых, так и собственно личностных характеристик. По Л. М. Митиной, это «вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к совершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его являются собственно личностные качества – направленность, уровень притязаний, самооценка и образ «Я». [Психологические и педагогические науки «омский научный вестник» № 1 (75), 2009][38]. Таким образом, изучая личностные качества педагога в структуре субъекта педагогической деятельности можно сделать вывод, что отмечается обязательность таких качеств, как целеустремлённость, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, остроумие, ораторские способности и артистичность натуры. Особенно важными являются такие качества как, готовность к эмоциональной эмпатии и пониманию людей, потребность к социальному взаимодействию, умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации), умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий. 1. 6. Факторы, влияющие на развитие симптомов эмоционального выгорания у педагогов. Отечественные и зарубежные авторы выделяют внешние и внутренние факторы, принятые для эмоционального выгорания. К внешним факторам относятся: хроническая напряжённая психоэмоциональная деятельность человека, которая, как правило, зависит от постоянной связи с окружающими; дестабилизирующая организация деятельности, признаками которой являются низкое материально-техническое обеспечение, низкая организация труда и повышенное количество обучающихся [6]. За время рабочего дня педагоги испытывают давление высокой ответственности за исполняемые функции, непрерывный контроль со стороны руководства, что непосредственно сказывается на внутреннем спокойствии [Бойко В. В. , Ковалев А. Г. , Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. - М. : Дело, 2013. – 312]. Следует отметить и психологически трудный контингент, с которым имеет дело педагог-профессионал в сфере общения [6]. К внутренним факторам, определяющим профессиональное выгорание, выделяют следующие факторы: склонность к эмоциональной ригидности; интенсивная интериоризация обстоятельств профессиональной деятельности; слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности; нравственные дефекты и дезориентация личности. [Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. - СПб. : Питер, 2009. – 434с. ].[7]. Предрасположенность к эмоциональной ригидности характерна для педагогов со сниженной впечатлительностью и чувствительностью. В первую очередь, данный феномен проявляется у тех людей, которые менее ранимы и эмоционально более сдержанны. Педагоги, которые больше подвижны, эмоциональны, которые непрерывно совершенствуются, развиваются, идут в ногу со временем, имеют креативное мышление, меньше поддаются эмоциональному стрессу [7]. Психологами было выявлено такое явление как интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) профессиональной деятельности, которое очень часто проявляется у людей с особой ответственностью за порученное дело. Такие педагоги зачастую постепенно исчерпывают свои эмоционально-энергетические ресурсы, в последствии появляется потребность восстанавливать их или сохранять, прибегая, так или иначе, к приёмам психологической защиты [6]. В каждой деятельности, в том числе и деятельности педагога, можно отметить низкую мотивацию, которая складывается в отсутствии интереса проявлять участие в деятельности, а также в неспособности поощрять себя за совершённое действие [[Бойко В. В. , Ковалев А. Г. , Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. - М. : Дело, 2013. – 312]. ]. Следует подчеркнуть нравственные дефекты и дезориентацию личности, которые обуславливаются разными причинами. Например, нравственный дефект заключается в неспособности в процессе общения охватывать нравственные категории, такие, как доброта, уважение, честность, совесть и т. д. Нравственная дезориентация характеризуется другими причинами – неумением отличать доброе от плохого, пользы от вреда, причиняемый другой личности [6]. К. Чернисс подчеркивает, что «выгорание инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников» [49, с. 51]. Особенно подвержены сотрудники в тех организациях, где отмечается высокий уровень стресса. Так, педагоги, работающие в высокострессовых ситуациях, в которых от них ожидается высокий уровень выполнения работы и где они получают небольшой контроль над тем, что или как они делают, принадлежат к числу профессионалов, склонных к феномену выгоранию [49]. Следующим фактором является содержание труда, которое включает в себя количественные и качественные аспекты работы педагога. В ходе педагогической деятельности педагог встречается с разной категорией студентов, в том числе и из социально-неблагополучных семей. Трудность общения с такими обучающимися зачастую приводит к стрессу. Сильное воздействие этих факторов особо сильно проявляется в тех видах профессиональной деятельности, где актуальность проблем клиентов сосуществует с предотвращением успеха в выполнении их решения; в системе образования это могут быть группы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога итог может стать не самым высоким. В то время, как любая напряженная ситуация с обучающимся является давлением для педагога, негативно влияющая на него и приводящая, в результате, к выгоранию [Шакиров И. О. Эмоциональное выгорание педагогов Гуманитарные науки»: Электронный сборник статей по материалам XXXIII студенческой международной научно-практической конференции. — Новосибирск: Изд. «сибак». — 2015. № 2(62). [Электронный ресурс] — Режим доступа URL:https://sibac. info/archive/guman/2] [49]. Исследование взаимодействия социально-психологических отношений работников к объекту их труда можно произвести в двух направлениях: в позиции работников по отношению к своим реципиентам и в особенностях поведения самих реципиентов (обучающихся). Имеется взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть вызвана особенностью самой деятельности. Так, педагоги, описывающиеся наличием опекающего стиля во взаимоотношениях с обучающимися, а также не применяющие репрессивные и ситуационные тактики, указывают на высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в студенческом коллективе и отношение студентов к педагогу и образовательному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов [Орел В. Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование // Психологический журнал. – М. : Наука, 2001. – Т. 20. – №1. – С. 16–21. ]. [28]. К внешним факторам, вызывающим профессиональное выгорание у педагогов, можно причислить специфику педагогической деятельности, характеризующейся высокой эмоциональной загруженностью и наличием большого числа эмоциогенных факторов, как объективных, так и субъективных, которые влияют на труд педагога и могут возбуждать сильное напряжение и стресс. Потребность в сопереживании, сострадании, нравственная ответственность за жизнь и здоровье вверенных ему людей, реализуемые в режиме внешнего и внутреннего контроля, содействуют возникновению неблагоприятных эмоциональных состояний и созданию защитного поведения. Воздействие организационного фактора обычно проявляется в неблагоприятной психологической атмосфере педагогического коллектива. Однополый состав коллектива, наличие конфликтов по вертикали и горизонтали, нервозная атмосфера побуждает одних растрачивать эмоции, а других стремиться искать способы экономии своих психических ресурсов Естественно, что специалист любой профессии, работающий в коллективе, может сталкиваться с сильными эмоциями окружающих. Однако, вероятность работы в эмоционально напряженных условиях у специалистов профессий категории «человек-человек» намного выше. Стрессогенность этого фактора связана ещё и с тем, что к специалистам данной сферы предъявляются требования, которым необходимо соответствовать: эмоциональная нейтральность; умение проявлять эмпатию и сочувствие; умение справляться с сильными эмоциями обучающихся, сопротивляясь психическому заражению подобными эмоциями; умение справляться с собственными сильными эмоциями. [Монина Г. Б. , Раннала Н. В. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости». — СПб. : Речь, 2009. — 250 с. ][23]. Для работы педагога характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает предпринимать правильные решения в запрашиваемом темпе при высокой степени обязательств за их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, неприятностей происходят эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения [Орел В. Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование // Психологический журнал. – М. : Наука, 2001. – Т. 20. – №1. – С. 16–21. ]. [28]. Из этого следует, что профессия педагога может быть признана стрессогенной, требующей от педагога самообладания и саморегуляции. Явления стресса в работе педагога разнообразны и обширны. Так, сперва выделяются фрустрированность, тревожность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение, выгорание [28]. На возникновение эмоционального выгорания педагогов оказывают влияние и особые факторы, к которым относятся социально-демографические и личностные особенности. К первому фактору принадлежат возраст и стаж. Чем старше человек, тем больше он склонен к профессиональному выгоранию. Возникает сложная ситуация: педагог с годами принимает большой педагогический опыт, знает методики воспитания и обучения, но, в то же время, у него возникает спад, значительно понижается восторг от работы, возрастает негативизм и усталость. У молодых специалистов (от 1 года до 3 лет), как и у специалистов с 10-летним стажем, качественный параметр проявления профессионального выгорания невысокий (8-11%) [50]. В случае молодых специалистов влияет процесс адаптации. Работа педагога в этот период нацелена на улучшение технологий преподавания предмета, оттачивание педагогического мастерства, а итог работы пока не проявляет значительного влияния на психоэмоциональное состояние молодого педагога. У профессионалов со стажем более 10 лет, вероятно, уже сформированы конкретные средства саморегуляции и психологической защиты, которые разрешают им более спокойно реагировать на педагогическую обстановку. В период от 15 до 20 лет педагогического стажа, как и для педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет, частота возникновения состояний профессионального выгорания повышается (до 22%). Что имеет отношение к зависимости профессионального выгорания от пола: как отмечает Т. В. Форманюк, феминизированность профессии педагога имеет ряд отрицательных моментов [50]. Среди них особая, (в сравнении с мужчинами – в три раза более высокая) статистика заболеваемости психическими болезнями, высокая «стрессируемость», вызванная бытовыми неурядицами из-за занятости работой по дому и т. п. [Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. Пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2014. – 398с. ][50]. Личностные факторы также играют немаловажную роль. Многие ученые считают, что личностные особенности намного больше влияют на развитие выгорания не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и факторами рабочей среды. На данный момент можно утверждать, что чем больше человек личностно включен в свою профессиональную деятельность, тем больше он подвержен синдрому выгорания. Г. Фрейденберг одним из первых в своих работах указывал, что состояние эмоционального выгорания развивается не у всех людей. Первые исследования проводились только на людях помогающих профессий, и в основном учитывались схожие личностные качества [42]. Таким образом, Г. Фрейнденберг выделял людей эмпатичных, гуманных, мягких, увлекаемых, склонных к сочувствию, идеалистическому отношению к работе, вместе с тем неустойчивых, склонных к мечтаниям. Также он выделял идеалистов, интровертов и фанатиков в профессии. Многие из этих качеств можно считать необходимыми в помогающих профессиях[42]. Отмечается, что профессия «Педагог» требует значительных внутренних вложений в деятельность, поэтому времени, для того чтобы целиком уделить себя семье и детям, не остаётся. Человек начинает понимать свою нереализованность в данном отношении, что сказывается и на работе, так как внутреннее самочувствие всегда передаётся на внешнее окружение, в том числе, и на ту деятельность, в которой работает человек. В основном, риску возникновения синдрома эмоционального выгорания склонны лица, предоставляющие непомерно высокие запросы к себе. В их представлении настоящий педагог – это пример профессиональной безупречности и превосходства. Вступающие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них исчезает грань между работой и личной жизнью [1]. Личностный фактор, вызывающий выгорание у педагогов, возникающий в неудовлетворенности своей самореализацией в разных жизненных и профессиональных ситуациях. Неразвитость жизненных сил приводит к профессиональному выгоранию как неспособности подключить в работу других людей. Самоактуализирующаяся личность обладает «противоядием» по отношению к выгоранию именно с помощью высокой деятельности по восприятию своего места и роли в жизненной ситуации других людей, за счёт понимания собственной миссии и в желании «платить за самоидентичность и самореализацию» [Аникеева Я. Я. Руководителю о психологическом климате в коллективе. - М. : Академия, 2011. – 369]. [1]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что человек, занимающийся педагогической деятельностью, особо подвержен эмоциональному выгоранию, чему способствуют как окружающая обстановка, большая ответственность за осуществляемые им функции, постоянный контроль со стороны общества. К внутренним факторам, определяющим профессиональное выгорание, можно отнести: склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности. К внешним факторам, вызывающим профессиональное выгорание у педагогов, можно причислить специфику педагогической деятельности, характеризующейся высокой эмоциональной загруженностью и наличием большого числа эмоциогенных факторов, как объективных, так и субъективных, которые влияют на труд педагога и могут возбуждать сильное напряжение и стресс. Профессия педагога относится к разряду стрессогенных, требующих больших резервов самообладания и саморегуляции, одним из которых является эмоциональная устойчивость педагога, необходимая для преодоления негативных изменений, в том числе и синдрома эмоционального выгорания. Большущий вывод получился, ужмите хотя бы в половину. Очень хорошо. А вот теперь нужны выводы по всей первой главе. То есть, краткий пересказ тех выводов, которые Вы сделали в финале каждого пункта и общий вывод по главе, который подводит к эмпирической части исследования. Таким образом, теоретический анализ исследований по проблеме психического выгорания позволяет выявить некоторые стабильные моменты в его понимании. Психическое выгорание определяется как профессиональный феномен, представляющий собой состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся, прежде всего, в профессиях социальной сферы. Формируется данный феномен под воздействием комплекса внешних и внутренних факторов и носит необратимый характер. Этот симптом включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений, каждая из которых может быть представлена комплексом симптомов: поведенческих, когнитивных, мотивационных, эмоциональных и соматических. Также «эмоциональное выгорание» рассматривается как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. Также изучив и проанализировав работы отечественных и зарубежных авторов в рамках теории личности по проблеме феномена и функций психологической защиты, мы можем прийти к следующему выводу о том, что психологическая защита имеет адаптационную функцию, компенсационную функцию в ситуации фрустрации. Основные механизмы защиты личности направлены на устранение чувства неполноценности. Также психологической защите придается статус регулятивной структуры. Взаимоотношения между личностью и защитными механизмами носят внутренний и взаимный характер: механизмы защищают личность, а структура личности определяет, какие именно механизмы будут использованы для защиты. Одни из них являются ведущими, остальные – фоновыми. Как и для всех сторон личности, для развития специфической индивидуальной системы защитных механизмов, несомненно, имеют значение как наследственные факторы, так и приобретённый опыт. Изучая личностные качества педагога в структуре субъекта педагогической деятельности можно сделать вывод, что отмечается обязательность таких качеств, как целеустремлённость, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, остроумие, ораторские способности и артистичность натуры. Особенно важными являются такие качества как, готовность к эмоциональной эмпатии и пониманию людей, потребность к социальному взаимодействию, умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации), умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий. Таким образом, мы можем сделать вывод, что человек, занимающийся педагогической деятельностью, особо подвержен эмоциональному выгоранию, чему способствуют как внутренние факторы, такие как, склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности, так и внешние факторы, к которым можно причислить специфику педагогической деятельности, характеризующейся высокой эмоциональной загруженностью и наличием большого числа эмоциогенных факторов, как объективных, так и субъективных, которые влияют на труд педагога и могут возбуждать сильное напряжение и стресс. Выводы по первой главе Исходя, из первой главы можно сделать следующие выводы: Под симптомами эмоционального выгорания в данной работе понимается эмоциональное, психическое, физическое истощение, которое развивается в результате действия хронического стресса в профессиональной деятельности. Также «эмоциональное выгорание» рассматривается как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. Синдром эмоционального выгорания включает фазы напряжения, резистенции и истощения. Он развивается поэтапно, и каждому этапу характерны определенные признаки, которые вызываются определенными факторами. Симптомы эмоционального выгорания развиваются чаще всего у работников социальной сферы, здравоохранения, педагогики. Одной из наиболее распространенных преград к профессионализму, творчеству и самореализации педагога является возникновение синдрома профессионального выгорания. Внешними факторами, обуславливающими возникновение эмоционального выгорания педагогов вузов, являются условия профессиональной деятельности, характеризующейся высокой эмоциональной загруженностью и наличием большого числа эмоциогенных факторов, которые влияют на труд педагога и могут возбуждать сильное напряжение и стресс. К внутренним факторам, определяющим профессиональное выгорание, можно отнести: склонность к эмоциональной ригидности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности. Психологическая защита – это естественное противостояние человека окружающей среде. Она бессознательно предохраняет его от эмоционально- негативной перегрузки. Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками: они действуют на неосознаваемом уровне и поэтому являются средствами самообмана; они искажают, отрицают, трансформируют или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума. К механизмам психологической защиты, как правило, относят отрицание, вытеснение, проекцию, идентификацию, рационализацию, замещение, отчуждение. Проведя теоретический анализ и анализ результатов исследований проведенных ранее, сделаем вывод, что педагоги вузов, не имея реальных возможностей устранения психотравмирующих обстоятельств профессиональной деятельности, начинают использовать различные виды психологических защит. Бессознательные защитные механизмы, стремясь предохранить личность педагога от нежелательных переживаний, устранить тревогу и напряжение требуют больших энергозатрат и значительно искажают информацию, что приводит к снижению эффективности взаимодействия с окружающим миром. С целью избавления от негативных эмоциональных переживаний в профессиональной деятельности педагоги используют бессознательные механизмы психологической защиты, которые ведут к формированию синдрома эмоционального выгорания. |